Artigo - Cartografia no Ensino de Geografia

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CARTOGRAFIA E ENSINO DE GEOGRAFIA: O USO DE MAPAS TEMÁTICOS E O
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Article · January 2016
DOI: 10.17552/2358-7040/bag.v2n3p41-57
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Carlos Castro
Universidade do Estado do Pará
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Daniel Sombra
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Madson Quaresma
Universidade Federal Fluminense
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 Cartografia e ensino de geografia: o uso de mapas temáticos e o processo de ensino-
aprendizagem na educação básica 
DOI: 10.17552/2358-7040/bag.v2n3p41-57 
Carlos Jorge Nogueira de CASTRO; Daniel Araújo Sombra SOARES; Madson José 
Nascimento QUARESMA 
 
Boletim Amazônico de Geografia (ISSN: 2358-7040 - on line), Belém, v. 02, n. 03, p. 41-
57. jan./jun. 2015. 
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CARTOGRAFIA E ENSINO DE GEOGRAFIA: O USO DE MAPAS TEMÁTICOS E 
O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
Carlos Jorge Nogueira de CASTRO
1
 
Daniel Araújo Sombra SOARES
2
 
Madson José Nascimento QUARESMA
3
 
 
Resumo 
Este trabalho visa debater a importância da linguagem cartográfica no ensino de Geografia, com 
destaque para a alfabetização cartográfica aplicada na Educação Básica, auxiliando a análise a partir 
de mapas temáticos; partindo de uma análise teórica do ensino Geográfico e dos Fundamentos 
Cartográficos para em seguida compreender a importância da semiologia gráfica nas relações 
fundamentais de diversidade, ordem e proporcionalidade inseridas em representações temáticas 
manifestadas em polígonos. Com isso argumenta-se o emprego de representações cartográficas locais 
no processo de ensino-aprendizagem, para que se possa entender e valer-se adequadamente dos 
símbolos/signos cartográficos durante as aulas de geografia. 
Palavras-Chave: Linguagem cartográfica. Ensino geográfico. Representações temáticas. 
 
Abstract 
This paper aims to discuss the importance of cartographic language in the teaching of geography, 
highlighting cartographic alphabetization applied to elementary school, helping analysis through 
thematic maps. From a theoretical analysis of the Geographic and Cartographic teaching fundamentals 
to, in a second moment, understanding the importance of graphic semiology in the main relations of 
diversity, order and inserted proportionality in thematic representations manifested in polygons. Thus 
it is argued about the use of local cartographic representation in the teaching-learning process, so that 
it can be understood and properly enforced the cartographic symbols/signs during geography lessons. 
Keywords: cartographic language, geography teaching, thematic representation. 
 
 
1
 Geógrafo, bacharel e licenciado pleno em Geografia pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Mestre emGeografia (PPGEO-UFPA), com especialização em Geoprocessamento e Ordenamento Territorial. Docente na 
Universidade do Estado do Pará (UEPA). Pesquisador pelos grupos: Geoprocessamento, Cartografia e Agrária 
(GEOCARTA-UEPA) e Grupo Acadêmico de Produção do Território Meio Ambiente Amazônia (GAPTA-
UFPA). E-mail: carlosjorge319@gmail.com. 
2
 Geógrafo, bacharel e licenciado pleno em Geografia pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Mestrando em 
Geografia pela Universidade Federal Fluminense (POSGEO-UFF). Pesquisador pelos grupos: Partnerships for 
International Research and Education (PIRE-Michigan State University), Núcleo de Estudos sobre 
Regionalização (NUREG-UFF) e Grupo Acadêmico de Produção do Território Meio Ambiente Amazônia 
(GAPTA-UFPA). E-mail: danielsombra9@gmail.com. 
3
 Geógrafo, bacharel e licenciado pleno em Geografia pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Mestrando em 
Geografia pela Universidade Federal Fluminense (POSGEO-UFF). Pesquisador pelos grupos: Grupo Acadêmico 
de Produção do Território Meio Ambiente Amazônia (GAPTA-UFPA) e Núcleo de Estudos de Justiça 
Ambiental e Território (NETAJ-UFF). E-mail: madsonqua@hotmail.com. 
mailto:carlosjorge319@gmail.com
 Cartografia e ensino de geografia: o uso de mapas temáticos e o processo de ensino-
aprendizagem na educação básica 
DOI: 
Carlos Jorge Nogueira de CASTRO; Daniel Araújo Sombra SOARES; Madson José 
Nascimento QUARESMA 
 
Boletim Amazônico de Geografia (ISSN: 2358-7040 - on line), Belém, v. 02, n. 01, p. 41-
57. jan./jun. 2015. 
 
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INTRODUÇÃO 
 
O presente trabalho trata da utilização da cartografia aplicada ao ensino de geografia, 
ciência que tem passado por importantes mudanças, cabendo especial destaque ao uso de 
representações cartográficas, fato que tem gerado importantes reflexões e debates acerca da 
estrutura das mesmas. A análise da sociedade em espacialização em seus diversos momentos 
correlatos e contraditórios, e por isso se deve entender a diversidade de contextos 
socioespaciais, implica na apropriação de conhecimentos e práticas que contribuam para a 
formação dos alunos enquanto cidadãos aptos a se localizar e entender a situação geográfica 
do mundo. 
Isto pressupõe nível de abstração suficiente para a elaboração de correlações, 
sistematizações, projeções etc., mas também a solidificação da base, começando pela 
localização e pelas formas espaciais. Sem o adequado entendimento da localização, da 
situação e das relações espaciais, não se logrará derivar na adequada análise histórica, 
econômica, política e sociológica que se espera despertar no aluno, projetando no hoje a 
sociedade do amanhã, sem olvidar, obviamente, as heranças do ontem em reprodução. Neste 
ínterim, infere-se que a necessidade de analisar o espaço implica no uso de um modelo. 
Em geografia, o objetivo formal do estudo atende ao mundo humanizado, relação entre 
sociedade e natureza, portanto, aqui não se refere a um espaço em abstração que não seja o 
espaço geográfico, dialética entre trabalho em ato e trabalho cristalizado. A representação do 
modelo exige, por seu turno, uma linguagem de codificação. Historicamente, o conhecimento 
geográfico tem sido praticado com o uso da linguagem cartográfica, a qual possibilita além da 
identificação do sítio e da posição, a análise e correção de distintas escalas, o que, por seu 
turno, torna-a um instrumental fundamental para a compreensão da espacialidade diferencial 
da sociedade, o que a exige a percepção da geograficidade do fenômeno social. 
O auxílio da cartografia possibilita o exercício de habilidades fundamentais como a 
observação, comparação, análise e interpretação, as quais são pressupostos para a 
competência maior buscada em geografia, qual seja, entender a reestruturação do espaço, nas 
diversas escalas, a partir da lógica de funcionamento dos modos de produção, com suas 
especificidades em realidades geográficas diferenciadas, mediadas pela forma de apropriação 
territorial própria a cada escala e espacialidade. O fino trato no topo, porém, cabe enfatizar, 
exige sustentação firme na base, a qual, sem a cartografia, torna-se dificultosa. 
 Cartografia e ensino de geografia: o uso de mapas temáticos e o processo de ensino-
aprendizagem na educação básica 
DOI: 
Carlos Jorge Nogueira de CASTRO; Daniel Araújo Sombra SOARES; Madson José 
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57. jan./jun. 2015. 
 
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Dentre os ramos metodológicos classicamente estabelecidos na cartografia, a 
cartografia temática se destaca por sua grande utilidade ao conhecimento geográfico, atuando 
como um instrumento facilitador no desenvolvimento dos conteúdos abordados em sala de 
aula, possibilitando, destarte, melhor compreensão do educando durante o processo contínuo 
de ensino e aprendizagem. Para tal, o desenvolvimento das habilidades inerentes à percepção 
cartográfica pode ser em muito auxiliado por um material didático elaborado com o fim de 
auxílio na compreensão desta linguagem. 
O trabalho exposto neste texto caminha para o diálogo geral desta temática, esperando 
contribuir particularmente com a solidificação de fundamentos cartográficos para a correta 
compreensão da semiologia gráfica da cartografia temática. Sua realização parte da 
experiência laboral dos autores bem como de pesquisa bibliográfica, além da utilização de 
materiais didáticos elaborados como forma de coleta de dados para a execução do trabalho em 
sala de aula, em consonância com os assuntos desenvolvidos no processo ensino-
aprendizagem. 
Este texto que o sintetiza possui, além deste intróito, três breves itens – cabendo ao 
primeiro o estabelecimento da relação fundamental entre o ensino de geografia e os 
fundamentos cartográficos; ao segundo, o trato da cartografia já inserida no contexto do 
ensino de geografia; e, ao terceiro, a discussão detalhada dos elementos da cartografia 
temática importantes ao objetivo deste trabalho – seguidos das considerações finais. 
 
O ENSINO DE GEOGRAFIA E OS FUNDAMENTOS CARTOGRÁFICOS 
 
O conhecimento geográfico tem sido praticado por diversas civilizações ao longo da 
história humana, cabendo destaque à matriz grego-romana-árabe que margeou e preencheu de 
iconografias a ciência geográfica emancipada após sua sistematização acadêmica em meados 
do século XIX. A partir de então, a preocupação na definição do objeto e do método de estudo 
se traduziram na busca de cientificidade por parte dos analistas dos fenômenos inerentes ao 
espaço geográfico. 
Em um primeiro momento, esta ciência ainda se apresentava como um conhecimento 
do todo geográfico, tendo na descrição das paisagens para posterior correlação o método de 
síntese das forças envolvidas nas relações sociedade-natureza que estruturam e modelam o 
espaço geográfico, destacando-se os trabalhos dos geógrafos alemães Alexander von 
 Cartografia e ensino de geografia: o uso de mapas temáticos e o processo de ensino-
aprendizagem na educação básica 
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Carlos Jorge Nogueira de CASTRO; Daniel Araújo Sombra SOARES; Madson José 
Nascimento QUARESMA 
 
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Humboldt e Karl Ritter. Apesar da origem matricial já apresentar a dualidade clássica que irá 
caracterizar esta ciência, é preciso considerar que: 
[...] Nos casos de Humboldt e Ritter, os pólos epistemológicos se misturam em 
proporções variáveis, sem aparência contraditória. De fato, na obra destes autores, o 
racionalismo e o romantismo figuram antes como aspectos complementares de um 
mesmo e único conhecimento científico (GOMES, 2014, p. 174). 
 
O período de consolidação clássica da geografia como ciência lega cinco princípios 
metodológicos: a) o princípio da extensão (Ratzel), segundo o qual o estudo de um fato 
geográfico deve proceder à sua localização e delimitação;b) o princípio da analogia (Ritter, 
Vidal), segundo o qual se deve comparar o fato geográfico com outras áreas, buscando 
semelhanças e diferenças; c) o princípio da causalidade (Humboldt), segundo o qual devem 
ser buscadas as razões da ocorrência do fato geográfico; d) o princípio da atividade (Brunhes), 
segundo o qual devem ser estudadas as mudanças e evoluções nos fatos geográficos; e, e) o 
princípio da conexão (Brunhes), segundo o qual se deve estudar os relacionamentos 
recíprocos entre os fatos geográficos estudados separados (MOREIRA, 2008). 
A herança neokantiana, reproduzida no contexto em que a ciência de um modo geral 
seguia a barlavento das ondas de indução positivista, seria preponderante na reprodução de 
uma ciência de caráter mais fragmentário, com diversas correntes específicas a cada subtema 
integrante do todo das forças investigadas pela geografia (MOREIRA, 2012). Aqui a 
dualidade foi convertida em dicotomia. O decorrer do século XX testemunhará uma ciência 
geográfica dividida entre a afirmação de uma geografia física a-histórica e uma geografia 
humana atemporal. Problemas que provocarão uma renovação do pensamento na segunda 
metade deste século. 
Conforme Gregory (1992), a percepção de que o conhecimento gerado na 
geomorfologia, na biogeografia e na climatologia não conseguia derivar no reconhecimento 
do sistema natural em atuação se tornou consensual a partir dos anos 1950, período em que a 
teoria dos sistemas adentra aos setores da geografia física, ganhando relevo na proposta 
franco-soviética do geossistema, a qual, através das trocas de matéria e energia, visava uma 
metodologia integradora dos três troncos principais da geografia física, em um primeiro 
plano, e da geografia física com a geografia humana em um plano secundário. 
Nos anos de 1980, a geografia brasileira sentiu a ressonância das grandes mudanças 
teórico-metodológicas propostas pela ruptura na geografia anglo-saxônica. Para Moreira 
 Cartografia e ensino de geografia: o uso de mapas temáticos e o processo de ensino-
aprendizagem na educação básica 
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Carlos Jorge Nogueira de CASTRO; Daniel Araújo Sombra SOARES; Madson José 
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(2012), houve cinco grandes eixos de reflexão no desenvolvimento da renovação crítica: a) o 
espaço como formação e instância social (Milton Santos); b) o espaço como condição de 
reprodução das relações de produção (Lefebvre); c) o espaço como mediação das relações de 
dominação de classes e de poder (Lacoste); d) o espaço como estrutura de valorização do 
capital (Harvey); e) a sociedade como natureza socializada e história naturalizada (Quaini). 
A cartografia enfatizada como princípio metodológico no momento clássico está 
implícita como ferramenta nas propostas de renovação, mas uma vez consolidadas as novas 
bases, faz-se necessário cravar sua importância para alcançar o cume da crítica desejada. Por 
outro lado, ainda que o ensino de geografia tenha sido ressaltado quanto à constatação dos 
problemas da ciência, é mister reconhecer que sua importância foi menorizada no momento 
das primeiras elaborações fundamentais. Ainda assim, como síntese da renovação crítica, cabe 
reconhecer que a geografia andou um degrau em relação à sua tradição, e se consolidou como 
ciência reflexiva, sem, contudo, perder seu viés descritivo. 
No Brasil, em um contexto político de consolidação do processo de redemocratização 
após vinte longos anos de Ditadura Militar, um marco importante para o ensino da Geografia 
foi a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), documento que passou a 
orientar as discussões a respeito do labor de ensinar geografia. A partir de então, a 
compreensão e a organização do espaço geográfico na docência passou a exigir maior 
amplitude analítica, sobretudo no que tange às transformações socioespaciais estabelecidas 
nas sociedades atuais. 
Os PCN’s regem que as aulas de geografia devem desenvolver nos alunos o 
conhecimento e a compreensão da apropriação do conhecimento geográfico pelos diversos 
atores sociais, sejam as entidades privadas, as organizações não governamentais, as 
organizações governamentais ou a sociedade civil (BRASIL, 1998). É a partir desta 
apropriação que se torna concreta a competência da compreensão das relações sociais e 
socioambientais existentes no espaço geográfico, para a qual a as habilidades de localização e 
orientação no espaço são basais. 
Respeitando os distintos estágios de desenvolvimento cognitivo piagetianos, o ensino 
de geografia deve buscar a compreensão inteligível a cada situação e momento, esboçado 
também em um conteúdo. Destarte, Cavalcanti (2010) afirma que a finalidade de ensinar 
 Cartografia e ensino de geografia: o uso de mapas temáticos e o processo de ensino-
aprendizagem na educação básica 
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Carlos Jorge Nogueira de CASTRO; Daniel Araújo Sombra SOARES; Madson José 
Nascimento QUARESMA 
 
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geografia para crianças e jovens deve ser justamente a de ajudá-los a formar raciocínios e 
concepções mais articuladas e aprofundadas a respeito do espaço. 
A escola não deve ser o lugar de reprodução do conhecimento cotidiano. Para tal a 
vivência em outros espaços de aprendizagem dá conta. A escola, porém, não pode se furtar a 
dialogar com as práticas cotidianas, e a geografia deve habilitar o aluno a situar o seu 
cotidiano dentro de um contexto histórico e geográfico, e, logo, dentro de um contexto 
produtivo e de organização de classe e de poder. Neste sentido, a escola precisa oferecer ao 
educando instrumentos de base em sua formação educacional que o estimule a participar do 
processo como agente. Neste processo o professor é primordial em sua ação, para que haja a 
integração entre saberes: 
Enfim, a geografia escolar não se ensina, ela se constrói, ela se realiza. Ela tem um 
movimento próprio, relativamente independente, realizado pelos professores e 
demais sujeitos da prática escolar que tomam decisões sobre o que é ensinado 
efetivamente. Assim a escola é e pode ser importante espaço para promover a 
discussão e a avaliação desse conhecimento (CAVALCANTI, 2010, p. 28). 
 
Para que ocorra essa participação, é imprescindível que a escola oferte ao estudante a 
possibilidade de participar de projetos que visem aprimorar sua construção de mundo no 
ambiente escolar, pois, o mesmo pode contribuir a partir de suas práticas cotidianas e do 
conhecimento construído na escola. A escolha de práticas pedagógicas precisa ser elaborada 
de acordo com as necessidades da escola e do aluno, pois, muitas vezes, o aluno não consegue 
compreender o que lhes ensinam na aula, tornando necessária uma adequada abstração da 
relação local vivenciada pelo aluno, com questões na escala global, para que ele situe seu 
papel na sociedade e no espaço geográfico, e analise-o, critique-o e modifique-o conforme sua 
capacidade e desejo. 
Evidentemente, a escola também é um espaço geográfico organizado por instâncias de 
poder, e, portanto, responde a um ordenamento territorial. Não raro, a decisão de tomar 
qualquer metodologia que fuja ao ato normalizado gera grandes dificuldades, que vão desde a 
inadequação da estrutura física para novos usos à incompreensão por parte relevante do corpo 
docente, passando pelos problemas sociais aos quais os alunos estão imersos, como o relativo 
distanciamento dos pais, característico da atual sociedade burocrática do consumo dirigido. 
Por outro lado, além da exacerbação das contradições socioespaciais, o período técnico-
científico-informacional também se caracteriza pela expansão de objetos possíveis ao uso 
contra-hegemônico, e tal não é diferente no processo de ensino-aprendizagem. 
 Cartografia e ensino de geografia:o uso de mapas temáticos e o processo de ensino-
aprendizagem na educação básica 
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Carlos Jorge Nogueira de CASTRO; Daniel Araújo Sombra SOARES; Madson José 
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O uso de materiais didáticos como mapas, vídeos, documentários, fotografias, 
músicas, além do próprio livro didático, que nas escolas públicas brasileiras é distribuído 
gratuitamente aos alunos, podem ser trabalhados alternadamente nas aulas de geografia. É 
imprescindível, porém, que esses recursos didáticos sejam utilizados com a devida cautela, 
uma vez que eles devem estar articulados com os conteúdos abordados nas aulas de geografia. 
E, neste ínterim, torna-se necessário pensar de modo acurado o trato da questão da linguagem, 
uma vez que: 
[É] a linguagem que clarifica e identifica um campo de saber de outro do espectro do 
pensamento. E distingue as diferenças em vertentes internamente, perante o modo 
como em seu discurso cada qual se põe frente à tarefa da explicação político-
ideológica da realidade, ao tomar-se por princípio que todo saber opera e se 
distingue pelo repertório de categorias e conceitos que forma a riqueza específica de 
linguagem de onde parte. E por cujo meio inquire, capta e exprime analiticamente o 
caráter da realidade circundante. Dois parâmetros – o epistemológico e o 
praxiológico – são aqui a base de referência, uma vez que se considera que, quanto 
melhor a linguagem reproduza a realidade e assim mais com ela se confunda, maior 
o poder que então confere à ciência de meios de ação e intervenção no real 
(MOREIRA, 2012, p. 22). 
 
Nesse plano se busca sempre aprimorar o sistema de categorias e conceitos que 
explicam a totalidade e suas partes em cisão na produção do espaço e apropriação territorial 
dos recursos. Mas em geografia, por lidar com espacialidades, a linguagem das categorias e 
conceitos se afirma sempre por meio da linguagem cartográfica. Historicamente, a cartografia 
é a forma de expressão, afirmação e síntese do conhecimento geográfico. Porém, concorda-se 
com Lacoste (1993) sobre a necessidade de que o aluno se aproprie da geografia para 
reproduzi-la em favor da própria sociedade, para que este saber não se limite à apropriação 
pelos Estados maiores militares e pelas grandes corporações globais monopolistas. 
Para Lacoste (1993), a geografia dos professores precisa ser invertida em favor da 
apropriação da espacialidade diferencial pelos alunos, o que exige efetivo manuseio do 
conhecimento, e não apenas informações parciais. Conforme Cavalcanti (2010), a leitura do 
mundo do ponto de vista de sua espacialidade demanda a apropriação, pelos alunos, de um 
conjunto de instrumentos conceituais de interpretação e de questionamento da realidade 
socioespacial e, para tal, faz-se necessário o conhecimento da leitura cartográfica. 
 
 
 
 Cartografia e ensino de geografia: o uso de mapas temáticos e o processo de ensino-
aprendizagem na educação básica 
DOI: 
Carlos Jorge Nogueira de CASTRO; Daniel Araújo Sombra SOARES; Madson José 
Nascimento QUARESMA 
 
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 A INSERÇÃO DA CARTOGRAFIA NO ENSINO DA GEOGRAFIA 
 
A inserção da cartografia em sala de aula passa por um processo de adaptação e ajuste, 
tanto do educador quanto do educando, pois os livros didáticos apresentam diversos 
elementos cartográficos e é comum alguns professores trabalharem apenas o conteúdo teórico 
não levando em consideração que para se concretizar o processo de ensino-aprendizagem é 
necessário a utilização correta desse recurso. 
Porém o que acontece, em geral, é o uso dessa ferramenta de forma simplista ou até a 
não utilização da mesma. Com isso, o educando se desmotiva a observar algo que não 
consegue abstrair. As figuras ilustrativas são importantes instrumentos de análise espacial que 
auxiliam no desenvolvimento do raciocínio crítico fazendo com que o aluno entenda sua 
dinâmica dentro de diversas representações. Muitas destas estão presentes nos livros 
didáticos, mas se faz importante levar na devida conta que: 
O Brasil é um país de grande extensão territorial, constituído por realidades e 
culturas muito diferentes, que os conteúdos do livro didático não têm condições de 
abarcar. Daí advém a necessidade de um professor bem formado, que saiba 
relacionar os conteúdos e as imagens dos livros com as diferentes linguagens 
disponíveis e com o cotidiano de seus alunos, tornando a sala de aula um lugar de 
diálogo e de confronto de ideias diferenciadas (PONTUSCHKA et al, 2009, p. 343). 
 
O processo de inserção da cartografia na educação deve ocorrer correlacionado ao 
cotidiano do educando. Porém a apresentação de uma representação distante da realidade não 
deve ser descartada, pois mostra que o conteúdo relaciona os aspectos locais aos globais e isto 
é importante no contexto de totalização do meio técnico-científico-informacional. 
Ponderados da necessidade da crítica, permanecem os princípios clássicos da extensão, da 
analogia e da atividade, agora diante da expansão do processo de globalização, uma vez que: 
Na Geografia, as representações gráficas e cartográficas são extremamente 
importantes na ampliação de conhecimentos espaciais tanto do cotidiano dos 
estudantes como de lugares distantes, sobretudo na atualidade, com o processo de 
globalização em curso. Assim, gráficos e cartogramas devem interagir com os 
textos, complementando-os ou até mesmo servindo para a organização pedagógica 
de suas aulas. Não se pode estudar geografia sem essas linguagens. 
(PONTUSCHKA et al, 2009, p. 340). 
 
Os mapas utilizados em sala de aula em conjunto com a teoria explicativa, apresentada 
em categorias e conceitos, transformam os elementos dessa linguagem em símbolos espaciais 
cotidianos, a partir dos quais o aluno se integra ao assunto sendo capaz de interagir de forma 
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crítica sobre o mesmo. Assim, o ensino se torna mais dinâmico e o educador consegue 
construir de forma mais concreta o conteúdo da disciplina de geografia, sendo melhor 
compreendida com o uso da linguagem cartográfica. 
Desta guisa, várias formas de representações se apresentam como possibilidades no 
processo ensino-aprendizagem. Mas a que é constantemente encontrada nos livros didáticos 
ou em atlas nas escolas são as representações temáticas onde os mapas respondem a muito 
mais do que apenas a questão “onde?” e passam a responder questões que auxiliam no ensino 
das categorias da ciência geográfica, questões de caráter crítico que induzem o aluno à busca 
do conhecimento, ou seja, o educando deve participar da construção do ensino juntamente 
com o educador e para isso será de muito auxilio o uso de atlas e mapas em grande escala 
cartográfica, privilegiando, pois a escala geográfica local. 
De modo geral, é necessário também que o docente domine as principais formas de 
representação cartográfica, uma vez que dentro da linguagem cartográfica, os mapas, as 
cartas, as plantas etc., são produtos que expressam e comunicam as principais ideias, registros 
e conhecimentos referentes à representação e análise de um recorte do espaço geográfico. 
Trabalhar com mapas exige do professor um aprimoramento e distinção entre os diferentes 
tipos de mapas e das relações entre os fenômenos, uma vez que há uma distinção entre 
Cartografia Temática, Cartografia Topográfica e Cartografia Especial. 
A Cartografia Temática aborda os temas como vegetação,solo, população, etc., e é 
subsidiada pela Cartografia Topográfica que padroniza as metodologias de levantamento 
topográfico, com ou sem a fotogrametria; quanto a Cartografia Especial, estes possuem um 
caráter artístico em arte livre, com grande desafio do ponto de vista da ciência geográfica e 
estatística que busca na interpretação de grande volume de informações codificadas realizar a 
análise espacial. Dentre as três, a Cartografia Temática está entre a Topografia e a Especial 
em liberdade estatística, sendo ainda na fase de estabelecimento dos padrões para as várias 
séries, como das cartas da vegetação, solos, etc. No campo do ensino a cartografia que se 
destaca, tanto nos materiais didáticos quanto nos encontrados em sala de aula, é a Cartografia 
Temática. 
 
 
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CARTOGRAFIA TEMÁTICA: ELEMENTOS PARA A REPRESENTAÇÃO NO 
ENSINO 
 
O uso da cartografia temática possibilita diferenciar os elementos espaciais, pois a 
cartográfica temática trabalha com símbolos de significação universal, em virtude do sistema 
semiológico monossêmico como instrumento que torna diferente os objetos e facilita a sua 
apreensão frente as representações cartográficas e seus diversos temas. De modo geral, cabe 
ressaltar que: 
Sua utilização no ensino-aprendizagem de Geografia é de suma importância, 
sobretudo na educação básica (níveis fundamental e médio), haja vista que as 
representações temáticas de conteúdos da Geografia estão cada vez mais disponíveis 
não só nos livros didáticos, mas também na internet e em outras fontes. A utilização 
adequada destes materiais potencializa o ensino e o aprendizado da Geografia por 
meio da observação da localização dos lugares e da correlação entre os fenômenos 
geográficos, os quais podem ser visualizados espacialmente em conjunto (Ludwig et 
al, 2013, p. 2). 
 
Para que isso seja possível, é necessária a compreensão das três relações fundamentais 
que tornam a transcrição de um mapa temático possível, quais sejam as relações de: a) 
diversidade; b) ordem; e, c) proporcionalidade; pois as mesmas excluem qualquer 
possibilidade de duplo sentido e podem se manifestar nas variáveis visuais e espaciais. A 
seguir as Unidades da Federação (UF) serão objeto de análise, sendo inicialmente 
apresentadas as composições dos Estados, considerando os seus limites e as suas capitais, 
para que o aluno possa identificá-las posteriormente. Esta é uma representação de base, 
conforme se observa na figura 01: 
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Figura 1: Mapa das Unidades da Federação Brasileira 
Fonte: Elaboração dos autores 
 
De posse dessa representação, o professor pode iniciar o processo de ensino-
aprendizagem solicitando algumas tarefas para que os alunos façam uma aproximação mais 
detalhada a partir do mesmo. Aconselha-se que o educador realize a impressão em página A4, 
e distribua uma folha para dois alunos, nessa proporção o aluno com dificuldade pode ser 
auxiliado pelo colega, e isto possibilita a interação do conhecimento. 
É nesse sentido, que a alfabetização cartográfica deve caminhar, pois não há como 
trabalhar com mapas temáticos sem conhecer as relações que se apresentam, através dessas 
manifestações que as representações podem ser analisadas, conhecidas e entendidas, é 
fundamental para que o aluno possa trabalhar com os mapas, e isso inclui uma boa 
alfabetização cartográfica, estabelecendo os princípios e critérios fundamentais para uma 
análise reflexiva sobre essa linguagem visual. 
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 Para a elaboração de mapas temáticos leva-se em consideração as formas de 
representação dos fenômenos nas variáveis espaciais: ponto, linha e área, que produzirão as 
informações geográficas que se manifestarão na representação. 
 
Relação de Diversidade 
 
A partir das diversidades (≠), para Martinelli (2013), o aspecto qualitativo (≠) 
responde à questão “o quê?”, caracterizando relações de diversidades entre os conteúdos dos 
lugares ou conjuntos espaciais. 
 
 
Figura 2: Mapas das Unidades da Federação em suas Unidades Regionais 
Fonte: Elaboração dos autores 
 
A partir da representação cartográfica acima é possível compreender as diferenças 
pontuais existentes na geometria. Para além da “simples” visualização o educador deve 
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provocar o aluno a distinguir as Unidades da Federação pelas Unidades Regionais. Quando o 
educando participar do processo de simbolização ele encontrará momentos de dúvidas, que 
deverão ser conduzidas no processo de orientação do Educador. 
 
Relação de Ordem 
 
Ao associar as relações fundamentais com as variáveis visuais, faz-se com que o mapa 
temático responda ao que o seu tema está propondo, como no caso da relação de ordem que 
responde a indagação de como os elementos se ordenam dentro das representações. Para 
Martinelli (2013), a abordagem ordenada (O) responde à questão “em que ordem?”, 
caracterizando relações de ordem entre os conteúdos dos lugares, caminhos ou áreas, etc. A 
figura 03, apresenta uma interessante relação: 
 
 
Figura 3: Mapa de Incidência de Precipitação nas Unidades de Federação em 1996. 
Fonte: Elaboração dos autores 
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A representação acima apresenta a distribuição da precipitação anual de 1996, 
classificando-a em três níveis de intensidade, nesta é possível conduzir o educando a pensar 
sobre as áreas mais propensas a um dado cultivo, analisando as porções mais escassas ou mais 
abundantes em uma Unidade da Federação. Pois, gradativamente o educando vai buscar 
sobrepor os limites das UF’s sobre as camadas simbolizadas pela precipitação. 
Para se ensinar sobre ordem é necessário que se entenda o conceito que o mapa está 
abordando, pois há várias definições para ordem e devemos evitar ambiguidades e também 
uma representação exaustiva; ou seja, se um mapa apresentar o tema que aponte as 
modificações ocorridas no espaço datando de determinado período até o período atual, a 
ordem a ser apresentada deverá ser crescente e para isso uma manifestação em área será 
utilizada. 
 
Relação de Proporcionalidade 
 
A forma de representar as informações contidas em um mapa é de suma importância 
para o entendimento de determinados fenômenos, por auxiliarem na percepção da realidade e 
nas interações entre sociedade e natureza. Por isso se faz necessáriocompreender as 
diferentes formas de representação, estas contendo manifestações e relações distintas 
apresentadas em um mapa temático. Dentre essas relações destacamos aqui a 
proporcionalidade, onde “o aspecto quantitativo (Q) responde à questão “quando?”, 
caracterizando relações de proporcionalidade entre os conteúdos dos lugares, caminhos ou 
áreas” (MARTINELLI, 2013, p. 46, grifo nosso). 
Na figura 04, a seguir, será apresentada a distribuição populacional nas Unidades da 
Federação em 1996, onde os intervalos demarcam a acentuação da curva de valores 
numéricos. Assim, quanto mais escura a cor utilizada maior a intensidade do fenômeno, em 
termos quantitativos, onde a cor estiver mais clara, menor será o quantitativo de habitantes, 
esta cor vai tornando-se mais intensa conforme os valores se aproximam do maior valor 
mensurado. 
 
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Figura 4: Mapa da Distribuição Populacional nas Unidades da Federação em 1996. 
Fonte: Elaboração dos autores 
 
As representações quantitativas em mapas são empregadas para evidenciar a relação 
da proporcionalidade entre os objetos, fatos ou fenômenos (B é quatro vezes maior que A) 
Martinelli, (2013, p. 63), um exemplo dado pelo autor, mas que pode ser entendido facilmente 
na figura 4 que apresenta elementos de proporcionalidade. 
Esse tipo de representação facilita o entendimento por parte do educando, justamente 
por esta ser transcrita preferencialmente na variável visual de tamanho, como argumenta 
Martinelli, (2013, p. 63), mas que pode ser representada pela intensidade com variação visual 
que transcreve fielmente essa noção de tonalidade. 
É importante ressaltar que o educando pode fazer correlações da distribuição 
demográfica, com a áreas de maior intensidade de chuvas, podendo ainda fazer a análise 
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considerando o recorte regional e/ou estadual. Mas para isso, o Educador deve conduzir o 
processo ao lado dos educandos, auxiliando em suas interpretações. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
O processo de alfabetização cartográfica está presente no ensino de geografia e para 
que haja a construção do conhecimento por meio da cartografia, deve-se partir do diálogo e da 
correlação com espaço local dos alunos, situando-o, para que em seguida possa ampliar-se 
para outros espaços, posicionando-o, analisando-o, criticando-o, pois, dessa forma o aluno 
terá a possibilidade de compreensão dos espaços. 
Este trabalho aqui exposto textualmente partiu da reflexão teórica sobre o uso da 
cartografia em sala de aula, e como esta linguagem pode proporcionar aos alunos um 
entendimento mais compreensível de mundo através dos mapas temáticos. O uso de mapas 
temáticos utilizados como ferramenta didática durante as aulas de geografia auxilia no 
processo de ensino-aprendizagem, diante da necessidade de uma alfabetização cartográfica 
que focasse acerca dos elementos presentes nas representações temáticas. Elaborou-se assim 
um conjunto de representações, onde foram apresentados os principais elementos presentes na 
leitura das mesmas, assim, obtendo resultados regulares quanto à percepção dos alunos ao 
aplicar a atividade em sala. 
A regularidade é vista como positiva, pois é comum encontrar relatos entre os 
educadores da não compreensão dos elementos cartográficos no ensino de Geografia, 
principalmente na Educação Básica, onde geralmente os educandos não chegam a ser 
alfabetizados cartograficamente. Acreditamos que a regularidade é alcançada quando se 
conciliam as representações cartográficas com os conteúdos de regionalização e população 
brasileira. A participação do educando como agente simbolizador promoveu uma maior 
interação educador-educando, onde o primeiro conduziu o processo possibilitando certa 
autonomia na análise do educando. 
Através de pesquisa percebe-se que a utilização e o domínio da linguagem cartográfica 
ainda apresentam deficiências, principalmente no âmbito da Educação Básica, haja vista que 
encontra-se na mesma, o educando já deveria pelo menos ter o conhecimento de alguns 
elementos cartográficos. Contudo conclui-se que a busca por novas metodologias deve ser 
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constante, e a cartografia encaixa-se nesse ramo, estando cada vez mais à total disposição do 
professor de geografia. 
 
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