Afetividade_na_educacao_superior_a_dista

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO 
PUC/SP 
 
 
 
 
 
Ana Lúcia Pereira 
 
 
 
 
AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA: 
com a palavra os estudantes de Pedagogia 
 
 
 
 
 
 
Doutorado em Educação: Psicologia da Educação 
 
 
 
 
 
 
SÃO PAULO 
2017 
 
 
ANA LÚCIA PEREIRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA: 
com a palavra os estudantes de Pedagogia 
 
 
 
Tese de Doutorado apresentada à Banca 
Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de 
São Paulo, como exigência para a obtenção do título 
de Doutora em Educação: Psicologia da Educação. 
 
Orientadora: Profa. Dra. Laurinda Ramalho de Almeida 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo 
Educação: Psicologia da Educação 
 
Co-orientador: Prof. Dr. Bento Duarte da Silva 
Universidade do Minho – Portugal 
Ciências da Educação: Tecnologia Educativa 
 
 
 
SÃO PAULO 
2017 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Banca Examinadora: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para Rodrigo e Alice que, sendo tão eles em suas 
acentuadas diferenças, também me permitem 
enxergar o que há de mim neles. Parafraseando 
Nando Reis, eu não sei quanto o mundo é bom, mas 
ele está melhor depois que vocês chegaram e 
perguntaram: tem lugar para nós? 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Ao meu amado filho, Rodrigo Azevedo, que sempre apoiou os meus 
projetos, mesmo quando deles resultaram períodos prolongados de ausência. 
Ao querido amigo, Guilherme Henrique Lima Barati, pelo apoio 
incondicional em todos os momentos deste projeto, pela presença solidária, que 
foi um bálsamo nos momentos de cansaço ou de tensão na finalização deste 
trabalho, pelas conversas, almoços, cafés e todos os outros momentos 
compartilhados. 
Aos meus pais, Ana Aparecida Pereira e João Pereira Alves, que me 
ensinaram o valor da integridade, da honestidade e do esforço necessário para a 
realização de qualquer objetivo. 
Ao meu namorado, Delmarcos Barbosa, cujos telefonemas proporcionaram 
os poucos momentos de intervalo a que me permiti nos últimos meses de 
elaboração desta tese, após os quais sempre retornei mais leve e revigorada para 
dar continuidade ao trabalho. 
 À minha orientadora, Prof.ª Dr.ª Laurinda Ramalho de Almeida, por ter me 
aceitado como orientanda pela segunda vez, pelas conversas afetuosas e pelo 
apoio nas decisões que contribuíram para a realização deste trabalho. 
Ao Prof. Dr. Bento Duarte da Silva, por ter me aceitado como co-
orientanda, ter me recebido com tanta gentileza no Instituto de Educação da 
Universidade do Minho, orientado e apoiado, o que fez com que o meu Estágio 
Científico Avançado fosse produtivo e enriquecedor. Também agradeço pelas 
ricas aulas de Tecnologia e Comunicação Educacional, nas quais muito aprendi. 
À Prof.ª Dr.ª Marli Eliza Dalmazo Afonso de André, pelas valiosas 
contribuições na banca de qualificação e pelas maravilhosas aulas de Seminários 
de Pesquisa II. Com ela aprendi que existem variadas formas de se fazer 
pesquisa, e todas têm o seu valor, desde que em nenhuma delas o pesquisador 
prescinda do comprometimento e do rigor. 
 
 
À Prof.ª Dr.ª Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, por me mostrar com 
tanta competência que os contextos de aprendizagem transcendem os muros das 
instituições de ensino, e pelas contribuições na banca de qualificação. 
À Prof.ª Dr.ª Regina Prandini, por ter aceitado compor a banca 
examinadora e pelas contribuições realizadas. 
À Prof.ª Dr.ª Mitsuko Aparecida Makino Antunes, a querida Mimi, pelas 
aulas sempre tão inspiradoras e pela generosidade com que compartilha a sua 
sabedoria. 
À Prof.ª Dr.ª Maria João Gomes, da Universidade do Minho, pela gentileza 
com que me recebeu nas aulas de Educação a Distância e E-learning, que foram 
valiosas para a construção do referencial teórico desta tese. 
À Prof.ª Dr.ª Altina Ramos, pela simpatia com que me recebeu, a qual, 
desde então, foi a sua marca registrada em todas as interações que tivemos na 
Universidade do Minho. 
Às queridas amigas, Ana Lúcia Ferrari e Lilian Pêssoa, cuja amizade foi um 
presente que a PUC/SP me deu. 
À minha irmã, Cristiane Azevedo, e às amigas, Sandra Sasaki, Tatiani 
Zuppani, Simone Abreu, Rute Mercurio, Yone Fonseca, Raquel Mesquita, Marilza 
Viana e Cristina Esteves, mulheres fortes que admiro pela fibra com que 
conduzem a vida, e que, em diferentes momentos desta trajetória, estivessem 
perto ou longe, cada uma, à sua maneira, sempre me apoiou e acreditou no meu 
trabalho. 
Ao meu irmão, João Carlos Pereira, e aos queridos amigos, Maier Augusto 
dos Santos e Amilton Martins dos Santos, com cuja amizade e carinho sempre 
pude contar, apesar dos prolongados momentos de ausência impostos pela 
necessidade de concluir este trabalho. 
Aos amigos e colegas de PUC/SP, Rodnei Pereira, Rodrigo Toledo e 
Lisandra Príncipe, pelo companheirismo e apoio em momentos fundamentais 
deste trabalho. 
 
 
Aos amigos que fiz na Universidade do Minho, Viviane Gomes, Ranniéry 
Souza, Simone Maneira e Dionísio Tumbo, pela troca de ideias, conversas, cafés 
e momentos inspiradores compartilhados na sala 2090 do Instituto de Educação 
da UMinho. 
Aos estudantes e ao professor que gentilmente se voluntariaram a 
participar desta pesquisa, contribuindo com informações e experiências tão 
preciosas, sem as quais este estudo não teria sido possível. 
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
(CAPES), pelo financiamento que possibilitou a dedicação exclusiva a este 
trabalho no período do Doutorado Sanduíche na Universidade do Minho 
(Portugal) e nos últimos meses que antecederam a sua conclusão. 
Não posso deixar de lembrar que, ao agradecer à CAPES, estou 
agradecendo ao contribuinte brasileiro, que possibilitou a ela o financiamento 
deste estudo. Agradeço, dessa forma, ao povo brasileiro, que, com o suor do seu 
trabalho e a persistência da sua luta cotidiana, muitas vezes, tão sacrificada, 
financia este e vários outros programas governamentais. Tantos são os que 
nunca tiveram a oportunidade de concluir os estudos, ou sequer de iniciá-los, mas 
que, embora possam não ter consciência disso, já contribuíram com os seus 
impostos para a formação de muitos Doutores. A eles o meu mais sincero 
reconhecimento, junto com o desejo de poder, de alguma forma, retribuir com os 
frutos deste trabalho um pouco do muito que recebi. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Mesmo quando pensamos que a nossa razão 
comanda a situação, ela dança ao ritmo das 
emoções. (Nicholson) 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
PEREIRA, Ana Lúcia. Afetividade na Educação Superior a Distância: com a 
palavra os estudantes de Pedagogia. Tese (Doutorado em Educação: Psicologia 
da Educação). São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - 
Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação, 
2017. 
 
Este estudo foi motivado pela inquietação da pesquisadora, que, após seis anos 
atuando como professora universitária em cursos presenciais, viu-se diante do 
desafio de exercer a docência também na modalidade a distância (EaD). O cerne 
dessa inquietação se concentrava nos desafios a serem enfrentados para que as 
interações estabelecidas com os estudantes por intermédio dos ambientes virtuais 
de aprendizagem (AVA) pudessem favorecer os processos de ensino e 
aprendizagem. O estudo teve como objetivo geral “averiguar a percepção de 
estudantes de Pedagogia na modalidade a distância a respeito do papel da 
afetividade nas interações estabelecidas no decorrer do curso”, e norteou-se a 
partir da seguinte questão de pesquisa: Como se dá a afetividade no curso de 
Pedagogia ministrado a distância, segundo a percepção dos discentes? 
Participaram da pesquisa estudantes que cursavamPedagogia na modalidade a 
distância em uma universidade superior privada, de grande porte, e um professor 
dessa mesma instituição. Optamos pela abordagem de pesquisa qualitativa e a 
Psicogenética Walloniana foi a teoria escolhida para subsidiar a análise dos 
dados. A coleta de dados ocorreu em três etapas: (1) distribuição de questionários 
para estudantes de Pedagogia na modalidade EaD, resultando em 134 respostas; 
(2) entrevistas semiestruturadas com oito estudantes oriundos do grupo que 
respondeu o questionário; (3) entrevista semiestruturada com o professor. Para a 
análise dos dados coletados por meio do questionário, foram utilizadas técnicas 
de Estatística Descritiva. Para analisarmos as entrevistas, inspiramo-nos na 
análise de prosa, proposta por André (1983). A análise nos permitiu constatar que 
a afetividade esteve presente desde a escolha dos estudantes pela Pedagogia e 
pela EaD, continuando, no decorrer do curso, a permear os relacionamentos 
estabelecidos com os professores, os tutores e os colegas, e também em relação 
ao curso, à Universidade e a si mesmos. Dentre os sentimentos de nuances 
 
 
positivas que emergiram dos relatos, destacam-se: admiração, afeição, apreço, 
calma, entusiasmo, felicidade, gratidão, satisfação e segurança. Dentre os 
sentimentos de nuances negativas, que apareceram de maneira mais expressiva 
em relação à Universidade, destacam-se: angústia, arrependimento, decepção, 
frustração, insegurança e preocupação. Dentre os principais resultados, 
evidenciou-se que os sentimentos dos estudantes em relação aos professores 
guardam relação com o estilo que cada um imprime na gravação das videoaulas, 
o que, em alguns relatos, apareceu como fator importante para os graus de 
interesse e motivação pelas disciplinas. Dessa forma, quanto aos professores, 
podemos dizer que, no caso de nossos entrevistados, a afetividade, que ganha 
expressão por meio dos sentimentos, deu-se por intermédio das videoaulas. A 
despeito de algumas críticas, de maneira geral, os estudantes se mostraram 
otimistas em relação à formação recebida e ao subsídio que esta forneceu para a 
atuação futura como professores. A esse respeito, foram nomeados sentimentos, 
como: esperança, felicidade, prazer e orgulho. 
 
Palavras-chave: afetividade no contexto acadêmico; educação a distância; 
educação superior; formação inicial de professores; Psicogenética Walloniana. 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
PEREIRA, Ana Lúcia. Affectivity in Distance Higher Education: with the floor, 
the Pedagogy students. Tese (Doutorado em Educação: Psicologia da Educação). 
São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - Programa de Estudos 
Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação, 2017. 
 
The present study was motivated by great concern of this researcher, who, after 
six years working as a college professor in classroom courses, had to face the 
challenge of teaching in distance learning (EaD). The core of such concern was on 
facing challenges in order that the established interactions with the students 
through virtual learning environments (AVA) could promote teaching and learning 
processes. The general objective of the present study was to “ascertain distance 
learning Pedagogy students’ perception on the role of affectivity in the interactions 
developed throughout the course”, and it was guided by the following research 
question: How is affectivity developed in a distance learning Pedagogy course, 
according to the students’ perception? The students who participated in the 
research attended a distance learning Pedagogy course in a large private 
institution, and a professor from the same institution participated as well. We 
chose the qualitative research approach and the theory of Wallonian 
Psychogenetics to support the data analysis. The collection of data followed three 
steps: (1) distribution of questionnaires to Pedagogy students in distance learning, 
which resulted in 134 answers; (2) semistructured interviews with eight students 
from the group that answered the questionnaire; (3) semistructured interview with 
the professor. We used techniques of Descriptive Statistics to analyse the data 
collected through the questionnaire. In order to analyse the interviews, we were 
inspired by prose analysis, proposed by André (1983). The analysis allowed us to 
realize that affectivity had been present since the moment the students chose 
Pedagogy course and distance learning, and throughout the course, it went on 
guiding the relationships established with professors, tutors, course mates, as well 
as with the course, the University and themselves. Among the feelings of positive 
nuances that they related, we highlight admiration, affection, appreciation, 
calmness, enthusiasm, happiness, gratitude, satisfaction and security. Among the 
feelings of negative nuances, which were mostly concerned to the University, we 
highlight anguish, regret, disappointment, frustration, insecurity and worry. Among 
 
 
the main results, we point out that the students’ feelings towards the professors 
are related to their own way to tape the videoclasses, which, in some cases, 
appeared as an important factor to level interest and motivation towards the 
subjects. Therefore, as to the professors, we can say that, according to the 
interviewed students, the feeling of affectivity arose from the videoclasses. Despite 
some criticism, in general, the students were optimistic about their course and the 
support they received in order to work as teachers in the future. They related 
feelings such as hope, happiness, pleasure and pride. 
 
Keywords: affectivity in academic context; distance education; higher education; 
teacher initial education; Wallonian Psychogenetics. 
 
 
 
 
RESUMEN 
 
PEREIRA, Ana Lúcia. Afectividad en la Educación Superior a Distancia: con la 
palabra de los estudiantes de Pedagogía. Tesis (Doctorado en Educación: 
Psicología de la Educación). São Paulo: Pontificia Universidad Católica de São 
Paulo - Programa de Estudios de Pos-Graduación en Educación: Psicología de la 
Educación, 2017. 
 
Este estudio fue motivado por la inquietud de la investigadora, quien, después de 
seis años actuando como profesora universitaria en cursos presenciales, se 
encontró delante del desafío de ejercer la docencia también la modalidad a 
distancia (EaD). La mayor inquietud se encontraba en los desafíos a ser 
enfrentados para que las interacciones establecidas con los estudiantes por 
intermedio de los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) pudieran favorecer los 
procesos de enseñanza y aprendizaje. El estudio tuvo como objetivo general 
“indagar la percepción de estudiantes de Pedagogía en la modalidad a distancia 
al respecto del papel de la afectividad en las interacciones establecidas en el 
transcurso del curso” y se ha orientado a partir de la siguiente pregunta de 
encuesta: ¿Cómo se da la afectividad en el curso de Pedagogía dictado a 
distancia, según la percepción de los estudiantes? En esta encuesta participaron 
estudiantes que cursaban Pedagogía en la modalidad a distancia de una 
Universidad privada, de gran tamaño, y un profesor de la misma institución. 
Optamos por utilizar el análisis cualitativo y la Psicogenética Walloniana fue la 
teoría escogida para subsidiar el análisis de los datos. La recolecta de los datos 
ocurrió en tres etapas: (1) distribución de cuestionarios para estudiantes de 
Pedagogía en la modalidad EaD, obteniendo como resultado 134 respuestas; (2) 
entrevistas semi-estructuradas con ocho estudiantes provenientes del grupo inicial 
que respondió el cuestionario; (3) entrevista semi-estructurada con el profesor. 
Para el análisis de los datos recolectados pro medio del cuestionario, fueron 
utilizadas técnicas de Estadística Descriptiva. Para el análisis de las entrevistas, 
nos inspiramos en el análisis de prosa, propuesto por André(1983). Este análisis 
nos permitió constatar que la afectividad estuvo presente desde la escogencia de 
los estudiantes por la Pedagogía y por la EaD, continuando, en el transcurso del 
 
 
curso, a traspasar las relaciones establecidas con los profesores, los tutores y los 
compañeros así como también en relación al curso, a la Universidad y la sí 
mismos. En los diferentes matices de sentimientos positivos que surgieron de los 
relatos, se destacan: admiración, afecto, aprecio, calma, entusiasmo, felicidad, 
gratitud, satisfacción y seguridad. En los matices de sentimientos negativos, que 
aparecen de forma más expresiva en relación a la Universidad, se destacan: 
angustia, arrepentimiento, decepción, frustración, inseguridad y preocupación. En 
los principales resultados se evidenció que los sentimientos de los estudiantes en 
relación a los profesores guardan un estrecho vínculo con el estilo que cada 
profesor imprime en la grabación de sus video clases, lo que en algunos de los 
relatos, aparece como factor importante para el grado de interés y motivación 
respecto a las disciplinas. Finalmente, en relación a los profesores, podemos decir 
que, en el caso específico de nuestros entrevistados, la afectividad, que gana 
expresión mediante los sentimientos, se da por medio de las video clases. En lo 
que concierne a algunas críticas, de forma general, los estudiantes se muestran 
optimistas en relación a la formación recibida y a la ayuda que esta proporcionó 
para su futura actuación como profesores. Sobre esto fueron destacados 
sentimientos como: esperanza, felicidad, placer y orgullo. 
 
Palabras claves: afectividad en el contexto académico; educación a distancia; 
educación superior; formación inicial de profesores; Psicogenética Walloniana. 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
Figura 1 - Estrutura e organização da tese .....................................................................33 
Figura 2 - Representação gráfica das hipóteses formais de Börje Holmberg sobre a 
conversação didática guiada ............................................................................................57 
Figura 3 - Modelo adotado pelo Sistema Universidade Aberta do Brasil ........................ 109 
Figura 4 - Matriculados versus formados entre 2010 e 2013.......................................... 112 
Figura 5 - Representação gráfica da distribuição percentual das matrículas em cursos de 
graduação (a distância e presenciais) por categoria administrativa (2014) .................... 117 
Figura 6 - Representação gráfica da distribuição percentual de matrículas em cursos de 
licenciatura na modalidade EaD (2005 a 2014) nos setores público e privado ............... 120 
Figura 7 - Dados contemplados nos núcleos da Análise de Dados ................................ 143 
Figura 8 - Dados contemplados no núcleo Caracterização da Universidade .................. 144 
Figura 9 - Representação hierárquica dos profissionais da EaD na Universidade 
pesquisada .................................................................................................................... 145 
Figura 10 - Dados contemplados no núcleo Perfil dos Discentes ................................... 150 
Figura 11 - Comparativo entre as faixas etárias nos cursos presenciais e a distância ... 152 
Figura 12 - Representação gráfica da distribuição percentual dos respondentes quanto à 
situação profissional/atuação na educação .................................................................... 154 
Figura 13 - Categorias referentes ao subnúcleo Afetividade nas escolhas dos discentes
 ...................................................................................................................................... 161 
Figura 14 - Categorias referentes ao subnúcleo Sentimentos dos Discentes ................. 176 
Figura 15 - Tira de Quino: Mafalda ................................................................................ 223 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1 - Modelos educacionais analisados por John Bååth .........................................59 
Quadro 2 - Ideias nucleares das Abordagens Teóricas apresentadas na Tese................69 
Quadro 3 - Definições analisadas por Desmond Keegan .................................................75 
Quadro 4 - Marcos legais da Legislação brasileira sobre EaD .........................................89 
Quadro 5 - Alterações na redação dos artigos 11 e 12 do Decreto 2.494/98 realizadas em 
cumprimento ao Decreto 2.561/98 ...................................................................................92 
Quadro 6 - Alterações nos artigos 10, 12, 14, 15 e 25 do Decreto 5.622/2005 realizadas 
em cumprimento ao Decreto 6.303/97 .............................................................................97 
Quadro 7 - Alteração na redação do Inciso I, §4º da Lei 9.394/96, realizada em 
cumprimento à Lei 12.603/2012 ..................................................................................... 100 
Quadro 8 - Núcleos, subnúcleos e categorias de análise ............................................... 141 
Quadro 9 - Informações biográficas dos entrevistados .................................................. 151 
Quadro 10 - Informações profissionais e acadêmicas dos entrevistados ....................... 155 
Quadro 11 - Sentimentos dos entrevistados em relação aos professores ...................... 201 
Quadro 12 - Características de professores que gravam videoaulas apreciadas pelos 
discentes ....................................................................................................................... 204 
Quadro 13 - Características de professores que gravam videoaulas não apreciadas pelos 
discentes ....................................................................................................................... 205 
Quadro 14 - Sentimentos dos entrevistados em relação aos tutores (presenciais, online e 
0800) ............................................................................................................................. 219 
Quadro 15 - Sentimentos dos entrevistados em relação aos colegas de curso.............. 233 
Quadro 16 - Sentimentos nomeados e inferidos em relação ao curso ........................... 243 
Quadro 17 - Sentimentos dos entrevistados em relação à Universidade ....................... 244 
Quadro 18 - Mapa geral dos sentimentos por categorias/entrevistados ......................... 247 
Quadro 19 - Sentimentos em relação a si mesmos ........................................................ 252 
 
 
LISTA DE TABELAS 
 
Tabela 1 - Categorias dos artigos consultados ................................................................27 
Tabela 2 - Sistema UAB: quantidade e distribuição percentual de polos por região ....... 110 
Tabela 3 - Sistema UAB: Modalidades dos cursos ofertados (2014) .............................. 111 
Tabela 4 - Número de cursos de graduação (presenciais e a distância) por categoria 
administrativa e por grau acadêmico (2014) .................................................................. 118 
Tabela 5 - Número de vagas ofertadas (presenciais e a distância) por categoria 
administrativa (2014) ..................................................................................................... 118 
Tabela 6 - Número de vagas ofertadas (presenciais e a distância) por categoria 
administrativa (2014) ..................................................................................................... 119 
Tabela 7 - Número de matrículas em cursos de Licenciatura (2014) ............................. 126 
Tabela 8 - Distribuição percentual dos dados biográficos dos respondentes ................. 151 
Tabela 9 - Informações profissionais e acadêmicas dos respondentes .......................... 154 
Tabela 10 - Média aritmética simples da intensidade com que os respondentes indicaram 
experimentar sentimentos de nuancespositivas e negativas ......................................... 180 
Tabela 11 - Distribuição percentual do grau de concordância dos participantes com 
afirmativas sobre sentimentos em relação aos professores e colegas ........................... 181 
Tabela 12 - Distribuição percentual do grau de concordância dos participantes com 
afirmativas sobre interação e sentimentos em relação aos professores......................... 186 
Tabela 13 - Distribuição percentual do grau de concordância dos respondentes com 
afirmativas sobre interação e sentimentos em relação aos colegas de curso ................ 234 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ___________________________________________________________ 19 
Memorial da Pesquisadora _____________________________________________ 19 
Problematização, Objetivos e Questão de Pesquisa _________________________ 23 
CAPÍTULO I - ABORDAGENS CLÁSSICAS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ____ 34 
1.1 Otto Peters e a Industrialização do Ensino _____________________________ 35 
1.2 Abordagens teóricas da Autonomia e Independência _____________________ 42 
1.2.1 Charles Wedemeyer e o Estudo Independente ______________________________ 42 
1.2.2 Michael Grahame Moore e a Distância Transacional __________________________ 47 
1.3 Abordagens teóricas da Interação e Comunicação _______________________ 52 
1.3.1 Börje Holmberg e a Comunicação Didática Guiada ___________________________ 52 
1.3.2 John Bååth e a Comunicação Bidirecional __________________________________ 58 
1.3.3 John Sagar Daniel e o Equilíbrio entre Interação e Independência _______________ 65 
1.4 Terminologia e Definições: em busca de uma síntese _____________________ 70 
CAPÍTULO II – EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: PANORAMA BRASILEIRO _______ 82 
2.1 Marcos legais da Educação a Distância no Brasil ________________________ 85 
2.2 Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) __________________________ 104 
2.3 EaD nas instituições de ensino superior privadas _______________________ 117 
CAPÍTULO III - PERCURSO METODOLÓGICO _____________________________ 123 
3.1 Escolha e identificação dos participantes______________________________ 123 
3.2 Coleta de Dados _________________________________________________ 129 
3.2.1 Etapa 1: Entrevistas Estruturadas _______________________________________ 129 
3.2.2 Etapa 2: Entrevistas Semiestruturadas com os estudantes ____________________ 133 
3.2.3 Etapa 3: Entrevista Semiestruturada com o professor ________________________ 139 
3.3 Procedimentos de análise de dados _________________________________ 139 
CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ________________ 143 
4.1 Caracterização da Universidade ____________________________________ 144 
4.2 Perfil dos discentes ______________________________________________ 150 
4.3 Afetividade na Pedagogia EaD______________________________________ 159 
4.3.1 Afetividade nas escolhas dos discentes ___________________________________ 161 
4.3.1.1 Afetividade na escolha pela Pedagogia __________________________________ 163 
4.3.1.2 Afetividade na escolha pela EaD _______________________________________ 168 
4.3.2 Sentimentos dos Discentes ____________________________________________ 176 
4.3.2.1 Sentimentos em relação aos professores ________________________________ 182 
4.3.2.2 Sentimentos em relação aos tutores ____________________________________ 206 
4.3.2.3 Sentimentos em relação aos colegas de curso ____________________________ 225 
4.3.2.4 Sentimentos em relação ao curso e à Universidade ________________________ 236 
4.3.2.5 Sentimentos em relação a si mesmos ___________________________________ 248 
CONSIDERAÇÕES FINAIS _______________________________________________ 254 
REFERÊNCIAS _________________________________________________________ 265 
 
 
APÊNDICES ____________________________________________________________ 280 
Apêndice 1 – Convite para responder o questionário _______________________ 281 
Apêndice 2 – Questionário aplicado nos estudantes ________________________ 282 
Apêndice 4 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (entrevista) _________ 292 
Apêndice 5 - Roteiro dos tópicos abordados com o professor _________________ 293 
Apêndice 6 - Roteiro dos tópicos abordados com os estudantes ______________ 294 
 
 
19 
INTRODUÇÃO 
"Não há nada em nossa história que justifique remotamente a 
classificação de qualquer tipo de aprendizagem como segunda 
classe, quando empreendida com propósito, iniciativa, energia e 
engenhosidade". (Charles Wedemeyer) 
 
Iniciaremos apresentando as motivações iniciais oriundas do percurso 
profissional da pesquisadora, que levaram à escolha da temática deste estudo. 
Dada a natureza pessoal do relato, este primeiro trecho foi redigido na primeira 
pessoa do singular. Prosseguiremos, expondo a problematização, os objetivos e a 
questão de pesquisa e, por fim, indicaremos a estrutura do relatório. 
 
Memorial da Pesquisadora 
Para abordar as motivações que conduziram à escolha do tema, apresento 
um breve memorial, que tem início no ponto que julgo conter a semente das 
inquietações que culminaram no projeto de trabalho que norteia esta tese. Dada a 
natureza pessoal do relato, este primeiro trecho foi redigido na primeira pessoa do 
singular. 
Após a conclusão do mestrado, realizado no Programa de Estudos Pós-
Graduados em Educação: Psicologia da Educação, da Pontifícia Universidade 
Católica de São Paulo, comecei a lecionar em uma instituição de ensino superior 
(IES) privada, também sediada na cidade de São Paulo. No mesmo ano de meu 
ingresso nessa Universidade, fui convidada a fazer um curso de extensão para 
formação de professores na Educação a Distância (EaD). Esse foi o primeiro de 
vários outros cursos de curta duração que se seguiriam. 
Na IES em questão, por todo o período em que lá lecionei, os projetos 
pedagógicos para os cursos de graduação oferecidos no modelo EaD seguiam 
praticamente o mesmo modelo institucional dos cursos presenciais, previamente 
estabelecidos pelos Núcleos Docentes Estruturantes (NDE), colegiados e 
Direções de Departamento de cada área. Diante desse cenário, os planos de 
ensino da EaD eram idênticos aos dos cursos presenciais. Os cursos aconteciam 
 
 
20 
por meio de um ambiente virtual de aprendizagem próprio, que apresentava 
ferramentas de comunicação síncronas (chats previamente agendados) e 
assíncronas (fóruns). Havia um encontro presencial no início de cada semestre 
letivo, no qual os novos alunos eram recepcionados, e outros na ocasião das 
avaliações. 
As formações oferecidas aos docentes pela referida IES me muniram de 
subsídios no que diz respeito à prática da docência na EaD, abordando aspectos 
como as funções do professor-tutor1, a legislação relativa à EaD no Brasil e, 
naturalmente, o manejo técnico da plataforma do ambiente virtual de 
aprendizagem (AVA) utilizado. 
 Entretanto, sem perder de vista o ganho profissional adquirido nessas 
formações, considerando-se que desde o mestrado, a afetividade no contexto 
escolar tem sido um dos meus principais objetos de estudo e pesquisa, algumas 
outras inquietações foram se fazendo presentes na minha prática docente, entre 
elas: o relacionamento interpessoal entre professores/tutores/alunos e 
alunos/alunos nos cursos superiores a distância; os desafios enfrentados para 
que tais relacionamentos afetem os estudantes de forma a favorecer a 
aprendizagem; o quanto a qualidade do relacionamento estabelecido entre 
docentes e discentes poderia ou não interferir na decisão dos estudantes de 
permanecerem ou desistirem do curso. 
Em 2012, a convite da IES em que então trabalhava, iniciei um curso de 
extensão em Docência Universitária, oferecido no formato B-Learning2. Essa 
formação me proporcionou uma primeira experiência como aluna em um curso 
superior que não era totalmente presencial, mostrando-me “o outro lado” de uma 
experiência que eu já vinha adquirindo como docente. Os aprendizadosobtidos 
no curso foram valiosos, entretanto, nas etapas a distância, frequentemente 
sentia falta da sensação de que existiam pessoas reais do “outro lado da tela”. 
Essa sensação, bastante pessoal, intensificou o meu interesse pelos 
relacionamentos estabelecidos nos ambientes virtuais de aprendizagem, 
 
1 Na IES em questão, na ocasião em que lá lecionei, os papéis de professor e tutor eram assumidos 
pelo mesmo profissional. 
2 B-Learning é a abreviatura da expressão blended-learning, usada por Charles Graham (2005) para 
nomear os cursos que propõem uma mistura harmoniosa entre momentos presenciais e a distância. 
 
 
21 
convencendo-me de que eles eram fundamentais para que a “mistura” fosse 
realmente harmoniosa. 
Em outubro de 2014, tive a oportunidade de apresentar, em parceria com 
Pêssoa, Vieira e Almeida (Pereira et al., 2014), um trabalho relacionado ao tema 
no Primeiro Congresso da International Study Association on Teachers and 
Teaching (ISATT), promovido pela Universidade do Minho (UMinho). Esse 
Congresso teve como tema central a formação e trabalho docente na sociedade 
da aprendizagem, dentro do qual uma das várias vertentes discutidas foi a 
aprendizagem mediada pela tecnologia. Eu já havia entrado em contato com o 
trabalho de professores da Universidade do Minho (Silva et al., 2014; Ramos, 
Faria, 2012; Silva, Osório, 2009; Gomes, 2005), que têm desenvolvido pesquisas 
sobre a educação a distância e o uso da tecnologia na educação; mas foi na 
ocasião do ISATT que tive a oportunidade de interagir com alguns pesquisadores 
desses grupos de estudo, o que ampliou o meu interesse pela UMinho. 
Tendo em vista que pesquisadores e professores da Universidade do 
Minho já vinham se dedicando à questão da educação a distância há algum 
tempo, considerei de relevância para adensar a minha pesquisa a realização de 
um Doutorado Sanduíche3 na Universidade do Minho. Para tanto, entrei em 
contato com o Prof. Dr. Bento Duarte da Silva, catedrático da Universidade, que 
aceitou a incumbência de ser o co-orientador deste estudo. 
Diante do parecer favorável do co-orientador e do Conselho Científico do 
Instituto de Educação da Universidade do Minho, o projeto de trabalho que 
norteou esta tese foi submetido à avaliação de uma comissão formada na 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, para a realização do Processo de 
Seleção para Candidatura do Programa de Doutorado Sanduíche no Exterior 
(PDSE), sendo posteriormente aprovado e subsidiado pela Coordenação de 
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). 
As atividades do Doutorado Sanduíche foram realizadas no período de 
doze meses e decorreram conforme um Plano de Atividades proposto pelo co-
orientador, contemplando: 
 
3 Nas universidades portuguesas o Doutorado Sanduíche é chamado de Estágio Científico Avançado. 
 
 
22 
- frequência de duas disciplinas que compõem a grade curricular do 
Mestrado em Ciências da Educação, área de especialização Tecnologia 
Educativa, sendo elas: Tecnologia e Comunicação Educacional, 
ministrada pelo Professor Doutor Bento Duarte da Silva; Educação a 
Distância e E-Learning, ministrada pela Professora Doutora Maria João 
Ferreira Gomes; 
- pesquisa de literatura no âmbito da Educação a Distância, tendo em vista 
o aprofundamento teórico e a redação dos capítulos desta tese; 
- frequência de diversas ações de formação doutoral no âmbito do 
Programa “Aprendizagem Enriquecida pela Tecnologia e Desafios 
Societais”, que é organizado a partir de uma parceria entre a 
Universidade do Minho, a Universidade de Lisboa e a Universidade de 
Aveiro; 
- participação em diversas ações de formação e workshops realizados na 
UMinho sobre pesquisa de informação online e tratamento digital de 
dados, em particular sobre referências bibliográficas; 
- aplicação de questionários e realização de entrevistas para recolha de 
dados junto a alunos do Mestrado em Ciências da Educação, área de 
especialização Tecnologia Educativa, tendo em vista aferir a importância 
atribuída pelos discentes à afetividade na educação a distância, visto que 
este mestrado, desde 2009, é realizado na modalidade B-Learning; 
- realização de entrevista com docente da Universidade Aberta de 
Portugal, a fim de conhecer o sistema de formação de EaD em Portugal e 
também de aferir a importância que atribui à afetividade nessa 
modalidade de ensino e aprendizagem; 
- o tratamento dos dados produzidos a partir dos questionários e 
entrevistas supracitados possibilitaram a participação em três congressos 
internacionais, sendo dois realizados em Portugal e um na Espanha4, 
com apresentação de comunicações; 
 
4 XIII Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía; VII Congresso Mundial Estilos de 
Aprendizagem; IV Congresso Internacional TIC e Educação (ticEduca 2016). 
 
 
23 
- as comunicações apresentadas culminaram em publicações nas atas dos 
congressos, em um periódico e como capítulo de um livro (PEREIRA; 
ALMEIDA, 2015; PEREIRA; SILVA; ALMEIDA, 2016a; PEREIRA; SILVA; 
ALMEIDA, 2016b). 
O aprofundamento teórico e prático decorrente do Doutorado Sanduíche foi 
fundamental para o amadurecimento dos objetivos e da questão de pesquisa 
apresentados em nosso próximo tópico. 
Na sequência exponho a problematização, os objetivos e a questão de 
pesquisa. 
 
Problematização, Objetivos e Questão de Pesquisa 
A educação a distância (EaD) não é uma atividade recente, posto que já no 
século XIX, acontecia por intermédio do correio, utilizado para a troca de 
informações, atividades e correções entre professores e alunos. Entretanto, nesse 
início, essa forma era utilizada, sobretudo, na educação não-formal, sendo 
apenas posteriormente estendida à educação formal, principalmente como opção 
para as pessoas residentes em localidades mais remotas ou com horários de 
trabalho que lhes impossibilitavam cursar o ensino regular (ALMEIDA, 2003). 
Todavia, as suas possibilidades se ampliaram com o advento da Internet 
em associação com a World Wide Web (www), que aumentou imensuravelmente 
a rapidez na distribuição, atualização e acesso à informação, quebrando ainda 
mais as barreiras temporais e físicas. Além disso, a Internet forneceu o ambiente 
propício para a criação de diversas ferramentas e serviços de comunicação, que 
foram evoluindo para Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) 
bastante sofisticadas (GOMES, 2005; XANTHOPOYLOS, 2012). 
A EaD, mediada pelas TDIC, processa-se em ambientes multimídia, mais 
conhecidos como Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), que: 
[...] possibilitam o acesso, o tratamento e a difusão de todos os 
tipos de informações suscetíveis de ser digitalizadas – textos, 
sons, gráficos, imagens fixas e cinéticas etc. –, disponibilizando o 
controle do conhecimento ao próprio aluno, que passa a definir 
 
 
24 
suas estratégias de apreensão do conhecimento 
(XANTHOPOYLOS, 2012, p. 99). 
A partir dessas novas possibilidades tecnológicas, a EaD se expandiu, 
ganhando espaço em escolas, centros de ensino, organizações empresariais e 
nas instituições de ensino superior, colocando para professores e alunos o 
desafio de se situarem diante desse formato de ensino que tem crescido de 
maneira exponencial. Para se ter uma ideia, dados divulgados pelo Instituto 
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), ligado ao 
Ministério da Educação e responsável pelo Censo da Educação Superior no 
Brasil, informam que entre 2012 e 2013 os cursos a distância já contavam com 
uma participação superior a 15% nas matrículas nos cursos de graduação. Desse 
montante, 86,6% das vagas eram oferecidas em Instituições de Ensino Superior 
privadas (BRASIL, 2014). 
 As contribuições das Tecnologias Digitais de Informaçãoe Comunicação 
(TDIC) para a expansão da oferta da educação a distância são inegáveis e não 
podem ser colocadas em causa. Entretanto, outros elementos para além das 
ferramentas tecnológicas não podem deixar de ser levados em consideração para 
que os processos de ensino e aprendizagem ocorram com a qualidade desejada. 
Nas palavras de Almeida (2003, p. 79), mais do que “[...] disponibilizar 
informações pertinentes de maneira organizada e no momento apropriado”, é 
imprescindível “[...] criar um ambiente que favoreça a aprendizagem significativa 
do aluno”. Mas tal empreitada não é exequível sem o estabelecimento de 
relacionamentos que favoreçam a construção colaborativa do conhecimento. A 
mesma autora destaca, ainda, que quando não é bem conduzido, o ensino5 a 
distância pode dificultar o estabelecimento de “inter-relações entre emissor e 
receptor”. 
 
5 Nesta tese usaremos a terminologia educação a distância, por entendermos a educação como um 
processo que contempla o ensino e a aprendizagem, cujo objetivo é mais abrangente que a mera 
transmissão de informações. Entretanto, ensino a distância ou outros termos similares poderão 
aparecer quando precisarmos ser fieis aos trabalhos dos autores citados. 
 
 
25 
Valente (2011), referindo-se à interação na EaD, indica três abordagens 
que variam em um contínuo que vai do menor ao maior nível: broadcast; 
virtualização da sala de aula presencial; estar junto virtual. O broadcast faz uso 
dos recursos computacionais e da Internet para disponibilizar informações em 
sequências pedagógicas, por intermédio da Internet e/ou de outros meios 
tecnológicos. No broadcast, não existe interação entre professores/alunos e 
alunos/alunos, estando a sua ênfase voltada quase que exclusivamente à entrega 
de material instrucional. No nível intermediário, encontra-se a virtualização da sala 
de aula presencial, abordagem que, embora já ofereça certo nível de interação, 
não consegue se “desprender” do paradigma espaço-tempo da sala de aula 
presencial, além de manter o tradicional estilo de comunicação bidirecional entre 
professor e alunos. No extremo oposto do broadcast, encontra-se o “estar junto 
virtual”, abordagem caracterizada pelo uso das TDIC como ferramentas para 
mediar interações intensas, que possibilitam ao professor acompanhar e 
assessorar os estudantes, de forma a alavancar ciclos de ações que efetivamente 
favoreçam a construção do conhecimento. 
Ou seja, o fato de as TDIC possibilitarem vários níveis de interação nos 
ambientes virtuais de aprendizagem não implica, necessariamente, o pleno uso 
desse potencial, posto não ser incomum que tais ambientes sejam usados quase 
que exclusivamente como repositórios de conteúdo, limitando as estratégias 
educacionais à abordagem broadcast ou, quando muito, como versões 
virtualizadas das salas de aula tradicionais, promovendo a propagação das 
interações bidirecionais e pouco emancipatórias entre professores e alunos. 
Como muito bem destacado por Moran; Masetto e Behrens (2000), as 
TDIC só podem possibilitar revoluções educacionais quando simultaneamente 
ocorrem mudanças nos paradigmas convencionais de ensino e, 
consequentemente, nas relações entre docentes e discentes. Na ausência desse 
movimento, complementam os estudiosos, o máximo que se obtém é um "verniz 
de modernidade", incapaz de favorecer evoluções substanciais. 
Autores como Costa; Franco (2006) colocam a interação e a postura 
colaborativa entre docentes e discentes à frente do aparato tecnológico. Embora 
não deixem de enfatizar o suporte computacional como auxílio inestimável, são 
 
 
26 
uníssonos em ressaltar a importância da formação de espaços de interação 
contínua que criem a sensação de presença. 
Para Almeida (2003), é preciso que o professor, a partir do uso dos 
ambientes digitais de aprendizagem, invista na construção de relacionamentos 
em que possa se colocar como parceiro de seus alunos, deixando de lado a 
postura de centralizador do conhecimento para atuar como mediador e orientador, 
estimulando-os a buscar soluções para as problemáticas que lhes são 
significativas em cada situação de aprendizagem. 
Apesar disso, as publicações sobre o arsenal tecnológico necessário à 
viabilização da EaD predominam, ao passo que menos numerosas têm sido as 
discussões a respeito do papel da afetividade nas interações estabelecidas entre 
professores/tutores/alunos e alunos/alunos nos ambientes virtuais de 
aprendizagem. 
Um levantamento realizado na Biblioteca do Conhecimento Online (B-on)6, 
usando os indicadores educação a distância, ensino a distância, distance 
education e distance learning, identificou 1639 publicações consideradas 
relevantes, contemplando: artigos publicados em periódicos, comentários, 
comunicações em conferências, teses e e-books, publicados no período de 1981 
a 2015, escritos nos idiomas português (1036), inglês (383), espanhol (190), 
francês (25), italiano (4) e alemão (1). 
Optamos por refinar a busca, de forma a contemplar especificamente: 
artigos publicados em periódicos, no intervalo de 2006 a 2015, escritos em 
português, inglês ou espanhol. Essa segunda busca, mais direcionada, resultou 
em 427 artigos científicos (202 em português, 143 em inglês e 82 em espanhol). A 
partir da leitura dos resumos desses textos e, em alguns casos, também da 
Introdução, procedemos à sua classificação em categorias segundo as suas 
temáticas centrais, conforme pode ser observado na Tabela 1. 
 
6 A Biblioteca do Conhecimento Online (B-on), que entrou em funcionamento em março de 2004, dá 
acesso ilimitado e permanente aos textos integrais de diversos periódicos científicos e e-books online 
de alguns dos mais importantes fornecedores de conteúdo, incluindo registros históricos de 1945. O 
serviço é oferecido por meio de assinaturas negociadas entre a Biblioteca e as instituições de 
investigação e/ou de ensino superior. A Universidade do Minho é assinante, o que facilitou o 
levantamento supracitado. 
 
 
27 
 
Tabela 1 - Categorias dos artigos consultados 
Categoria 
Número 
(n=427) 
Frequência 
(%) 
Frequência 
acumulada (%) 
 
Ambiente virtual de aprendizagem/Tecnologias 
educativas 
116 27,2% 27,20% 
Críticas e Desafios 70 16,4% 43,60% 
Uso na formação de profissionais de saúde 42 9,8% 53,40% 
Uso na formação de professores/tutores 38 8,9% 62,30% 
Método de ensino 36 8,4% 70,70% 
Políticas públicas 31 7,3% 78,00% 
Avaliação da aprendizagem/Avaliação de cursos 30 7,0% 85,00% 
Percepção de estudantes ou tutores ou professores 30 7,0% 92,00% 
Revisão bibliográfica/documental 19 4,4% 96,40% 
Interação/Interatividade/Relacionamento 11 2,6% 99,00% 
Mediação pedagógica 2 0,5% 99,50% 
Afeto/afetividade 2 0,5% 100,00% 
Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base na busca realizada na Biblioteca do Conhecimento 
Online (B-on) 
 
 Dentre as 427 publicações consultadas, apenas duas tinham como 
objetivo central investigar a afetividade no contexto da educação a distância: o 
texto “Afecto e conflicto en las interacciones en ambientes virtuales de 
aprendizaje”, de Mülbert; Girondi; Pereira (2013), e o texto “As competências 
socioafetivas aceitação e honradez segundo a percepção de tutores a distância”, 
de Mendes et al. (2015). O primeiro apresenta uma discussão sobre as 
manifestações de afeto e conflito que permeiam as interações ocorridas em 
ambientes virtuais de aprendizagem de um sistema formal de ensino superior, 
identificando, nos diálogos desenvolvidos pelos alunos, padrões de interação 
reveladores de manifestações de afeto positivas e/ou de conflito. No segundo, os 
autores buscaram mensurar a percepção de tutores a distância de uma instituição 
de ensino superior privada a respeito das competências socioafetivas aceitação e 
honradez, verificando que, segundo a percepçãodos pesquisados: a diversidade 
cultural e intelectual de um grupo de estudantes tende a estimular o 
desenvolvimento da capacidade de aceitação e o respeito mútuo de cursistas e 
tutor; a falta de aceitação é mais frequente na relação entre cursistas do que com 
o tutor; situações problemáticas de agressividade ou presunção podem ser 
contornadas a partir de atitudes honradas do tutor; é dever do tutor, por meio das 
 
 
28 
competências socioafetivas, construir a parceria e conquistar a confiança do aluno 
da educação a distância. 
Buscando verificar a existência de menções à afetividade em artigos que 
discutissem temáticas próximas, realizamos a leitura na íntegra dos onze textos 
classificados na categoria interação/interatividade/relacionamento e dos dois 
referentes à mediação pedagógica, o que possibilitou a identificação de cinco 
publicações que tangenciavam o tema. 
No texto “Análise dos processos cognitivos e autopoiéticos em um 
ambiente virtual de aprendizagem”, de Valentini; Bisol (2008), os resultados 
apresentam trechos dos relatos de alguns sujeitos da pesquisa comentando como 
foram afetados pela interação com os colegas no período de adaptação ao uso 
de um ambiente virtual de aprendizagem. 
Rezende e Ostermann (2006, p. 597), no artigo “Interações discursivas 
online sobre Epistemologia entre professores de Física: uma análise pautada em 
princípios do referencial sociocultural”, mencionam o comportamento de um 
professor que “[...] engaja os estudantes, intelectual e emocionalmente, no 
desenvolvimento inicial do conteúdo”. 
Uma das considerações apresentadas no artigo “A qualidade dos 
processos interativos como chave para a avaliação da efetividade de cursos 
a distância”, de Botelho; Vicari (2009, p. 17), é que “[...] a construção de 
ambientes efetivos de aprendizagem depende das relações humanas e “[...] 
também da emocionalidade depositada nessas relações”. 
Na análise dos resultados do artigo “Competência social para interagir em 
ambientes virtuais de aprendizagem”, Silva; Corradi-Webster (2011) informam que 
os sentimentos nomeados inibição e agressividade apresentaram correlação 
negativa com o domínio dos estudantes sobre as ferramentas de comunicação de 
um ambiente virtual de aprendizagem, constituindo-se em barreiras para o 
alcance dos objetivos de aprendizagem. 
E, por fim, no texto de Oliveira; Santos (2009), denominado “Processos 
interacionais no curso de pedagogia a distância da Universidade do Estado do Rio 
de Janeiro: a formação humana para além da lógica do capital”, as respostas dos 
 
 
29 
sujeitos de pesquisa, classificadas pelos autores na categoria “interação como 
socialização”, enfatizam a importância de aspectos afetivos, explícitos nos 
desejos de conhecer pessoas, ampliar a rede social e encontrar presencialmente 
os tutores e os colegas de curso. 
Em síntese, dentre os 427 artigos que discutem a educação a distância, em 
apenas dois a afetividade foi objeto direto de investigação, ao passo que em cinco 
foi mencionada na análise dos dados. Considerando que esses sete textos 
correspondem a aproximadamente 1,6% do montante, percebemos um amplo 
campo de estudo a ser explorado. 
Não se pode perder de vista que as relações pedagógicas online incluem 
dimensões técnicas e humanas, sendo que as primeiras são importantes, mas 
não suficientes para garantir o sucesso da aprendizagem, tendo em vista que 
para além da tecnologia, são imprescindíveis as estratégias pedagógicas que 
deem conta de “comunicar e educar em nosso tempo” (CONCEIÇÃO, 2011; 
SILVA; OSÓRIO, 2009). 
Na busca pelo aprofundamento dessa discussão, sem diminuir a relevância 
dos estudos que se direcionam aos métodos e tecnologias mais apropriados para 
levar adiante essa forma de ensino, evidencia-se a necessidade de discussões 
que tenham como foco os principais sujeitos envolvidos nos processos de ensino 
e aprendizagem: docentes e discentes. 
No que se refere aos desafios enfrentados pelos discentes, cuja percepção 
é o foco deste estudo, ao mesmo tempo em que a EaD lhes concedeu a liberdade 
espaço-temporal, também trouxe o distanciamento físico de seus professores e 
colegas, situação que estimula indagações sobre os relacionamentos 
estabelecidos nesse contexto educacional que se dá longe do olhar em “tempo 
real” do docente. Coelho (2010) destaca a ausência da tradicional relação face a 
face entre professores e acadêmicos, a dificuldade na exposição de ideias na 
comunicação escrita a distância e a falta do agrupamento na instituição física 
como possíveis fatores que colaboram para os altos índices de evasão. 
Entretanto, esclarecemos que, quando nos referimos ao isolamento que 
pode dificultar o êxito da aprendizagem e, em muitos casos, levar os estudantes a 
desistirem do curso; respaldando-nos em Moore (1993), entendemos este 
 
 
30 
isolamento como resultante de questões que transcendem a distância 
física/geográfica/temporal, contemplando principalmente certos distanciamentos 
psicológicos e comunicacionais que precisam ser transpostos pelos partícipes dos 
processos de ensino e aprendizagem. Trata-se do que Moore (1993) chamou de 
distância transacional, aquela na qual a relevância não reside na distância física 
entre docentes e discentes, e sim, na proximidade ou distanciamento 
estabelecidos por intermédio das relações pedagógicas. Ou seja, a depender do 
tipo de relacionamento construído, todos estarão mais ou menos distantes do 
ponto de vista transacional o que, aliás, não ocorre de maneira diferente na 
educação presencial. 
Quando a distância transacional é superada, aproximamo-nos do que foi 
mencionado por Silva (2005) ao se referir à comunicação em ambientes virtuais 
de aprendizagem, que potencialmente podem oferecer as condições necessárias 
para o desenvolvimento de interações entre professores, alunos, diferentes 
escolas, peritos e instituições, de forma a favorecer a constituição de 
comunidades de aprendizagem colaborativas, visando à construção do 
conhecimento. Nesse cenário, ressalta o autor: “[...] as escolas longínquas podem 
estar tão próximas como outras que o estão fisicamente” (ibidem, p. 46). 
Ou seja, a superação da distância transacional se dá por meio de um alto 
grau de interação entre professores, alunos e os demais envolvidos, de maneira 
colaborativa, na construção do conhecimento, a partir da mediação da Internet e 
do uso apropriado da comunicação multidimensional, consubstanciando-se no 
que Valente chamou de “estar junto virtual”, conforme anteriormente mencionado. 
Considerando que o espaço de aula, seja ele presencial ou virtual, deva ser 
ambiente de interação, e que não seja possível interagir sem afetar e ser afetado 
pelo outro, o interesse deste trabalho se direciona para a afetividade nos 
ambientes virtuais de aprendizagem. 
Cabe esclarecer que neste trabalho, a afetividade é compreendida com 
base na Teoria Psicogenética de Wallon. Respaldando-se nesse autor, Mahoney 
e Almeida (2005, p. 19) definem a afetividade como “[...] a capacidade, a 
disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo/interno por 
sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis”. 
 
 
31 
Tassoni e Leite (2013) afirmam que as aulas costumam ser permeadas 
pela troca constante de sentimentos e emoções de diversas naturezas e nuances, 
que afetam tanto os professores como os alunos: alegria, tristeza, ansiedade, 
confiança, insegurança, vergonha, entusiasmo, orgulho, insatisfação, indiferença, 
consideração, etc. O quanto tais sentimentos e emoções caminharão para 
nuances mais ou menos positivas depende, não exclusivamente, mas de maneira 
considerável, da prática docente. Isso porque é, em grande parte, a partir da 
interpretação que fazem das ações dos professores que os estudantes atribuem 
“[...] um sentido afetivo à própria aprendizagem, ao conhecimento que circula e à 
sua imagem enquantopessoa e estudante” (ibidem, p. 262). 
Imprescindível para o sucesso dos processos de ensino e aprendizagem 
sob quaisquer circunstâncias e condições, o papel da afetividade ganha algumas 
nuances diferentes quando se trata de EaD. Nörnberg (2011), ao mesmo tempo 
em que enfatiza o potencial dessa modalidade como impulsionadora da 
democratização da educação, na medida em que possibilita o rompimento de 
barreiras físicas e temporais, chama a atenção para a importância da construção 
de uma arquitetura pedagógica que possibilite a sua plena utilização, ressaltando 
a questão da afetividade nas interações no ambiente virtual como um aspecto 
fundamental a ser considerado nesse processo. Para a autora, a afetividade é “o 
elo visceral entre a permanência ou não dos sujeitos no ambiente virtual de 
aprendizagem”, tendo em vista que a evasão dos estudantes tem sido um desafio 
reincidente desde os primórdios dessa forma de ensino: “mais desafiador que 
inserir o aluno é garantir a sua permanência e assiduidade” (ibidem, p. 1-3). 
Em seminário apresentado no 4º Encontro da Associação Brasileira de 
Educação a Distância (ABED), Borba (2006) ressaltou que, ao adotarem a 
educação a distância, as instituições de ensino superior brasileiras têm 
demonstrado mais preocupação com o suporte tecnológico e menos com a 
afetividade. O autor acredita que os relacionamentos mecanicistas entre os 
interlocutores do processo ensino-aprendizagem podem ser parte dos fatores que 
motivam a alta evasão nessa forma de educação7. 
 
7
 Quando comparado aos cursos presenciais, observa-se que a persistência dos alunos que estudam 
no modelo a distância tende a ser cerca de 10-20% inferior (SANTOS; OLIVEIRA NETO, 2009). 
 
 
32 
Se, por um lado, é inegável que a EaD tem possibilitado a inclusão de 
pessoas que de outra maneira não teriam acesso à educação superior, por outro, 
mantê-las estudando e proporcionar-lhes educação de qualidade é tão ou mais 
importante que lhes garantir o acesso às instituições de ensino superior. E é 
buscando ampliar as discussões sobre as contribuições da afetividade para a 
quebra das barreiras que dificultam a aprendizagem e favorecem a evasão, que 
defendemos a importância de se dar voz aos estudantes que optaram pela EaD. 
Diante do exposto, o presente trabalho tem como objetivo geral: averiguar 
a percepção de estudantes de Pedagogia na modalidade a distância a respeito do 
papel da afetividade nas interações estabelecidas no decorrer do curso. 
Para tanto, debruçamo-nos sobre os seguintes objetivos específicos: 
1. averiguar de que forma os estudantes são afetados pelas interações 
sociais estabelecidas no decorrer do curso; 
2. identificar quais sentimentos são desencadeados nos estudantes a partir 
das interações sociais estabelecidas no decorrer do curso; 
3. analisar de que forma os sentimentos experimentados pelos estudantes 
interferem na aprendizagem; 
4. discriminar quais características das interações estabelecidas na EaD os 
estudantes consideram favorecedoras da aprendizagem. 
Assumindo a premissa de que, tanto interações presenciais quanto nas 
mediadas pela tecnologia, os estudantes afetam e são afetados por seus 
professores, tutores, colegas e demais envolvidos na dinâmica do meio 
acadêmico, esta investigação norteou-se a partir da seguinte questão de 
pesquisa: Como se dá a afetividade no curso de Pedagogia ministrado a distância 
segundo a percepção dos discentes? 
Conforme enfatizado por Giolo (2008), certos saberes e habilidades 
fundamentais para a prática docente (equilíbrio emocional, estratégias de domínio 
de classe, paciência, etc.) são aprimorados a partir da convivência, da interação, 
que contemplam os atos de afetar e ser afetado pelos outros. Dessa forma, 
parece-nos salutar estudar como esses processos ocorrem nos ambientes virtuais 
de aprendizagem. 
 
 
33 
Detalhes a respeito das opções metodológicas utilizadas neste trabalho 
serão apresentados no Capítulo III - Percurso Metodológico; entretanto, julgamos 
importante anunciar que, diante do fato de a problemática proposta neste estudo 
privilegiar a perspectiva dos participantes da pesquisa, sem a preocupação com o 
número de sujeitos ou a sua representatividade estatística, direcionamo-nos à 
abordagem qualitativa. A Psicogenética Walloniana foi a teoria escolhida para 
sustentar a análise dos dados. 
Na Figura 1, apresentamos, de maneira esquemática, a estrutura e 
organização dos capítulos que serão apresentados na sequência. 
 
Figura 1 - Estrutura e organização da tese 
Fonte: elaborada pela pesquisadora 
 
Nos capítulos do referencial teórico, apresentaremos as concepções e 
definições da educação a distância segundo as teorias clássicas mais marcantes. 
Traçaremos a constituição da educação a distância no cenário brasileiro a partir 
de alguns marcos históricos e da legislação. Os conceitos da Psicogenética 
Walloniana que utilizamos para dar sustentação à interpretação dos dados serão 
discutidos no capítulo da Apresentação e Análise dos Dados. 
 
 
34 
CAPÍTULO I - ABORDAGENS CLÁSSICAS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
 
Não existe nenhuma teoria global da educação a distância (EaD), como 
não existe da presencial. É fato que a abundância de perspectivas teóricas 
diferentes e, em alguns casos, até mesmo divergentes, tem criado situações 
frequentes de confusão semântica, mas, por outro lado, entendemos que são 
tentativas de contemplar fatores incidentes sobre a EaD que dificilmente alguma 
delas conseguiria, sozinha, contemplar em sua totalidade, dentre os quais: o 
sistema educativo que fundamenta a instituição que oferece a formação; o perfil e 
os interesses dos estudantes; os papéis atribuídos aos professores e/ou tutores; 
os materiais didáticos elaborados e disponibilizados; as peculiaridades do 
currículo e do conteúdo que é objeto de aprendizagem; o processo de avaliação; 
as potencialidades e limitações da tecnologia disponibilizada para a informação e 
a interação (BARBERÀ; BADIA; MOMINÓ, 2001). 
Dessa forma, essa ausência de uma teoria global não impede a existência 
de certo número de constructos teóricos e modelos relacionados à prática da 
educação a distância, que, embora não sejam extrapoláveis a qualquer situação, 
cumprem o papel de fornecer ferramentas e propor caminhos para a 
compreensão de aspectos específicos das situações de ensino e aprendizagem 
nessa forma de ensino (SAUVÉ, 1993). 
Neste capítulo, apresentaremos alguns representantes das principais 
abordagens teóricas clássicas, desenvolvidas entre o final da década de 1960 e a 
década de 1970. Tais abordagens, segundo a classificação de Keegan (1996), 
podem ser agrupadas em três categorias: 
(1) teoria da industrialização: desenvolvida por Otto Peters no final da 
década de 1970; 
(2) teorias da autonomia e independência: podem ser representadas pelos 
contributos de Rudolf Manfred Delling, Charles Wedemeyer e Michael 
Moore; 
 
 
35 
(3) teorias da interação e comunicação: podem ser representadas pelos 
contributos de Börje Holmberg, John Bååth, John Sagar Daniel, David 
Sewart e Kevin Smith. 
Nos próximos tópicos, detalharemos os fundamentos e as implicações de 
cada um desses grupos e seus teóricos para a educação a distância. Ao final do 
capítulo, respaldando-nos nessas abordagens teóricas, discutiremos a 
terminologia relativa à educação a distância, partindo de sínteses desenvolvidas 
por autores de referência (KEEGAN, 1996; SAUVÉ, 1993; VERDUIN; CLARK, 
1991). 
 
1.1 Otto Peters e a Industrialização do Ensino 
Entre 1932 e 1940, o professor alemão Otto Peters estudou, 
simultaneamente, Inglês e História na Humboldt-Universität (Universidade de 
Humboldt), em Berlim. Em 1947, também na Humboldt-Universität, buscou 
complementar a sua formação estudando disciplinas relacionadas à Filosofia, 
Psicologia e Pedagogia, masconcluiu esses estudos apenas em 1960, na Freien 
Universität in Berlim (Universidade Livre de Berlim). Entre 1963 e 1969, período 
em que foi vice-diretor do Departamento de Metodologia de Ensino do 
Bildungszentrum von Berlin (Centro Educacional de Berlim), escreveu os seus 
primeiros livros sobre educação a distância. Em 1969, assumiu o cargo de Chefe 
da Divisão de Pesquisa Comparativa de Educação a Distância do Deutsches 
Institut für Fernstudienforschung (Instituto Alemão de Educação a Distância), em 
Tübingen. No ano de 1974, ocasião em que lecionava Educação Geral na 
Pädagogischen Hochschule Berlin (Universidade Pedagógica de Berlim), aceitou 
o convite para compor o comitê fundador da FernUniversität in Hagen 
(Universidade de Ensino a Distância de Hagen). Entre 1975 e 1984, foi o primeiro 
reitor da FernUniversität, além de lecionar Metodologia do Ensino a Distância (até 
1991) nessa Universidade. Durante o período em que ocupou a reitoria, Peters 
viajou para países como Japão, China, Austrália, EUA e Grã-Bretanha, buscando 
elementos que aprimorassem as suas pesquisas sobre a educação a distância. 
Desde 1991, é professor emérito da FernUniversität (LEH, 2014). 
 
 
36 
A tese de doutorado de Peters, publicada como livro em 1973 sob o título 
Die didaktische Struktur des Fernunterrichts: untersuchungen zu einer 
industrialisierten Form des Lehrens und Lernens (A estrutura educacional da 
educação a distância: análise das formas mais industrializadas de ensino e 
aprendizagem), contém as suas principais contribuições para a educação a 
distância, que seriam ampliadas em suas obras seguintes. Os principais trechos 
desse livro foram traduzidos para o inglês e editados por Desmond Keegan 
(PETERS, 1988). 
Para Otto Peters, o desenvolvimento industrial criou uma situação social 
propícia ao surgimento das primeiras universidades de educação a distância, que, 
tanto quanto as indústrias, dependiam de tecnologias como, por exemplo, as vias 
férreas, por meio das quais os serviços de correspondência passaram a funcionar 
com maior agilidade e eficácia. Partindo dessa premissa, o estudioso propôs uma 
comparação entre o ensino a distância e o processo de produção industrial, 
argumentando que o primeiro seria um produto singular do desenvolvimento do 
segundo (PETERS, 1988; BARBERÀ; BADIA; MOMINÓ, 2001). 
Para fundamentar seu ponto de vista, Peters (1988) indicou semelhanças 
entre os princípios da produção em massa de bens e a organização das 
instituições de ensino a distância, que, na ocasião, ofertavam basicamente cursos 
por correspondência. Com o intuito de facilitar a compreensão dos pontos em 
comum identificados pelo autor, discorreremos brevemente a respeito do modelo 
de produção em massa desenvolvido por Henry Ford. 
Henry Ford (1863 - 1947), fundador da Ford Motor Company, viabilizou a 
fabricação de um modelo de carro, o Ford T, a preços populares, em uma época 
que os automóveis eram artigos de luxo, construídos artesanalmente por 
talentosos mecânicos. Ford deu início, em 1910, à primeira fábrica dedicada 
exclusivamente à montagem final de automóveis com peças fabricadas em locais 
distintos e, pouco tempo depois, implantou a linha de montagem móvel, na qual o 
produto se deslocava ao longo de um percurso enquanto os operários ficavam 
parados. Se no antigo regime, os automóveis eram fabricados peça por peça 
pelos mesmos profissionais, no modelo de Ford, cada operário ou grupo de 
operários passou a ter tarefas fixas em um processo pré-definido, posto que a 
 
 
37 
fabricação foi dividida em etapas, cada qual correspondendo à montagem de uma 
parte do veículo. As peças passaram a ser padronizadas, de forma que pudessem 
ser utilizadas em quaisquer automóveis que estivessem sendo montados 
(MAXIMIANO, 2006). 
O método de Ford, que ficou conhecido como “fordismo”, elevou ao mais 
alto grau os três objetivos nucleares da produção em massa: (1) fabricação de 
produtos não diferenciados em grande quantidade; (2) peças padronizadas e 
trabalhadores altamente especializados em uma única etapa do processo; (3) 
aumento da velocidade da produção, de forma a diminuir os custos com o 
estoque de peças à espera de montagem e reduzir o preço dos veículos. Tais 
objetivos se sustentam em três princípios, quais sejam: 
1. princípio da intensificação, que consiste em diminuir o tempo de 
produção com o emprego imediato dos equipamentos e da matéria-
prima e a rápida colocação do produto no mercado; 
2. princípio da economicidade, que consiste em reduzir ao mínimo o 
volume do estoque da matéria-prima, de forma a fazer com que o 
produto seja pago antes de vencido o prazo para o pagamento da 
matéria-prima adquirida e dos salários dos operários; 
3. princípio da produtividade, que consiste em aumentar a capacidade de 
produção do operário no mesmo período de tempo por meio da 
especialização e da linha de montagem (CHIAVENATO, 1983). 
Peters (1988) argumentou que tanto os modelos de educação a distância 
quanto as indústrias eram sustentados pela racionalização do trabalho, pautada 
em estratégias de planejamento, organização, avaliação e controle de qualidade, 
visando atingir o maior grau de eficiência possível. O autor entendia o ensino por 
correspondência como a forma mais industrializada de instrução, motivo pelo qual 
as bases teóricas usadas para descrever o ensino tradicional, em sua opinião, 
não davam conta da análise desse tipo de instrução. E foi para suprir essa 
suposta carência que Peters (1971, p. 225) resolveu buscar explicações em “[...] 
novas categorias, retiradas das ciências que investigam o processo de produção 
industrial” e, partir de então, afirmou ter ficado “[...] impressionado em ver o 
 
 
38 
quanto melhor esses critérios ajudam a entender e descrever este processo de 
instrução”. 
A divisão do trabalho e a especialização de funções, pré-requisito para a 
mecanização dos processos de trabalho na industrialização (princípio da 
produtividade) também seriam, de acordo com Peters (1988), elementos 
constitutivos do ensino a distância, modalidade em que as funções do professor 
universitário seriam “consideravelmente diferentes” quando comparadas com as 
dos seus colegas do ensino convencional. Enquanto tradicionalmente as 
atividades do professor universitário contemplam basicamente a produção de 
materiais, o ensino, o acompanhamento e a avalição, complementa o autor, na 
EaD, concebida à luz da industrialização, tais atividades se tornam 
responsabilidades separadas a serem distribuídas entre vários profissionais. A 
título de ilustração, Peters (1988) menciona o processo de avaliação do 
desempenho dos estudantes, que, na EaD, não costuma ser realizada pelos 
mesmos professores que desenvolveram o curso e que, a depender do número 
de estudantes matriculados, pode ser realizada por mais de um profissional. A 
mesma lógica pode ser observada no desenvolvimento do curso, que é 
subdividido de forma que cada trecho seja desenvolvido por um perito no assunto 
em questão. Dessa forma, as atividades do professor que ensina a distância se 
dividem em funções distintas a serem desenvolvidas por pessoas também 
distintas como, por exemplo, o autor da unidade de estudo, o profissional que fez 
a revisão e correção do texto, o que ficará responsável pela tutoria, etc. 
(BARBERÀ; BADIA; MOMINÓ, 2001). 
Ainda se referindo à divisão do trabalho, Peters (1988) lembra que nos 
momentos de planejamento e preparação dos materiais de ensino, envolvem-se 
especialistas nos diversos temas abordados, entretanto, cabe a outros 
profissionais a responsabilidade pelos papéis de tutoria e aconselhamento. Na 
opinião do autor, as instituições de ensino não precisam exigir destes segundos o 
mesmo nível de especialização e preparação dos primeiros, ou ainda, dos 
professores universitários do ensino presencial, uma vez que a esses tutores 
caberiam fragmentosdo processo de ensino, o que os tornaria facilmente 
substituíveis. 
 
 
39 
Percebemos a transposição da produção em massa para o ensino por 
correspondência na produção em grande quantidade de pacotes instrucionais 
padronizados e na possiblidade de a informação, por meio desses materiais, ser 
transferida simultaneamente para um grande número de pessoas (GOMES, 
2004). 
Prosseguindo nessa lógica claramente mercadológica, Peters (1988) 
enfatiza que o ensino universitário a distância só poderia ser economicamente 
viável tendo como pilares de sustentação, além da divisão do trabalho e da 
produção em massa, a concentração dos recursos disponíveis e uma 
administração altamente centralizada, capaz de garantir rigoroso planejamento e 
organização racional para que cada ação do processo transcorra em tempos 
praticamente cronometrados, de forma a cumprir objetivos previamente 
estabelecidos: 
[...] uma organização racional [...] possibilita que os alunos 
recebam documentos pré-determinados em tempos determinados; 
garante a existência de um professor universitário apropriado, 
imediatamente disponível após cada o envio de tarefas, para 
consultas a serem realizadas em locais fixos e em horários fixos, 
para a realização de exames ou para conversar com um 
conselheiro em qualquer momento do processo. O mesmo 
procedimento vale para um único aluno ou para um grupo de 
estudantes (ibidem, p. 105). 8 
À semelhança da fábrica de Henry Ford, na qual o Ford T era o modelo 
padronizado e produzido em série, sempre visando alcançar a economia em 
escala, Peters (1988) recomendava que os cursos todos seguissem a mesma 
formatação, que as expectativas dos alunos fossem “padronizadas” e que o 
ensino fosse objetivado: 
O professor universitário que dá aulas de sua cadeira ou conduz 
uma discussão tem a liberdade e a oportunidade de permitir que 
sua subjetividade influencie o seu modo de ensinar; [...] no ensino 
a distância, no entanto, a maioria das funções de ensino são 
objetivadas e determinadas pelo curso do estudo a distância, bem 
como os meios técnicos (Peters, 1988, p. 109). 
 
8 Tradução livre realizada pela pesquisadora deste e dos demais trechos de obras em inglês 
apresentados nesta tese. 
 
 
40 
A adesão dos professores ao ensino objetivado e determinado, bem como 
a todos os padrões estipulados, ocorreria como consequência da “[...] 
necessidade de atender em tempo realista o maior número possível de alunos” 
(Ibidem, p. 107). Exemplos da objetivação no ensino a distância são a adoção de 
materiais pré-concebidos, sem flexibilidade de mudanças no decorrer do curso, 
bem como a padronização das avaliações a partir do uso predominante de 
questões de múltipla escolha (GOMES, 2004). 
Com a padronização e a objetivação do ensino, torna-se possível alcançar 
a produção em massa, que, na EaD, consiste em proporcionar formação a grupos 
muito numerosos de estudantes a preços menores que os dos cursos presenciais. 
O investimento inicial na preparação dos materiais é elevado, mas, tendo em 
conta que poderá ser utilizado inúmeras vezes, possibilita o ganho em escala. 
Além do mais, a elaboração e organização prévias facilitam a substituição de 
tutores e conselheiros (Ibidem). Por outro lado, na concepção de Peters (1988), a 
educação a distância teria o potencial de facilitar o acesso de grupos excluídos do 
ensino tradicional, da mesma forma que o Ford T alcançou consumidores que 
antes não teriam condições de adquirir um automóvel. Mas, para tanto, seria 
fundamental adotar as diretrizes do mundo industrial: planejamento sistemático; 
especialização; produção em massa; automação; padronização; controle de 
qualidade. 
Peters (1988) também se referiu à automação, lembrando que qualquer 
sistema de educação a distância precisa de uma ou mais tecnologias que façam a 
mediação da comunicação entre os estudantes e os profissionais envolvidos nos 
processos de ensino e aprendizagem. Nos primórdios, os serviços de correios e 
as ferrovias foram as tecnologias que garantiram a viabilidade da EaD, (GOMES, 
2004; BARBERÀ; BADIA; MOMINÓ, 2001). 
No entendimento de BARBERÀ; BADIA; MOMINÓ (2001), os conceitos 
apresentados por Otto Peters não se centram predominantemente: 
[...] nos processos de produção ou do trabalho, mas sim nas 
peculiaridades do ensino e aprendizagem a distância diante dos 
modelos convencionais. Sua atenção se dirige mais a perspectiva 
educativa e didática do problema que ao processo de trabalho 
 
 
41 
necessário para estabelecer e manter uma instituição de ensino a 
distância (ibidem, p. 43).9 
Nesse aspecto, discordamos desses autores e comungamos da 
perspectiva de Gomes (2004, p. 75), para quem “[...] uma das características 
relevantes da abordagem de Otto Peters é que ela parece centrar-se no modelo 
de organização e de gestão das instituições de educação a distância mais do que 
nas questões educacionais propriamente ditas”. 
Entendemos que um olhar mais acurado sobre os quatro pontos que 
considera como vantagens resultantes da industrialização do ensino a distância 
nos traz pistas de que a abordagem de Peters está mais comprometida com a 
instituição de ensino e a viabilidade econômico-financeira dos cursos, do que com 
os aspectos pedagógicos. Seguem: 
1. Os materiais necessários para o desenvolvimento do curso de 
estudo a distância podem ser produzidos por especialistas 
líderes nos campos especializados envolvidos. 
2. Tendo completado o manuscrito, o autor pode ser liberado dos 
demorados processos de revisão e das palestras. 
3. Educadores e profissionais especializados no ensino a 
distância podem rever os manuscritos das unidades de 
estudo, com o intuito de tornar o processo de ensino planejado 
mais efetivo. 
4. Mesmo profissionais de nível acadêmico médio podem se 
envolver na correção dos exercícios realizados pelos 
estudantes. [...] tal como no processo de fabricação industrial, 
o nível de formação anterior pode ser menor devido à divisão 
do trabalho e, dessa forma, mais pessoas podem realizar a 
atividade. [...] com uma extensa especialização deste tipo, [...] 
o processo torna-se bem mais barato. (PETERS, 1988, p. 100-
101). 
Entendemos que mais importante do que saber se a educação a distância 
custa mais ou menos do que a educação tradicional, deveria ser verificar se os 
resultados educacionais de uma e de outra têm compensado esses custos no 
âmbito da aprendizagem, da construção do conhecimento por parte dos 
estudantes. Novamente concordamos com Gomes (2004), que reconhece o 
potencial explicativo da abordagem de Otto Peters no que se refere à organização 
dos processos das instituições de ensino, mas não percebe nela contributos 
 
9 A tradução livre também foi realizada pela pesquisadora nos trechos de publicações em espanhol. 
 
 
42 
quando se centra a questão no estudante: “[...] quando perspectivamos o 
processo do ponto de vista da aprendizagem, dos alunos, a teoria da 
industrialização não parece ser, de modo algum, um modelo explicativo ou 
descritivo do processo” (ibidem, p. 75). 
 
1.2 Abordagens teóricas da Autonomia e Independência 
As produções dos autores que compõem o grupo de teorias da autonomia 
foram desenvolvidas entre o final dos anos 60 e a década de 70, e têm em 
comum a ênfase nos conceitos de autonomia e independência, que têm se 
configurado como elementos fundamentais na construção das abordagens 
teóricas da educação a distância. 
Nesse grupo, os teóricos mais expoentes são Charles Wedemeyer, Michel 
Mooore, Farhad Saba, Rudolf Manfred Delling, John Verduin e Thomas Clark 
(Gomes, 2004; Carvalho, 2014). Nós tópicos seguintes, apresentaremos as 
contribuições dos dois primeiros. 
 
1.2.1 Charles Wedemeyer e o Estudo Independente 
Charles A. Wedemeyer (1911-1999) nasceu em Milwaukee,