TÓPICOS INTEGRADORES II UNIDADE 2

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UNIDADE II
TÓPICOS INTEGRADORES - 
PEDAGOGIA
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Sumário
Para início de converSa ...................................................................................... 3
1. QueSTÕeS iniciaiS Para PenSarmoS a FormaÇÃo iniciaL e conTinuada 
de ProFeSSoreS ....................................................................................................... 4
2. deSaFioS conTemPorÂneoS Para a FormaÇÃo de ProFeSSoreS ... 6
3. o PerFiL do ProFeSSor no conTeXTo da eScoLa incLuSiva ................ 10
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TÓPicoS inTeGradoreS ii
unidade ii
Para início de converSa
Olá, estudante, tudo bem?
Mais uma vez nos encontramos para conversarmos sobre a formação de professores. 
Na Unidade I, vislumbramos questões sobre a importância da educação em Direitos 
humanos. Agora, retomamos essas discussões e no campo da formação inicial e 
continuada. 
Nesta unidade, reconhecemos que a formação de professores na contemporaneidade 
demanda novos conhecimentos, pois os estudantes são sujeitos de direito a 
aprendizagem e exigem o reconhecimento das suas identidades no espaço escolar. 
Dessa forma, esse novo paradigma deve aguçar a nossa criatividade, sensibilidade, 
a nossa relação com o outro, com as diferenças, possibilitando uma reconstrução da 
docência e de cada professor no seu aspecto humano. 
orienTaÇÕeS da diSciPLina
Nesse contexto, caro(a) aluno(a), é que a Unidade II se organiza, buscando lhe ajudar 
a repensar a sua formação e atuação na sala de aula no exercício da docência. Assim, 
este guia está organizado em quatro seções:
Ø	Questões iniciais para pensarmos a formação inicial e continuada de pro-
fessores 
Este item apresenta considerações sobre a formação inicial e continuada dos pedagogos 
articulando as premissas dos documentos legais e o que alguns pesquisadores 
destacam como significativo no contexto atual. 
Ø	Desafios contemporâneos para a formação de professores
Apontamos baseados nos pesquisadores Antônio Flávio Moreira e Vera Candau 
(2008/2012) algumas questões fundamentais que necessitam ser alvo dos cursos de 
formação, bem como, da prática docente.
Ø	O perfil do professor no contexto da escola inclusiva 
Considerando a necessidade de mudança no perfil do professor para que a escola possa 
se tornar inclusiva, discutimos a necessidade do professor se questionar por que a 
diferença causa tanto desconforto na nossa prática. Nesse contexto, apresentam-se 
algumas proposições que podem contribuir para a reflexão e mudança de postura do 
professor.
Ø	Para revisar 
Apresenta as principais ideias destacadas ao longo da Unidade II.
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1. QueSTÕeS iniciaiS Para PenSarmoS a FormaÇÃo iniciaL e conTinuada 
de ProFeSSoreS 
Então, caro(a) aluno(a), ao discutirmos a formação dos professores reconhecemos a importância das 
discussões apresentadas por Tardif (2002) com ênfase na epistemologia da prática, de Shön (2000) com o 
professor reflexivo, de Perrenoud (1997) com a discussão sobre a pedagogia das competências e de Giroux 
(1983, p. 19) que defende que a teoria “deve ter como finalidade a prática emancipatória”. 
você Sabia?
Você sabia que de acordo com o artigo 62 Da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDBEN), a Lei nº 9.394/96 a formação inicial de professores dar-se-á em nível 
superior, nos cursos de licenciatura, de graduação plena, tanto em universidade como 
em institutos superiores de educação, sendo ainda aceito, como a formação mínima 
necessária para atuar no exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais 
do Ensino fundamental a formação na modalidade do Normal? Pois é! 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério 
da educação básica (2015) também reconhecem essa premissa, salientando ainda a possibilidade do 
pedagogo ter como campo de atuação os cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, a Educação 
Profissional na área de serviços e apoio escolar e outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos 
pedagógicos.
Entretanto, é sabido que apenas a diplomação num curso de Pedagogia não é condição suficiente para 
a atuação desse profissional, precisamos apreciar os contextos sociais, históricos, culturais, econômicos 
em que está a escola, o lócus da atuação onde a escola está inserida, pois tais premissas interferem na 
composição do ato educativo, o que presume um constate refazer pedagógico. Dessa forma, a relevância 
da formação inicial fincada em uma formação consistente e comprometida com a interface das práticas 
sociais. 
Assim, os cursos de formação de professores precisam ofertar discussões que possibilitem a construção 
de vivências educativas onde os professores possam mediar junto aos estudantes possibilidades deles se 
empoderarem dos conhecimentos essenciais e dos científicos, do arcabouço das tradições culturais dos 
variados grupos que compõem a nossa história, da esperança de que outro mundo é possível, da construção 
do conhecimento através da troca com pessoas e com as mais variadas formas de manifestações culturais. 
Dos cursos de formação de professores precisam emergir desejo de educar crianças, adolescentes, 
jovens, adultos e idosos contra a barbárie, práticas de respeito por si e pelo outro com todas as suas 
diferenças, ética voltada para a justiça, práticas de solidariedade e, sobretudo, espírito de coletividade 
(Kramer, 2011).
A partir dessa compreensão, caro(a) estudante, precisamos refletir sobre a formação inicial e continuada 
dos pedagogos. Entendendo formação inicial como o período em que os futuros professores se apropriam 
???
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de “um corpo de saberes e de técnicas e um conjunto de valores específicos da profissão docente” 
(NÓVOA, 1995, p. 16) e a formação continuada concebida como uma possibilidade de ampliação das 
nossas práticas. “A formação não se faz antes da mudança, faz-se durante, produz-se nesse esforço de 
inovação e de procura aqui e agora dos melhores percursos para a transformação da escola (NÓVOA, 
1995, p. 60).
Assim, reconhecemos que os professores precisam de uma dinâmica contínua organizada a partir de 
uma perspectiva crítica e reflexiva, onde enxerguem os alunos como produtos da cultura, envolvidos nas 
teias que caracterizam as relações da contemporaneidade. Isso significa abraçar a diferença como um 
elemento educativo. 
Com isso, aluno(a), pactuamos com Arroyo (2008), com o fato de que os profissionais da educação vem 
se constituindo como “outros”. As suas identidades profissionais estão sendo redefinidas, bem como, as 
pessoais. A identificação dos docentes com os movimentos sociais desencadeiam novos olhares para as 
questões humanas, sociais, culturais e pedagógicas, que incidem sobre a forma de ser educador/a e de 
visibilizar os estudantes, o conhecimento e as formas de ensinar e aprender. 
Entretanto, como nos alerta Arroyo (2008), essas novas sensibilidades dos educadores ocorrem no mesmo 
momento que as identidades dos estudantes também estão em mudança. Logo, também são “outros”.
Nesse contexto, esta relação ocorre de forma tensa. “Não há como ignorá-los. Interrogam-nos sobre o 
que ensinamos, como ensinamos, sobre a organização escolar e curricular” (ARROYO, 2008, p. 21).
Estudante, o supracitado autor (2008) ainda reconhece que os estudantes são sujeitos de direitos o que 
imediatamente incide sobre a identidade docente incorporando novas dimensões. Por isso, se trabalhamos 
inseridos em um campo social que é reconhecido como um campo de direitos, que é o campo da educação, 
se, trabalhamos com sujeitos e tempos de direitos, logo, somos profissionais de direitos. Temos direito a 
uma formação inicial e continuada de qualidade.
Deste modo, o direito à nossa formação profissional, se torna uma urgência, pois a confirmação de que 
somos profissionais do direito à formação dos educandos, profissionais do conhecimento e da cultura, nos 
estimula a fazer uma seleção curricular a partir do “conhecimento e da cultura, dos valores, da memória 
e identidade na diversidade a que os educandos têmdireito” (ARROYO, 2008, p. 37), bem como, a anuir 
que à formação de identidades não acontece de forma desassociada do reconhecimento e da garantia 
dos direitos humanos.
 
Ao reconhecermos os educandos como sujeitos do direito, com direito a ter a sua formação plena, somos 
conduzidos a reassumir as dimensões da docência. Para reposicionar a formação docente a partir do 
direito a formação plena dos estudantes será necessária, conforme Arroyo (2008) uma formação que não 
se restrinja a o que e como ensinar, mas que perpasse as múltiplas dimensões da formação humana, 
assim como, que entenda a importância do conhecimento e também da valorização da cultura nesses 
processos formativos. “O conhecimento não perde a centralidade, adquire novas centralidades quando 
referido à formação” (ARROYO, 2008, p. 42).
De acordo com Nilma Lino Gomes e Petronilha Silva (2011), essa perspectiva lança grandes desafios 
à formação docente, porque exigirá a criação de competências que habilitem os professores para 
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compreender, tal como, dominar os processos de construção e apreensão dos saberes sociais e culturais. 
Exige também, que os processos formativos desenvolvam uma competência que articule teoria e prática 
onde seja possível acompanhar os diferentes tempos e formas de aprender dos sujeitos socioculturais. 
“Faz-se necessário formar professores e professoras que saibam lidar pedagogicamente com a diversidade” 
(GOMES; SILVA, 2011, p. 22).
As autoras ainda afirmam que é necessário refletir nos processos formativos sobre reconhecimento, 
aceitação do outro, preconceitos, ética, valores, igualdade de direitos e diversidade, ou seja, uma 
educação em/para direitos humanos. Essa formação resulta no domínio de espaços, discussões e vivências 
através das quais se torna possível entender as relações entre diversidade étnico-cultural, subjetividade 
e inserção social do educador, que a partir dessa vivência também será capaz de vislumbrar essa relação 
na vida do alunado. Guiado por essa mesma corrente as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de 
Graduação em Pedagogia, ainda no seu artigo 5º nos seus incisos IX e X defendem que cabe ao pedagogo:
IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura 
investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, 
com vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-
raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras;
X - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças 
de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas 
geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas 
sexuais, entre outras; reconhecer e respeitar as manifestações e 
necessidades físicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos 
nas suas relações individuais e coletivas (BRASIL, 2006).
 
A apresentação dessas questões nos faz argumentar sobre a importância da Educação em Direitos 
Humanos na formação dos professores, considerando que compete a esse profissional a formação dos 
estudantes na Educação Infantil, bem como, nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Portanto, a formação de professores precisa assimilar a ideia de que o ser humano se constitui por meio 
de um processo complexo, pois na perspectiva de gênero humano, somos todos iguais, ao mesmo tempo 
em que as nossas diferenças de gênero, raça/etnia, gerações, religião, culturas, orientação sexual, entre 
outros, nos torna único. Provavelmente, quando isso for compreendido, quando reconhecermos o outro 
como humano, como cidadão, começaremos a organizar práticas educativas que se comprometam com a 
dignidade humana. 
2. deSaFioS conTemPorÂneoS Para a FormaÇÃo de ProFeSSoreS 
Candau (2012) aponta alguns desafios no campo da formação do professor. Entre eles, apresenta-se a 
questão: O que ensinar? Ela argumenta que a identidade docente pressupunha um conhecimento específico, 
o que assegurava ao docente tranquilidade e competência para desenvolver a sua profissão. Contudo, 
na contemporaneidade, o conhecimento escolar não se apresenta mais como um dado inquestionável 
e neutro. A teoria curricular vem indagando fortemente esse conceito, compreendendo-o como uma 
construção do contexto educacional, perpassado por diferentes saberes, fundamentados em realidades 
culturais diversificadas, e que ocorre no cotidiano da escola em processos de diálogo e confronto, envoltos 
em relações de poder. 
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Guarde eSSa ideia!
Atualmente, o conhecimento escolar, é concebido como um construto atravessado por 
relações sociais e culturais. Assim, o que ensinar deixou de ser uma pergunta simples 
para assumir contornos nada sólidos, mas instigantes que projetam uma variedade de 
repostas, de acordo com as concepções epistemológicas e educativas com as quais 
nossas práticas cotidianas coadunam. 
As reflexões propostas por Candau (2012) trazem para o centro do debate a questão da cultura no currículo 
e na formação do professor. Trata-se de conceber a formação de professores e o currículo sob a ótica 
de uma sociedade multicultural onde pulsam várias, culturas, etnias, concepções de mundo, religiões, 
identidades. Moreira (2013) argumenta que essa perspectiva deve ser assumida por todas as instituições 
de formação de professores, sejam públicas ou privadas.
Moreira (2013), ao abordar a questão da formação do professor numa perspectiva multicultural enfatiza 
as principais discussões nesse campo. Primeiro, destaca que os educadores deste século não podem 
desconsiderar as questões concernentes ao multiculturalismo, raça, poder, identidade, significados, ética 
e trabalho, ampliando a abordagem da pedagogia, passando a entendê-la como modo de produção cultural 
a serviço da ampliação da democracia. 
Segundo, a formação do professor multicultural implica na “aprendizagem das habilidades necessárias 
à promoção de um diálogo que favoreça uma dinâmica de crítica e autocrítica” (MOREIRA, 2013, p. 87), 
assim o encontro das diferentes culturas perpassa pela aceitação da desestabilização, relativizada e 
contestada em alguns dos seus pontos fundamentais. 
Terceiro, afirmam que é preciso trabalhar com os preconceitos e estereótipos dos futuros professores, 
considerando que é preciso o envolvimento emocional e o engajamento em ações comunitárias deste 
futuro pedagogo, pois, a aprendizagem multicultural vai além do teórico e perpassa a vivência. 
Meu(inha) caro(a), Moreira (2013) destaca ainda que norteia o debate sobre a formação de professores 
a questão que é preciso organizar o currículo pensando-o a partir da perspectiva contra hegemônica, 
organizado por um currículo proposto a partir das categorias: cultura, conhecimento, poder, ideologia, 
linguagem e história, preparando os futuros pedagogos para articular a bagagem cultural dos estudantes 
ao conhecimento escolar visando à formação de uma sociedade que considera a pluralidade etnocultural.
 
Já Candau (2012) completa essa questão salientando a necessidade de trabalhar temas, tais como 
a colonização, escravidão, entre outros que precisam ser abordados do ponto de vista do colonizado. 
Contudo, destaca que não basta apenas criticar é preciso o movimento de reconstrução. 
Moreira e Candau (2008) que nos apontam caminhos para a formação dos professores, elegendo sete 
novas posturas necessárias para os professores. Eles afirmam que os professores na contemporaneidade 
precisam:
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1- Superar o daltonismo cultural;
2- Reescrever o conhecimento escolar;
3- Ancorar socialmente dos conteúdos;
4- Reconhecer suas identidades culturais;
5- Questionar suas representações sobre os “outros”;
6- Transformar a escola em um espaço cultural, e ele em um 
crítico cultural;
7- Comprometer-se com o estudo e a pesquisa (MOREIRA; 
CANDAU, 2008, p. 31-43).
Primeiro, ao defenderem a superação do “daltonismo cultural”, os autores explicam que o professor 
daltônico cultural não consegue enxergar e valorizar a diversidade presente na sua sala de aula, 
desconsiderando a riquezaque essa realidade representa. Esse professor vê todos os estudantes como 
congênere, desconsiderando a efetiva necessidade de reconhecer as identidades e o tratamento que elas 
demandam. Frente a esse cenário, eles apontam como uma possível estratégia vincular o conhecimento 
teórico com vivências de experiências em que os professores sejam colocados em situações de 
preconceitos e discriminações para analisarem suas próprias reações. Assim, transpassar o daltonismo 
cultural e a visão monocultural do cotidiano escolar constitui-se como “um processo pessoal e coletivo 
que exige desconstruir e desnaturalizar estereótipo e “verdades” que impregnam e configuram a cultura 
escolar e a cultura da escola” (MOREIRA; CANDAU, 2008, p.32).
Ao propor a reescrita do conhecimento escolar, segunda postura, os autores defendem que é preciso 
visibilizar os sujeitos ocultados do currículo escolar e através de suas vozes, recontar a história para 
que possam ter a possibilidade da construção de autoimagem positiva. O que eles propõem é que 
“os interesses ocultados sejam identificados, evidenciados e subvertidos, para que possamos, então, 
reescrever os conhecimentos” (MOREIRA; CANDAU, 2008, p.32). No cerne dessa proposição está a 
possibilidade de explorar e confrontar novas perspectivas, abrindo o currículo para novos enfoques e 
intenções, fazendo emergir as motivações, as seleções, as disputas, as relações de poder, bem como, as 
repressões, silêncios, ocultações e exclusões.
Guarde eSSa ideia!
O que eles sugerem, caro(a) estudante, é que nossas práticas pedagógicas sejam 
culturalmente orientadas. Dessa forma, além de compreendermos as culturas nas suas 
inter-relações, as formas pelas quais elas são continuamente geradas e influenciadas, 
também construiremos a possibilidade da percepção do mundo pelo olhar do 
subalternizado. Essa condução das práticas pedagógicas implica na reinvenção do modo 
como o “outro” é representado no currículo escolar. Concebido a partir dessa dinâmica, 
instigamos a lógica dominante e permitimos o conflito entre diferentes possibilidades 
de vivência dos conteúdos, possibilitando a inserção de diferentes obras literárias, 
diferentes interpretações de fatos históricos, favorecendo a contingência do estudante 
para compreender porque o conhecimento socialmente valorizado foi amplamente 
divulgado de uma determinada forma, enquanto outros foram negligenciados e quais 
são as possibilidades de ambos serem reescritos.
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A terceira estratégia sugerida, a ancoragem social dos conteúdos, destaca a necessidade de investigar 
como e por que um conceito foi proposto historicamente, quais razões o fizeram permanecer ou findar, 
quais as discussões suscitaram a partir dele, que benefícios ele trouxe, para quem. O que está em pauta 
nesse princípio é a possibilidade de trazer à tona, no currículo, como os conhecimentos são construídos 
socialmente, pois eles são incorporados ao nosso cotidiano como indiscutíveis, neutros, universais e 
intemporais. “Trata-se mais uma vez, de caminhar na contramão do processo de transposição didática, 
durante o qual usualmente se costumam eliminar os vestígios da construção histórica” (MOREIRA; 
CANDAU, 2008, p. 36).
Considerado um aspecto de grande relevância, os autores defendem que é preciso promover na escola, 
para os educadores, momentos de tomada de consciência sobre a sua construção da identidade 
cultural, reconhecendo-a a partir da realidade sociocultural que estamos inseridos e a luz da história do 
nosso país. Essa é a quarta postura. Os autores argumentam que temos uma percepção estereotipada 
e homogeneizada de nós mesmos e de nossos alunos, assim a identidade é tida como algo imutável. 
Ao descontruirmos esse dado, contribuímos para um olhar dinâmico e contextualizado das identidades 
culturais que se refletem tanto no âmbito pessoal, como no coletivo.
Associado ao reconhecimento da sua identidade cultural atrela-se as representações dos “outros”. Quinta 
questão destacada pelos autores. Reconhecendo que nossas possibilidades de enxergar o outro, na maioria 
das vezes, são permeadas por uma visão etnocêntrica, Candau e Moreira (2008) reiteram que nossa 
condição humana interfere na nossa compreensão dos outros diferentes de nós. Assim, é significativo 
fomentarmos práticas educativas que apontem e reelaborem nossas percepções que dificultam nossa 
aproximação efetiva do outro.
Outro princípio defendido pelos autores, o sexto, é a ideia de tornar o currículo um espaço de crítica cultural, 
abrindo a escola à cultura popular, associada a já presente cultura erudita. A ideia é de que a cultura 
dos estudantes, da comunidade na qual a escola está inserida relacione-se com outras manifestações e 
espaços culturais. Dessa forma, a escola abre-se para a inter-relação entre as culturas e a pluralidade 
cultural, possibilitando a sua consolidação como um território onde as expressões culturais hegemônicas 
e subalternas são objetos de apreciação e crítica.
Por fim, Candau e Moreira defendem que “todo profissional da educação precisa comprometer-se com 
o estudo e com a pesquisa, bem como, posicionar-se politicamente” (MOREIRA; CANDAU, 2008, p. 42). 
Logo, torna-se imprescindível que os educadores posicionem-se diante dos limites econômicos, sociais, 
políticos, culturais e ambientais no contexto da globalização e mundialização da cultura, onde não existem 
mais nem as fronteiras entre as nações, nem entre as classes sociais.
Reconhecendo que a pesquisa dos profissionais da Educação Básica difere das realizadas pelas 
universidades e centros de pesquisa, os autores propõem que de alguma maneira os professores participem 
de pesquisas sejam sobre os saberes, os valores ou as práticas que ensinamos ou desenvolvemos, o 
mais importante é que nossas atenções considerem o ensino no contexto da pesquisa. “Nesse processo, 
poderemos aperfeiçoar nosso desempenho profissional, poderemos nos situar melhor no mundo, 
poderemos, ainda, nos engajar na luta por melhorá-lo” (MOREIRA; CANDAU, 2008, p. 43).
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FiQue aTenTo!
Ao findarmos essa discussão, referente aos princípios e sua relação com a formação 
do professor multi/intercultural guiados pelas premissas do respeito à diversidade 
cultural, consideramos que precisamos no espaço escolar desenvolver tanto valores 
como atitudes que sejam capazes de mobilizar o intelecto, os sentimentos e o desejo 
dos sujeitos, sendo necessário, para isso, processos metodológicos e de construção 
de aprendizagem participativos, bem como, linguagens e materiais didáticos que 
contemplem a diversidade do nosso país e que também encarem as desigualdades 
inerentes a nossa cultura de violação de direitos.
3. o PerFiL do ProFeSSor no conTeXTo da eScoLa incLuSiva
 
Seguindo a lógica que os estudantes são sujeitos de direito à aprendizagem, bem como, frente a 
demanda atual precisamos nos constituir novos professores, destacamos a formação de professores para 
o contexto da educação inclusiva, pois vivemos, na atualidade, um momento que repudia a segregação 
das populações historicamente excluídas, provocando um forte movimento em favor da inclusão. Nesse 
sentido, exige-se da escola e seus professores que se organizem no sentido tanto de garantir o respeito e 
a valorização das diferenças para que possam atender ao que se espera de uma escola inclusiva.
Tal expectativa, demanda a reconstrução da docência, pois a educação inclusiva pressupõe que nossas 
práticas considerem as diferentes formas e ritmos de aprendizagem, salientando a necessidade de 
uma escola cada dia mais justa, plural e democrática. Nesse sentido, reitera-se a urgência de práticas 
contrárias à exclusão e segregação.
veja o vídeo!
Vamos assistir a mais um vídeo: “Caminhos da escola - 
educação inclusiva é espaço de todos”, com duração de trinta 
e seis minutos e trinta e oito segundos. Mas, você só precisa 
assisti-lo até os treze minutos e doze segundos. Ele apresenta 
um projeto vivenciado numa escola sobre inclusão, explicitando 
o entendimentoe a prática de uma escola inclusiva: O vídeo 
está disponível em: LINK
Querido(a) estudante, no início de cada novo ano letivo, quando recebemos nossos novos alunos, ao qual 
nos referimos como “nossa turma”, “minha classe” se constitui aparentemente numa unidade, num grupo 
ao qual precisamos assegurar a aprendizagem. Nesse cenário, necessitamos despertar para o fato de que 
esse grupo apresenta uma infinidade de diferenças que faz de cada estudante um ser único. 
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Cada estudante traz consigo a sua história, sua cultura, sua realidade social, econômica, religiosa, seu 
ritmo de aprendizagem, sua forma de lidar com as relações interpessoais, o que faz com que comecemos a 
nos dar conta que precisamos conhecer esses elementos se almejamos a aprendizagem desses estudantes.
Essa constatação de que os estudantes são únicos, que tem uma história única, que se 
relacionam com a realidade também de forma diferenciada, nos faz inferir que eles também 
têm diferentes formas de apreender e que eu, o professor, preciso ter diferentes formas de 
ensinar e de lidar a esses diferentes sujeitos.
Essa premissa, caríssimo(a) aluno(a), reconfigura à docência, reconfigura o que é ser professor, pois 
vínhamos de uma escola tradicional que se imaginava que o problema da não aprendizagem era do aluno, 
que o aluno era que tinha que se adequar a forma do professor e não o contrário.
Cada estudante tem suas necessidades específicas, e o professor precisa atender pedagogicamente 
esses estudantes, se realmente estiver comprometido com a acessibilidade de todos/as ao conhecimento 
produzido historicamente pela humanidade, bem como, com a apropriação desses conhecimentos para a 
transformação da nossa realidade social.
Para reFLeTir
Pensemos um pouco: Por que muitas vezes a cada estudante que apresenta dificuldade 
de aprendizagem, a cada estudante com deficiência, a cada estudante que nos desafia, 
temos uma reação de desconforto? 
Por que as diferenças nos desestabilizam?
Fomos educados para conviver com as diferenças?
Certamente, não!
Esperamos de todos(as) sempre o mesmo comportamento, aquele que corresponde as 
nossas expectativas. Precisamos pensar que não somos o centro do universo, logo, 
tudo não pode corresponder as nossas expectativas. 
Não estamos preparados para receber o outro, nem tampouco ser professor(a) dele(a). 
Vamos entender um pouco por que esse “outro”, tão diferente de nós, tão diferente do 
esperado, mexe tanto com a gente! 
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veja o vídeo!
Antes de você continuar seus estudos, pare só um pouquinho 
e assista a reflexão sobre a diferença proposta no filme “Pixar 
Festa nas Nuvens - Reflexão sobre diferença”, com duração 
de cinco minutos e doze segundos.
O referido vídeo lhe ajudará a prosseguir seus estudos:LINK
Após o filme, se pergunte: Como eu lido com as diferenças?
Guarde eSSa ideia!
Lembre-se:
Não devemos e nem podemos substituir a responsabilidade da aprendizagem dos 
estudantes para o apoio ou professor especializado. Podemos, sim, recorrer a esses 
para nos auxiliar no processo de ensino-aprendizagem, estabelecer parcerias, o que 
não representar abrir mão e transferir responsabilidades.
O que é muito comum é a construção de um muro simbólico, que separa o professor e 
o estudante, os estudantes da turma de um lado, e a criança com deficiência do outro, 
provocando um isolamento. 
Reconhecemos que muitas vezes os estudantes com deficiência necessitam de recursos 
e atendimento específico, mas nada justifica esse isolamento, essa segregação há que 
muitas vezes essas crianças são submetidas. 
Para reFLeTir
Nessa perspectiva, caro(a) aluno(a), a escola inclusiva e seu professor se pergunta: o que o aluno deve 
aprender?
Como e quando deve aprender?
Quais as formas de organização dessa aprendizagem? 
Como e quando avaliar esse aluno? 
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Pensando tais questões não de forma homogênea, mas individual. Para tal necessitamos repensar:
ü	 A flexibilidade nos questionando: Todos os alunos precisam alcançar o mesmo grau de conheci-
mento no mesmo tempo e da mesma forma? A exigir isso, atendo as perspectivas da educação inclusiva?
ü	 Acomodação: Ao planejar as atividades da minha turma, considera as diferenças? Considero a 
presença e o direito a aprendizagem das crianças com necessidades educacionais especiais?
ü	 Trabalho simultâneo, cooperação e participação: No cotidiano, penso em estratégias pedagógi-
cas que favoreçam a integração das estudantes com necessidades especiais com os demais estudantes? 
As práticas da sala de aula que visam à organização e os procedimentos didáticos são importantes 
questões que podem ser redimensionadas no sentido de assegurar a participação e a integração de todos 
os alunos em busca da sua aprendizagem. De acordo com as orientações do MEC, no livro: Saberes e 
práticas da inclusão: recomendações para a construção de escolas inclusivas (BRASÍLIA: MEC, Secretaria 
de Educação Especial, 2006), entre esses procedimentos destacamos a necessidade de que:
ü	 Haja uma boa comunicação entre professor e aluno, inclusive daqueles que utilizam a língua 
brasileira de sinais e o sistema braile;
ü	 A relação entre pares seja influenciada por atitudes positivas;
ü	 Os estudantes sejam organizados de modo que favoreça as relações sociais. O estudante com 
necessidades especiais, muitas vezes, fica isolado;
ü	 A organização do espaço considere a funcionalidade e a otimização dos recursos disponíveis;
ü	 O tempo seja organizado de maneira que leve em conta os serviços de apoio ao aluno, seu ritmo 
de aprendizagem e o seu desempenho individual;
ü	 O planejamento didático proponha atividades que considerem os variados níveis de dificuldades 
e de realização;
ü	 Os objetivos de ensino se adequem a realidade do estudante. Para tal, eles podem ser modifica-
dos, acrescentados ou eliminados de modo que se respeite às peculiaridades individuais e as caracterís-
ticas do grupo;
ü	 As metodologias, atividades e procedimentos de ensino sejam organizados e vivenciados pos-
sibilitando diferentes formas de resolução, individuais e em grupos, de forma cooperativa, bem como, 
considerando o nível de compreensão e a motivação dos estudantes e os sistemas de comunicação que 
utilizam;
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ü	 A avaliação seja pensada e executada de maneira flexível, considerando os diferentes instrumen-
tos, procedimentos e as condições individuais de aprendizagem.
Prezado(a) estudante, também podemos utilizar variadas estratégias que colaboram para tornar a sala 
de aula um espaço de inclusão. Nesse sentido, podemos destacar a aprendizagem cooperativa, quando 
os estudantes são organizados em grupos ou em pares mesclando-se alunos com mais dificuldades em 
determinada área com os que têm mais habilidades. Essa proposta de organização da aprendizagem 
favorece a integração, o respeito às diferenças e as dificuldades dos colegas, independentemente de 
terem ou não deficiência, favorecendo a autoestima. 
Essa estratégia contribui para que as crianças entendam desde muito cedo que as pessoas têm habilidades 
diferentes, logo, podem ser muito boas numa coisa e ter dificuldades em outra e que podem pedir ajuda 
para melhorar. Nesse contexto, as dificuldades não são uma vergonha, mas uma coisa natural, comum a 
todos.
As pesquisas têm evidenciado que muitas vezes essa troca entre pares, ou seja, estudante com 
estudante, pode ser muito eficaz. Esse fato tem sido associado à familiaridade com a disciplina que tem 
sido ensinada, pela capacidade dos estudantes entenderem melhor seus colegas, pela capacidade da 
utilização de exemplos adequados a idade.
Outra importante estratégia pode ser o ensino cooperativo. Nessa proposta os professores do ensino 
regular e do ensino especial trabalham articulados. Para que essa estratégia funcione ambos os professores 
precisam planejar em sintonia o que demanda tempo e compatibilidade de formas de organização do 
trabalho. 
Nesse sentido, eles podem planejar de maneira que o professor regular planeja e executa as atividadesdo planejamento enquanto o professor do ensino especial pode ajudar os estudantes com as estratégias 
para melhorar sua aprendizagem, tais como: ler um texto destacando as ideias centrais, fazer resumo, 
esquema. Podem ainda, ambos, ensinarem os conteúdos, ficando o professor regular responsável pela 
parte principal e o do ensino especial responsável pelo suporte, suplemento, ajuda nas dificuldades. Esse 
atendimento pode ser individual ou em grupo. Ou ainda, ambos ensinarem em conjunto os conteúdos e 
cada um se responsabilizar por determinada parte.
O que você acha dessas proposições?
 Já colocou alguma em prática? 
Que tal tentar? 
Precisamos nos permitir a vivência de novas experiências.
Assim, é possível construir material em alto-relevo com áudio descrição para o estudante cego ou com 
baixa visão ou fazer cartazes na sala utilizando a Língua Brasileira de Sinais. O importante é assegurar o 
fornecimento de apoio físico, visual, verbal, entre outros no sentido de garantir ao aluno que o estudante 
com algum tipo de deficiência possa realizar suas atividades e avaliações.
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Essas atividades podem ser realizadas individualmente ou em grupo, também podem ser propostas de 
forma complementar para que o estudante possa atingir os objetivos propostos. É necessário também 
evitar a proposição de atividades que prejudiquem o aluno ou restrinja a sua participação. Nesse sentido, 
precisamos da adequação dos objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, vendo os que são prioritários, 
sempre considerando as necessidades educacionais especiais. Para tal, podemos inclusive rever a 
temporalidade desses objetivos, conteúdos e critérios de avaliação de modo a estendê-los. 
Estamos diante de uma nova realidade, precisamos agir de outra maneira! Não há receitas prontas. Esse 
é uma escola em construção! Muito sucesso na sua trajetória em busca de uma escola verdadeiramente 
inclusiva.
Para reviSar!
Estamos concluindo mais uma unidade da nossa disciplina Tópicos Integradores II. 
Vamos revisar alguns aspectos importantes que estudamos nesta unidade:
ü	A formação inicial e continuada precisa assumir novos contornos, pois os estudan-
tes e as demandas sociais são outras.
ü	Precisamos considerar as dimensões do conhecimento e da formação humana no 
currículo escolar, reconhecendo a cultura dos estudantes e a importância das práticas 
multi/interculturais.
Questões como a superação do daltonismo cultural; a reescrita do conhecimento 
escolar, a ancoragem social dos conteúdos, as representações dos outros, a escola 
como um espaço cultural e o envolvimento com o estudo e a pesquisa precisam permear 
a formação inicial e continuada de professores.
ü	Para tornar nossas práticas inclusivas precisamos aprender a lidar com as diferen-
ças.
ü	Na perspectiva da educação inclusiva, os professores são chamados a rever suas 
práticas traçando variadas estratégias que possibilitem a aprendizagem de cada estu-
dante na sua singularidade.
PaLavraS do ProFeSSor
Caríssimo(a) estudante, mais uma vez estamos juntos nessa caminhada pelo conheci-
mento. Tenho certeza que os conhecimentos adquiridos por você serão de suma impor-
tância para sua carreira. 
Além de realizar as atividades disponíveis no (AVA), elas têm caráter avaliativo. 
Espero você na nossa próxima unidade. Bons estudos!
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reFerênciaS bibLioGráFicaS
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direitos e o currículo. Brasília: Ministério da Educação, 2008.
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licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda 
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br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=17719-res-cne-cp-002-
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