Psicologia David Mayers | CAPÍTULO 05 - O DESENVOLVIMENTO AO LONGO DAO CICLO DA VIDA

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CapiTULO 5
O Desenvolvimento 
ao Longo do 
Ciclo da Vida
Durante nossa jornada pela vida - do útero ao túmulo -. quando e como nos desenvolvemos? De modo geral, todos começamos a andar por volta de 1 ano de idade e a falar por volta dos 2 anos. 
Quando crianças, cada um de nós se engaja 
em jogos sociais em preparação para o traba­
lho da vida. Quando adultos, todos sorrimos 
e choramos, amamos e odiamos e, ocasional­
mente, pensamos no fato de que morreremos 
algum dia. A psicologia do desenvolvimento 
examina como as pessoas estão continua­
mente se desenvolvendo - em termos físicos, 
cognitivos e sociais -, da infância à velhice. 
Grande parte de suas pesquisas concentra-se 
em torno de três questões principais:
1. N atu re z a /cu ltu ra : Até que ponto a 
herança genética (nossa natureza) e a 
experiência (os fatores externos de nossa 
cultura) influenciam nosso desenvolvi­
mento?
2. Continuidade/estágios: O desenvolvi­
mento é um processo contínuo e gradual, 
como andar em uma escada rolante, ou 
algo que acontece em uma seqüência de 
estágios separados, como subir os degraus 
de uma escada?
3. Estabilidade/mudança: Será que nossos 
traços de personalidade iniciais persistem 
durante a vida, ou nos tornamos pessoas 
diferentes à medida que envelhecemos?
No Capitulo 4, abordamos a questão 
“natureza/cultura". Neste capítulo, refle­
tiremos sobre as questões referentes à 
“continuidade" e à “estabilidade”.
psicologia do desenvolvimento ramo 
da psicologia que estuda as mudanças 
físicas, cognitivas e sociais ao longo da 
vida.
Desenvolvimento 
Pré-Natal e o 
Recém-Nascido
1: Como a vida se desenvolve antes 
do nascimento?
\
Concepção
Nada é mais natural do que a reprodução da 
espécie. E nada também é mais extraordinário. 
Considere a reprodução humana. O processo 
começa quando o ovário da mulher libera um 
óvulo maduro, uma célula com o tamanho 
aproximado do ponto no final desta frase. A 
mulher nasce com a totalidade dos óvulos que 
terá durante toda a vida. No nascimento, eles 
são imaturos, e apenas 1 em 5.000 chegará a 
ser um óvulo maduro e será liberado. O homem, 
em contraste, começa produzindo espermato­
zóides na puberdade. O processo de produção 
continua 24 horas por dia, pelo resto da vida, 
embora a taxa de produção - mais de 1.000 
espermatozoides durante o segundo que leva 
para ler esta frase - diminua com a idade.
Como viajantes do espaço se aproximando 
de um enorme planeta, os 200 milhões ou 
mais de espermatozoides depositados durante 
o ato sexual começam a corrida em direção 
a uma célula 85.000 vezes maior do que eles. 
Os relativamente poucos que conseguem che­
gar ao óvulo liberam enzimas digestivas que 
corroem o invólucro do óvulo, permitindo a 
penetração do espermatozóide (FIGURA 5.1). 
Assim que um espermatozoide começa a 
penetrar, a superfície do óvulo impede a 
entrada de outros. Antes que metade de um
DESENVOLVIMENTO 
PRÉ-NATAL E O 
RECÉM-NASCIDO
Concepção
Desenvolvimento Pré-Natal 
O Recém-Nascido 
Competente
PRIMEIRA E SEGUNDA 
INFÂNCIAS
Desenvolvimento Físico 
Desenvolvimento Cognitivo 
A Teoria de Piaget e o 
Pensamento Atual 
Em Foco: Autismo e 
“Cegueira Mental” 
Desenvolvimento Social 
ADOLESCÊNCIA 
Desenvolvimento Físico 
Desenvolvimento Cognitivo 
Desenvolvimento Social 
Idade Adulta Emergente 
IDADE ADULTA 
Desenvolvimento Físico 
Desenvolvimento Cognitivo 
Desenvolvimento Social
REFLEXÕES SOBRE DOIS 
ASPECTOS SIGNIFICATIVOS 
DO DESENVOLVIMENTO
Continuidade e Estágios
Estabilidade e Mudança
“A natureza é tudo que 
um homem traz consigo 
para o mundo; a cultura 
são todas as influências 
que o afetam após o 
nascimento."
Francis Galton, English 
Men o f Science, 1B74]
> F IG U R A 5.1 
A vida é sexualmente 
transmitida (a) Células do esperma 
circundando um óvulo, (b) Quando um 
espermatozoide penetra a membrana 
gelatinosa do óvulo, tem início uma 
série de eventos químicos que causarão 
a fusão do espermatozoide e do óvulo 
em uma única célula. Se tudo correr 
bem, essa célula vai se subdividir 
continuamente para emergir nove 
meses depois como um ser humano 
com 100 trilhões de células.
dia se passe, o núcleo do óvulo e o espermatozoide se fun­
dem. Os dois se tomam um. Considere esse o seu momento 
mais afortunado. Entre 200 milhões de espermatozoides, 
aquele necessário para fazer você, em combinação com aquele 
óvulo em particular, ganhou a corrida.
Desenvolvimento Pré-Natal
Menos da metade dos óvulos fertilizados, denominados zigo- 
tos, sobrevive além das duas primeiras semanas (Grobstein, 
1979; Hall, 2004). Mas para você e para mim, a boa sorte pre­
valeceu. Cada célula se transformou em duas e depois em qua­
tro, cada uma exatamente igual à primeira - até essa divisão 
celular produzir um zigoto de aproximadamente 100 células na 
primeira semana. Em seguida, as células começaram a se dife­
renciar - para se especializarem em estrutura e função. Como 
células idênticas fazem isso - como se uma decidisse “Eu me 
tornarei o cérebro, você os intestinos!” - é um quebra-cabeça 
que os cientistas estão apenas começando a solucionar.
Por volta de 10 dias após a concepção, os zigotos se prendem 
à parede do útero da mãe, dando início a um período de apro­
ximadamente 37 semanas do mais íntimo relacionamento 
humano. As células internas do zigoto se tornam o embrião 
(FIGURA 5.2a). Durante as seis semanas seguintes, os órgãos 
começam a se formar e funcionar. O coração começa a bater.
Nove semanas depois da concepção, o embrião parece 
inequivocamente humano (FIGURA 5 .2c). Ele é agora um 
feto (termo latino para “prole” ou “o jovem”). No final do 
sexto mês, órgãos como o estômago estão suficientemente 
formados para permitir a um feto nascido prematuramente 
a chance de sobreviver. A essa altura, o feto também já res-
Primeira foto conhecida de Michael Phelps
MlUlAtL
11
! !
O
Se o cartunista brincalhão fosse fiel à realidade, deveria ter inserido 
uma segunda seta apontando para o óvulo, ao qual se atribui a outra 
metade do gen de Michael Phelps.
ponde a sons (Hepper, 2005). Leituras microfônicas feitas 
dentro do útero revelaram que o feto é exposto ao som aba­
fado da voz da mãe (Ecklund-Flores, 1992). Os bebês, assim 
que nascem, após passarem cerca de 38 semanas dentro 
d’água, preferem essa voz à voz de outra mulher ou do pai 
(Busnel et al., 1992; DeCasper et al., 1984, 1986, 1994).
Em cada estágio pré-natal, fatores genéticos e ambientais 
afetam nosso desenvolvimento. A placenta, que se formou 
quando as células externas do zigoto se fixaram na parede ute- 
rina, transfere nutrientes e oxigênio da mãe para o feto e filtra 
substâncias potencialmente danosas. Mas algumas substân­
cias conseguem passar, inclusive os teratógenos, que são agen­
tes nocivos como determinados vírus e drogas. Se a mãe for 
portadora do vírus HIV, seu bebê poderá ser também. Se for 
dependente química de heroína, seu bebê nascerá dependente 
de heroína. Uma mulher grávida nunca fuma sozinha; ela e 
seu feto experimentam uma redução de oxigênio no sangue e 
uma dose de nicotina. Se ela for uma fumante inveterada, seu 
feto pode receber menos nutrientes e nascer abaixo do peso e 
sob o risco de vários problemas (Pringle et al., 2005).
Não há uma quantidade segura de bebida alcoólica conhe­
cida para uma mulher grávida. O álcool entra na corrente 
sanguínea da mulher - e do feto - e deprime a atividade do 
sistema nervoso de ambos. O consumo de álcool durante a 
gravidez poderá fazer com que seu filho goste de álcool. Ado­
lescentes cujas mães beberam durante a gravidez correm o 
risco de virar dependentes de álcool ou alcoólatras. Em expe­
riências, quando ratas prenhas ingeriam álcool, sua prole 
mais tarde apresentava preferência pelo odor do álcool (Youn- 
gentob et al., 2007). Mesmo o consumo leve pode afetar o 
cérebro do feto (Braun, 1996; Ikonomidou et al., 2000), e o 
consumo pesado e persistente colocará o feto em risco de 
defeitos de nascença e retardo mental. Para 1 em 800 bebês, 
os efeitossão visíveis, como é o caso da síndrome alcoólica 
fetal (SAF), que gera uma cabeça pequena e desproporcional 
e anomalias cerebrais perpétuas (May e Gossage, 2001).
D e se n vo lv im e n to p ré -n a ta l
z ig o to : da co n cep ção a 2 sem anas
e m b rião : de 2 a 8 sem anas
fe to : de 9 sem anas a té o na sc im e n to
“Conceberás e darás à luz um filho. De hoje em diante 
não bebas vinho nem qualquer bebida fermentada | I "
Ju iz e s 13:7
(a) (b) (c) (d)
> FIGURA 5.2
Desenvolvimento pré-natal (a) O embrião cresce e se desenvolve rapidamente. Aos 40 dias, a espinha dorsal é visível e os braços e as pernas 
estão começando a crescer, (b) Cinco dias mais tarde, as proporções do minúsculo embrião começam a mudar. O restante do corpo agora está 
maior do que a cabeça, e os braços e as pernas cresceram consideravelmente, (c) No final do segundo mês, quando começa o período fetal, as 
características faciais, as mãos e os pés estão formados, (d) Quando o feto entra no quarto mês, ele cabe na palma da sua mão.
O Recém-Nascido Competente diante de estímulos familiares nos oferece uma forma de per­
guntar aos bebês o que eles veem e do que se lembram.
2 : Quais são algumas das habilidades dos recém- 
nascidos, e como os pesquisadores investigam 
as habilidades mentais dos bebês?
Após superar os perigos pré-natais, o recém-nascido vem equi­
pado com reflexos perfeitamente adequados para a sobrevi­
vência. Ele retrai os membros para escapar da dor. Se um 
pano sobre o rosto impede a respiração, ele vira a cabeça de 
um lado para o outro até retirá-lo.
Aqueles que são pais pela primeira vez sempre se surpre­
endem com a seqüência coordenada de reflexos com a qual 
seus bebês recebem os alimentos. Quando algo toca suas 
bochechas, os bebês abrem a boca e vigorosamente fazem a 
rotação da cabeça para buscar o mamilo. Encontrando um, 
eles automaticamente fecham a boca em torno dele e come­
çam a sugar - o que por sua vez exige uma seqüência coorde­
nada de controle da língua, deglutição e respiração. Não con­
seguindo obter a satisfação, o bebê faminto pode chorar - um 
comportamento que os pais acham desagradável e muito 
recompensador aliviar.
O pioneiro psicólogo americano William James supunha 
que as experiências dos recém-nascidos fossem um “emara­
nhado de confusões”. Até a década de 1960, poucas pessoas 
discordavam. Dizia-se que, à parte um borrão sem sentido 
de sombras claras e escuras, os recém-nascidos não podiam 
ver. Então, os cientistas descobriram que os bebês podem 
nos dizer muito - se soubermos como perguntar. Para per­
guntar, devemos aproveitar o que o bebê pode fazer - olhar 
fixamente, sugar, virar a cabeça. Assim, munidos de máqui­
nas que podem mapear o olhar e chupetas ligadas a meca­
nismos eletrônicos, os pesquisadores partiram para respon­
der a antigas perguntas dos pais: o que meu bebê pode ver, 
ouvir, cheirar e pensar?
Uma técnica que os pesquisadores do desenvolvimento 
utilizam para responder a essas perguntas é uma forma sim­
ples de aprender chamada habituação - uma diminuição da 
capacidade de resposta com estimulação repetida. Um novo 
estímulo recebe atenção quando apresentado pela primeira 
vez. Mas quanto mais frequentemente o estímulo for apre­
sentado, mais fraca se tornará a resposta. Esse tédio aparente
“Eu me senti como um homem preso em um corpo de 
mulher. Em seguida, nasci."
Chris Bliss, comediante
zigoto óvulo fertilizado; entra em um período de 2 
semanas de rápida divisão celular e desenvolve-se em 
um embrião.
embrião organismo humano em desenvolvimento cerca 
de 2 semanas após a fertilização até o segundo mês.
feto organismo humano em desenvolvimento de 9 
semanas após a concepção até o nascimento.
teratógenos agentes, como produtos químicos ou 
vírus, que podem afetar o embrião ou o feto durante o 
desenvolvimento pré-natal e causar danos.
síndrome alcoólica fetal (SAF) anomalias físicas e 
cognitivas em crianças causadas pelo consumo pesado 
de álcool pela gestante. Em vários casos, os sintomas 
incluem deformidades perceptíveis na face.
habituação resposta diminuída com estímulo repetido. 
À medida que os bebês ganham familiaridade com a 
exposição repetida a estímulos visuais, seu interesse 
diminui e eles desviam o olhar rapidamente.
Janine Spencer, Paul Quinn e seus colegas (1997; Quinn, 
2002) usaram um procedimento de preferência por novidade 
para perguntar a bebês de quatro meses como eles reconhe­
ciam gatos e cachorros. Os pesquisadores primeiro mostra­
ram aos bebês uma série de imagens de gatos ou de cachor­
ros. Qual dos dois animais na FIGURA 5 .3 você acha que 
os bebês identificaram como novidade (medido em tempo 
gasto olhando) depois de verem uma série de gatos? Foi o 
animal híbrido com a cabeça de cachorro (ou com a cabeça 
de gato, se tivessem visto previamente uma série de cachor­
ros). Isso sugere que os bebês, assim como os adultos, foca­
lizam primeiro o rosto e não o corpo.
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J ' 1
ANTES DE PROSSEGUIR...
> FIGURA 5.3
Responda rápido: qual deles é o gato? Os pesquisadores 
utilizaram imagens de um híbrido de cão e gato para testar como os 
bebês categorizam os animais.
> Pergunte a Si Mesmo
Você ficou surpreso em saber sobre as competências dos 
bebês? Ou você “já sabia de tudo”?
> T este a S i M esmo 1
Sua amiga - consumidora regular de álcool - espera 
engravidar em breve e parou de beber. Por que essa é uma 
boa ideia? Que efeitos negativos o álcool consumido durante 
a gravidez pode ter em uma criança em desenvolvimento?
As respostas às Questões “Teste a Si Mesmo" podem ser encontradas no 
Apêndice B, no final do livro.
Na verdade, nascemos com preferências pelos locais e 
sons que facilitam a resposta social. Quando recém-nascidos, 
viramos nossa cabeça em direção às vozes dos humanos. 
Olhamos fixamente por mais tempo para um desenho com 
uma imagem que lembra uma face (FIGURA 5 .4 ) do que 
para os padrões de figuras esquemáticas com olhos; olhamos 
mais para os padrões de figuras esquemáticas com olhos - 
cujos contrastes são muito mais parecidos com o olho humano
- do que para um disco sólido (Fantz, 1961). Preferimos olhar 
para objetos a uma distância de 20 ou 30 centímetros, que é 
a distância aproximada entre os olhos de um bebê e os olhos 
da mãe que o amamenta (Maurer e Maurer, 1988).
Com poucos dias de vida, as redes neurais de nosso cére­
bro são marcadas com o cheiro do corpo de nossa mãe. Assim, 
um lactente com uma semana de vida, colocado entre um 
chumaço de gaze proveniente do sutiã de sua mãe e de outro 
chumaço proveniente de outra mãe que também amamenta, 
geralmente irá virar-se em direção ao cheiro do chumaço da 
própria mãe (MacFarlane, 1978). Com 3 semanas, se lhe 
derem uma chupeta que toca uma gravação ora com a voz da 
mãe ora com a voz de outra mulher estranha, o bebê sugará 
mais vigorosamente quando ouvir a voz agora familiar de sua 
mãe (Mills e Melhuish, 1974). Então, quando bebês, não 
apenas podemos ver o que precisamos, e cheirar e ouvir bem, 
como também já estamos usando nosso equipamento sen­
sorial para aprender.
Primeira e Segunda Infâncias
DURANTE A PRIMEIRA INFÂNCIA, O BEBÊ CRESCE de recém- 
nascido a criança, e durante a segunda infância, de criança a 
adolescente. Veremos como todos nós percorremos esse cami­
nho e nos desenvolvemos física, cognitiva e socialmente. Desde 
a primeira infância, o cérebro e a mente - o hardware neural 
e o software cognitivo - desenvolvem-se juntos.
"É um raro privilégio observar o nascim ento, o 
crescim ento e as prim eiras e frágeis conquistas de uma 
mente hum ana cheia de vida.”
Annie Sullivan, em The Story o í 
My Life, 1903, de Helen Keller
Desenvolvimento Físico
3 : Durante a primeira e segunda infâncias, 
como o cérebro e as habilidades motoras se 
desenvolvem?
>- FIGURA 5.4
A preferência do recém-nascido por faces Diante destes dois 
estímulos com os mesmos elementos, bebês italianos passaram 
quase o dobro do tempo olhando para a imagem que se parece com 
uma face (Johnsone Morton, 1991). Recém-nascidos canadenses - 
com idade média de 53 minutos em um estudo - apresentam a 
mesma preferência aparentemente inata de dirigir o olhar para faces 
(Mondloch et al., 1999).
Desenvolvimento do Cérebro
Enquanto você estava no útero de sua mãe, seu cérebro estava 
formando células nervosas a uma taxa explosiva de quase 
250 mil por minuto. Na verdade, o córtex cerebral em desen­
volvimento gera uma superprodução de neurônios, chegando 
a um número máximo em 28 semanas e depois declinando 
para um número estável de aproximadamente 23 bilhões ao 
nascer (Rabinowicz et al., 1996, 1999; de Courten-Myers, 
2002). No dia em que nasceu, você tinha a maioria das célu­
las cerebrais que sempre terá. Contudo, ao nascer, seu sistema 
nervoso ainda era imaturo: depois do nascimento, as redes 
neurais que lhe possibilitaram andar, falar e recordar apre­
sentam um crescimento repentino (FIGURA 5 .5 ). Dos 3 
aos 6 anos, a rede neural cerebral cresce com mais rapidez 
nos lobos frontais, o que possibilita o planejamento racional. 
Isso ajuda a explicar por que os pré-escolares apresentam uma 
capacidade em rápido desenvolvimento de controlar sua aten­
ção e comportamento (Garon et a l, 2008).
As áreas de associação - ligadas ao pensamento, à memó­
ria e à linguagem - são as últimas áreas corticais a se desen-
Ao nascer 3 meses 15 meses
> FIGURA 5.5
Desenhos de seções do córtex cerebral humano Nos humanos, 
o cérebro é imaturo ao nascer. À medida que a criança amadurece, as 
redes neurais ficam cada vez mais complexas.
volver. Com isso, surgem as habilidades mentais (Chugani e 
Phelps, 1986; Thatcher et al., 1987). Feixes de fibras que apoiam 
a linguagem e a agilidade proliferam na puberdade, a partir da 
qual um processo de poda reduz o excesso de conexões e forta­
lece outras (Paus et al., 1999; Thompson et al., 2000).
Da mesma maneira como uma flor desabrocha de acordo 
com seu mapa genético, nós também nos desenvolvemos con­
forme a seqüência ordenada de processos de crescimento bio­
lógico geneticamente projetada, denominada m aturação. A 
maturação determina muitos dos atributos que temos em 
comum - desde levantar-se antes de andar até usar os artigos 
definidos antes dos substantivos. Abusos e privações severas 
podem retardar 0 desenvolvimento. E amplas experiências de 
pais que falam com os filhos e leem para eles ajudarão a escul­
pir as conexões neurais. Contudo, as tendências de cresci­
mento genético são inatas. A maturação estabelece 0 curso 
básico do desenvolvimento; a experiência 0 ajusta.
maturação processos de crescimento biológico que 
permitem mudanças ordenadas de comportamento, 
relativamente não influenciadas pela experiência.
Nos oito anos após o lançamento em 1994 de uma 
campanha educacional nos Estados Unidos 
denominada “Back to Sleep” (Dormindo de Barriga 
para cima), o número de crianças que dormiam de 
bruços caiu de 70% para 11% e o número de óbitos 
por síndrome da morte súbita infantil (SMSI) caiu 
pela metade (Braiker, 2005).
Desenvolvimento Motor
O cérebro em desenvolvimento também prepara a coordena­
ção física. À medida que os músculos e o sistema nervoso de 
uma criança se desenvolvem, habilidades mais complexas 
emergem. Com poucas exceções, a seqüência do desenvolvi­
mento físico (motor) é universal. Os bebês rolam antes de 
sentarem sem apoio, e geralmente engatinham antes de andar 
(FIGURA 5 .6 ). Esses comportamentos não refletem imita­
ção e sim a maturação do sistema nervoso; as crianças cegas 
também engatinham e andam.
Porém, há diferenças individuais no tempo dessa seqüência. 
Nos Estados Unidos, por exemplo, 25% de todos os bebês 
andam aos 11 meses de idade, 50% dentro de uma semana 
depois do primeiro aniversário e 90% por volta dos 15 meses 
(Frankenburg et al., 1992). A posição recomendada para os 
bebês dormirem é de barriga para cima (para reduzir 0 risco 
de morte por asfixia no berço) e foi associada a um início 
tardio do engatinhar, mas não a atrasos nos primeiros passos 
(Davis et al., 1998; Lipsitt, 2003).
Os genes desempenham um papel decisivo. Gêmeos idên­
ticos tipicamente começam a sentar e a andar quase no 
mesmo dia (Wilson, 1979). A maturação biológica - incluindo 
o rápido desenvolvimento do cerebelo situado na parte pos­
terior do cérebro - cria nossa aptidão para aprender a andar 
com aproximadamente 1 ano. A experiência antes desse 
tempo tem um efeito limitado. Isso é verdade para outras 
habilidades físicas, incluindo o controle dos intestinos e da 
bexiga. Antes da maturação necessária dos músculos e dos 
nervos, nenhum pedido ou punição produzirá um treina­
mento bem-sucedido para usar o vaso sanitário.
- Você consegue se lembrar do seu primeiro dia na 
pré-escola (ou da festa do seu aniversário de 3 
anos)? •
>• FIGURA 5.6
Bebês triunfantes Sentar, engatinhar, andar e correr - a seqüência desses marcos do desenvolvimento motor é a mesma no mundo todo, 
embora os bebês os atinjam em idades diferentes.
Maturação e Memória Infantil
Nossas primeiras lembranças raramente são anteriores ao 
primeiro aniversário. Podemos testemunhar isso nas lem­
branças de um grupo de crianças na pré-escola que viveram 
uma situação de emergência, em que deveriam evacuar a sala 
em função de um incêndio causado pela pipoqueira. Sete 
anos depois, elas conseguiam se lembrar do alarme e do que 
o causara - se tivessem entre 4 e 5 anos na época. Aquelas 
que passaram pela mesma experiência aos 3 anos não con­
seguiam lembrar da causa e normalmente lembravam erro­
neamente de já estarem fora quando o alarme tocou (Pille­
mer, 1995). Outros estudos confirmam que a idade média 
da memória consciente mais antiga é 3,5 anos (Bauer, 2002). 
Entre 4 e 5 anos, a amnésia infantil cede lugar a experiências 
lembradas (Bruce et al., 2000). Mesmo na adolescência, as 
áreas do cérebro subjacentes à memória, tais como o hipo­
campo e o lobo frontal, continuam seu processo de matura­
ção (Bauer, 2007).
Embora conscientemente nos lembremos de poucas coisas 
antes da idade de 4 anos, nossa memória estava processando 
informações durante esses primeiros anos. Em 1965, enquanto 
terminava seu trabalho de doutorado, Carolyn Rovee-Collier 
observava a memória de um bebê. Ela acabara de ser mãe e 
conseguia aliviar as cólicas de seu bebê de 2 meses, Benjamin, 
balançando um móbile no berço do filho. Cansada de fazer 
o movimento toda hora, ela prendeu um barbante no móbile 
e no pé de Benjamin. Logo ele estava mexendo o pezinho para 
fazer o móbile balançar. Pensando sobre sua experiência 
doméstica não intencional, Rovee-Collier percebeu que, ao 
contrário da opinião popular na época, os bebês são capazes 
de aprender. Para ter certeza absoluta de que o pequeno Ben­
jamin não era um prodígio, Rovee-Collier precisou repetir a 
experiência com outros bebês (Rovee-Collier, 1989, 1999). 
Com certeza, esses outros bebês também logo passaram a 
chutar mais quando ligados ao móbile, tanto no dia da expe­
riência propriamente dita quanto no dia seguinte. Eles apren-
> FIGURA 5.7
Bebês em ação Bebês de apenas 3 meses podem aprender que 
mexer a perna movimenta um móbile - e podem reter essa 
aprendizagem por um mês. (De Rovee-Collier, 1989, 1997.)
deram a ligação existente entre mexer as pernas e balançar o 
móbile. No entanto, se ela prendesse um outro móbile aos 
bebês no dia seguinte, não se observava aprendizado nenhum. 
Suas ações indicavam que os bebês lembravam do móbile ori­
ginal e reconheciam a diferença. Além disso, quando presos 
a um móbile familiar um mês mais tarde, eles se lembraram 
da associação e começaram a chutar (FIGURA 5 .7 ).
Evidências de processamento precoce também apareceram 
em um estudo em que fotos de pré-escolares eram apresen­
tadas a crianças de 10 anos que tinham que identificar nelas 
seus antigos colegas de turma. Embora tenham reconhecido 
conscientemente 1 em 5 de seus colegas da época, suas res­
postas fisiológicas (medidas como perspiração na pele) foram 
maiores em relação aos ex-colegas,quer eles tenham ou não 
os reconhecido conscientemente (Newcombe et al., 2000). 
O que a mente consciente não vê e não consegue expressar 
em palavras, o sistema nervoso registra de algum modo.
Desenvolvimento Cognitivo
4 : Da perspectiva de Piaget e dos pesquisadores 
atuais, como a mente de uma criança se 
desenvolve?
C ognição refere-se a todas as atividades mentais associadas 
com o pensamento, o conhecimento, a memória e a comu­
nicação. Em algum ponto em sua precária jornada “do óvulo 
à pessoa” (Broks, 2007), você se torna consciente. Quando 
isso se deu e como a sua mente se desenvolveu a partir daí? 
O psicólogo do desenvolvimento Jean Piaget passou a vida 
pesquisando respostas para essas perguntas. Seu interesse 
começou em 1920, quando trabalhava em Paris desenvol­
vendo questões para testes de inteligência infantil. Enquanto 
administrava testes, Piaget ficou intrigado com as respostas 
erradas formuladas pelas crianças, as quais, ele percebeu, 
eram surpreendentemente semelhantes entre crianças de 
determinada idade. Onde outros identificaram erros come­
tidos pelas crianças, Piaget constatou o funcionamento da 
inteligência.
Meio século dedicado às crianças convenceu Piaget de que 
a mente da criança não é um modelo em miniatura da mente 
do adulto. Graças, em parte, a seu trabalho, agora compre­
endemos que as crianças raciocinam de maneira diferente, de 
"formas extremamente ilógicas sobre problemas cujas solu­
ções são evidentes para os adultos” (Brainerd, 1996).
“Quem sabe o que pensa uma criança?"
Nora Perry, poetisa
"A infância tem sua própria maneira de ver, pensar e 
sentir, e não há nada mais tolo do que tentar substituir 
seus padrões pelos nossos."
Jean-Jacques Rousseau, filósofo, 1790
cognição todas as atividades mentais associadas com 
o pensamento, o conhecimento, a memória e a 
comunicação.
> FIGURA 5.8
Erros de escala Os psicólogos Judy 
DeLoache, David Uttal e Karl Rosengren 
(2004) relatam que bebês entre 18 e 30 
meses de idade podem não levar o 
tamanho de um objeto em conta ao 
tentar realizar ações impossíveis com 
eles. À esquerda, um bebê de 21 meses 
tenta deslizar em um escorrega em 
miniatura. À direita, um bebê de 24 
meses abre a porta de um carrinho de 
brinquedo e tenta entrar.
Piaget sustentava ainda que a mente de uma criança se 
desenvolve através de uma série de estágios, em uma marcha 
ascendente desde os reflexos simples do recém-nascido até o 
poder de raciocínio abstrato do adulto. Uma criança de 8 
anos, portanto, compreende coisas que uma criança de 3 
anos não pode compreender, tais como a analogia entre “ter 
uma ideia é como acender uma lâmpada em sua cabeça” ou 
que um escorrega de brinquedo é pequeno demais para escor­
regar ou um carro em miniatura é pequeno demais para ela 
entrar nele (FIGURA 5 .8 ). Da mesma forma, nossa mente 
adulta produz raciocínios incompreensíveis para crianças de 
8 anos.
Para Piaget, a força motriz que é subjacente ao progresso 
intelectual é nossa luta incansável para dar sentido às nossas 
experiências. Sua ideia central é que “as crianças são pensa- 
doras ativas, constantemente tentando construir uma com­
preensão mais avançada do mundo” (Siegler e Ellis, 1996). 
Com esse propósito, o cérebro em maturação constrói con­
ceitos a que Piaget denominou esquemas, conceitos ou mol­
des mentais em cujo interior vertemos nossas experiências 
(FIGURA 5 .9 ). Quando nos tornamos adultos, já construí­
mos incontáveis esquemas que vão de cães e gatos até o nosso 
conceito de amor.
Para explicar como usamos e adaptamos nossos esque­
mas, Piaget propôs dois conceitos. Primeiro, nós assimila-
> FIGURA 5.9
Um objeto impossível Olhe cuidadosamente para este "diapasão 
diabólico". Agora, desvie o olhar para outro lado - ou melhor, primeiro 
estude-o um pouco mais - desvie o olhar e tente desenhá-lo... Não é 
tão fácil, é? Como esse diapasão é um objeto impossível, você não 
possui um esquema para essa imagem.
mos novas experiências - interpretadas nos termos das com- 
preensões que já possuímos (esquemas). Por exemplo, uma 
criança que possui um esquema simples para vaca pode cha­
mar todos os animais de quatro patas de vacas. Mas nós tam­
bém adaptamos, ou acomodamos, nossos esquemas para 
incorporarem as particularidades das novas experiências. A 
criança logo aprende que o esquema original para vaca é muito 
amplo e o acomoda refinando a categoria (FIGURA 5 .10 ).
Piaget acreditava que as crianças constroem seu conheci­
mento interagindo com o mundo, experimentando ondas de
Gabriella, de 2 anos de idade, aprendeu o 
esquema para vaca nos livros infantis.
Grabriella vê um alce e o chama de “vaca”. Tenta 
assim ilar esse novo animal em um esquema 
existente. Sua mãe, então, diz: “ Não é uma vaca. 
É um alce.”
Gabriella acomoda seus esquemas para animais 
grandes e peludos e continua a modificá-los 
para incluir “ mamãe alce”, “bebê alce” e assim 
por diante.
> FIGURA 5.10
Vertendo a experiência em moldes mentais Usamos os nossos esquemas existentes para assimilar novas experiências. Mas, às vezes, 
precisamos acomodar (ajustar) nossos esquemas para incluir novas experiências.
TABELA 5.1
Estágios do D esenvolvimento Co g n itivo , Segundo P iaget
Faixa Etária Típica Descrição do Estágio Fenômenos do Desenvolvimento
Nascimento até aproximadamente 
2 anos
Sensório-motor
Vivência o mundo através dos sentidos e das ações 
(vendo, ouvindo, tocando, provando e segurando)
• Permanência do objeto
• Ansiedade diante do estranho
De 2 a 6 anos Pré-operacional
Representa coisas com palavras e imagens; usa a 
intuição em vez do raciocínio lógico
• Brincadeira de faz de conta
• Egocentrismo
Em torno de 7 a 11 anos Operacional concreto
Pensamento lógico sobre eventos concretos: entende 
analogias concretas e efetua operações aritméticas
• Conservação
• Transformações matemáticas
Em torno de 12 anos até a idade Operacional formal • Lógica abstrata
adulta Raciocínio abstrato • Potencial para raciocínio moral amadurecido
mudança, seguidas por maior estabilidade, à medida que 
avançam de um patamar cognitivo para outro. Ele conside­
rava que esses patamares formavam estágios. Vamos exami­
nar os estágios de Piaget à luz do pensamento atual.
esquemas conce ito ou estru tura que organiza e 
in te rp re ta inform ações.
assim ilação in te rpre tação de novas experiências em 
term os dos esquemas existentes.
acom odação adaptação dos nossos entend im entos 
atuais (esquem as) para incorpora r novas inform ações.
estág io sensório -m otor na teoria de Piaget, o estágio 
(do nascim ento até aproxim adam ente 2 anos) durante o 
qual os bebês conhecem o m undo principa lm ente através 
de suas impressões sensoriais e ativ idades motoras.
permanência do ob je to a consciência de que os objetos 
continuam a existir mesmo quando não são vistos.
A Teoria de Piaget e o Pensamento Atual
Piaget descreveu o desenvolvimento cognitivo em quatro está­
gios, cada um com características distintas que permitem 
determinados tipos de pensamentos (TABELA 5 .1).
Estágio Sensório -M otor Durante o estágio sensório- 
motor, do nascimento a quase 2 anos, os bebês entendem o 
mundo através dos sentidos e das ações - olhando, ouvindo, 
tocando, agarrando e pondo objetos na boca.
Os bebês muito novos parecem viver no presente: o que 
está longe dos olhos está longe da mente. Em um de seus tes­
tes, Piaget mostrava um brinquedo atraente para uma criança 
e depois deixava seu chapéu cair sobre o brinquedo para ver se 
a criança o procurava. Antes dos 6 meses, a criança agia como 
se o objeto não existisse. Os bebês muito pequenos não perce­
bem a permanência do objeto - a consciência de que os obje­
tos continuam a existir mesmo quando não são vistos (FIGURA 
5.11). Com 8 meses, os bebês começam a exibir memória para 
coisas que não são mais vistas. Se você esconder um brinquedo, 
o bebê irá momentaneamente procurar por ele. Dentro de mais 
um ou dois meses, o bebê procurará o brinquedo mesmo depois 
de permanecerescondido por vários segundos.
Será que a permanência do objeto floresce de fato aos 8 
meses, assim como as tulipas florescem na primavera? Os 
pesquisadores atuais consideram o desenvolvimento algo mais 
contínuo. É o caso, por exemplo, da permanência do objeto: 
eles agora consideram a permanência do objeto algo que se 
desdobra gradualmente. Mesmo os bebês mais jovens irão 
procurar um brinquedo onde eles o viram escondido um 
segundo antes (Wang et al., 2004).
> F IG U R A 5.11
Permanência do objeto Crianças com menos de 6 meses tendem a não compreender que os objetos continuam a existir mesmo quando 
estão fora do campo visual. Mas, para este bebê, estar fora do campo visual não significa estar fora da mente.
Possível
Estímulo de 
habituação
Impossível
> FIGURA 5.12
Os bebês conseguem fazer a distinção entre objetos 
possíveis e impossíveis Depois de habituados aos estímulos à 
esquerda, os bebês de 4 meses olham por mais tempo para a versão 
impossível de um cubo - em que uma das barras verticais ao fundo 
cruza a barra horizontal da frente (Shuwairi et al., 2007).
Os pesquisadores acreditam que Piaget e seus seguidores 
subestimaram a competência dos bebês mais jovens. Consi­
dere, entretanto, alguns experimentos simples que demons­
tram a lógica do bebê:
• Como adultos que olham com incredulidade para um 
truque de mágica, os bebês olham por mais tempo para 
a cena inesperada de um carro parecendo atravessar um 
objeto sólido, uma bola parando no ar ou um objeto 
violando a permanência do objeto ao desaparecer 
magicamente (Baillargeon, 1995, 2008; Wellman e 
Gelman, 1992). Em outra experiência, Sarah Shuwairi e 
seus colaboradores (2007) apresentaram a bebês de 4 
meses a imagem de um cubo (FIGURA 5 .1 2 ) com uma 
pequena área coberta. Depois que os bebês estavam 
habituados a essa imagem, fixaram o olhar por mais 
tempo quando lhes foi apresentada uma versão 
impossível do cubo. Parece que os bebês possuem um 
entendimento mais intuitivo das leis elementares da 
física do que Piaget supunha.
• Os bebês também possuem noção de números. Karen 
Wynn (1992, 2000) mostrou a bebês de 5 meses um ou 
dois objetos. Em seguida, ela escondeu os objetos atrás de 
um anteparo e, depois, visivelmente, tirou ou adicionou 
um objeto (FIGURA 5.13). Quando ela tirava o anteparo, 
os bebês, às vezes com uma reação de surpresa tardia, 
olhavam por mais tempo quando o número de objetos 
mostrados estava errado. Mas será que eles estavam 
respondendo a uma massa de objetos maior ou menor, ao 
invés de a uma mudança no número (Feigenson et al., 
2002)? Experiências posteriores demonstraram que a 
noção numérica dos bebês se estende a números maiores e 
a elementos como batidas de tambor e movimentos 
(McCrink e Wynn, 2004; Spelke e Kinzler, 2007; Wynn et 
al., 2002). Se bebês forem acostumados com a presença do 
boneco do Patolino pulando três vezes no palco, eles 
mostrarão surpresa se o boneco pular apenas duas vezes. 
Certamente, os bebês são mais inteligentes do que Piaget 
supunha. Mesmo bebês, tínhamos bastante coisa na 
cabeça.
Estágio Pré-Operacional Piaget acreditava que até em 
torno de 6 ou 7 anos as crianças estavam no estágio pré-ope- 
racional - muito jovens para realizar operações mentais. Para 
uma criança de 5 anos, o leite que parece “muito” em um copo 
alto e fino pode parecer uma quantidade aceitável se despejado 
em um copo baixo e largo. Isso acontece porque a criança só 
presta atenção na altura do copo e é incapaz de realizar a opera­
ção de mentalmente despejá-lo de volta. Falta à criança o con­
ceito de conservação - o princípio de que a quantidade permanece 
a mesma apesar das mudanças na forma (FIGURA 5.14).
Piaget não definia os estágios de transição como repentinos. 
Mesmo assim, o pensamento simbólico aparece em uma idade 
mais anterior à que ele supunha. Judy DeLoache (1987) desco­
briu isso quando mostrou a crianças o modelo de uma sala e 
escondeu um brinquedo nela (a miniatura de um cachorro de 
pelúcia atrás de uma miniatura de sofá). As crianças de 2,5 anos 
lembravam facilmente onde encontrar o brinquedo, mas não 
conseguiam usar o modelo para localizar um cachorro de pelú­
cia normal escondido atrás do sofá de uma sala de verdade. As 
crianças de 3 anos - apenas 6 meses mais velhas - normalmente 
iam direto para o cachorro de pelúcia na sala de verdade, mos­
trando que podiam pensar no modelo como um símbolo da sala. 
Piaget provavelmente ficaria surpreso.
1. Objeios colocados 
na cama 2. Anteparo aparece 3. Entra a màc vazia
í v w
4 Um objeto e reinada
l4
En lão , ou o res ul ta do po ss ív e l
5 O anteparo sai revelando 1 objeto
ou: o resu ltado im p o ss ív e l
5. O anteparo saí revelando 2 objetos
SSJ
> FIGURA 5.13
A matemática do bebê Diante de um resultado numericamente impossível, bebês de 5 meses olham por mais tempo. (De Wynn, 1992.)
J j
>- F I G U R A 5 .1 4
Teste de conservação de Piaget Esta criança que está no estágio pré-operacional ainda não compreende o princípio de conservação de 
substância. Quando o leite é colocado em um copo mais alto e estreito, de repente parece ser "mais" do que quando está no copo menor e mais 
largo. Dentro de aproximadamente um ano, ela perceberá que o volume permanece igual.
Questão: Se a maioria das crianças de 2,5 anos não 
compreende como miniaturas de brinquedo podem 
simbolizar objetos reais, será que as bonecas 
anatomicamente corretas devem ser usadas em 
questionamentos de crianças dessa idade quanto a 
suspeitas de abuso físico ou sexual? Judy DeLoache 
(1995) relata que “crianças muito jovens não acham 
natural ou fácil usar uma boneca como 
representação de si mesmas”. •
Egocentrismo Piaget argumentava que as crianças são ego­
cêntricas: não conseguem perceber as coisas do ponto de vista 
de outras pessoas. Quando a mãe de Gabriella lhe pede “Mos­
tre sua foto para a mamãe”, a menina de 2 anos segura a foto 
voltada para si mesma. Gray, um garoto de 3 anos, fica “invi­
sível” cobrindo os olhos com as mãos, achando que, se ele 
não pode ver os avós, eles também não podem vê-lo. Os diá­
logos das crianças também revelam seu egocentrismo, como 
demonstrou um garotinho (Phillips, 1969, p. 61):
- Você tem um irmão?
- Tenho.
- Qual é o nome dele?
- Jim.
- E Jim, ele tem um irmão?
- Não.
Como Gabriella, crianças em idade pré-escolar que ficam na 
frente da televisão, bloqueando nossa visão, acham que nós 
estamos vendo o que elas veem. Elas simplesmente ainda não 
desenvolveram a habilidade de perceber o ponto de vista dos 
outros. Mesmo como adultos, muitas vezes superestimamos a 
capacidade das outras pessoas de compartilharem nossas opi­
niões e perspectivas, quando assumimos, por exemplo, que algo 
estará claro para os outros se estiver claro para nós, ou que os 
destinatários dos e-mails “ouvirão” nossa intenção jocosa (Epley 
et al, 2004; Kruger et al., 2005). As crianças, no entanto, são 
ainda mais suscetíveis a essa maldição do conhecimento.
estágio pré-operacional na teoria de Piaget, o estágio 
(em torno de 2 a 6 ou 7 anos de idade) durante o qual 
uma criança aprende a usar a linguagem mas ainda não 
compreende as operações mentais da lógica concreta.
conservação princípio (que Piaget considerava parte do 
raciocínio operacional concreto) que determina que 
propriedades como massa, volume e número permanecem 
iguais apesar de modificações nas formas dos objetos.
egocentrismo na teoria de Piaget, a dificuldade da 
criança em estágio pré-operacional de assumir o ponto 
de vista do outro.
Teoria da Mente Quando Chapeuzinho Vermelho desco­
bre que sua “vovozinha” é na verdade um lobo, ela rapida­
mente examina suas ideias sobre as intenções da criatura e 
sai correndo. Embora ainda egocêntricas, as crianças em idade 
pré-escolar começam a formar uma teoria da mente (um 
termo cunhado pelos psicólogos David Premack e Guy Woo- 
druff para descrever a aparente capacidade dos chimpanzés 
de interpretar intenções).
À medida que suas habilidades para inferir intençõese 
outros estados mentais se desenvolvem, as crianças procu­
ram entender o que deixou seu companheiro de brincadeiras 
zangado, quando um irmão irá dividir algo e o que pode fazer 
seus pais comprarem um brinquedo. A habilidade crescente 
da criança para provocar, ser empática e persuadir deriva de 
uma habilidade crescente para perceber a perspectiva do outro. 
Por volta dos 3,5 anos e 4 anos, por exemplo, as crianças per­
cebem que os outros podem acreditar em algo falso (Calla- 
ghan et al., 2005; Sabbagh et al., 2006). Jennifer Jenkins e 
Janet Astington (1996) mostraram a crianças de Toronto 
uma caixa de Band-Aids e perguntaram a elas o que havia 
dentro. As crianças naturalmente esperavam Band-Aids e, 
por isso, ficaram surpresas ao descobrir que a caixa continha 
lápis. Quando lhes perguntaram o que elas achavam que uma 
criança que nunca viu a caixa pensaria que havia dentro, as 
crianças de 3 anos geralmente respondiam “lápis”. Em torno 
de 4 e 5 anos, houve um avanço da “teoria da mente” das 
crianças, e elas antecipavam a falsa crença de seus amigos de 
que a caixa conteria Band-Aids.
Use o dedo para desenhar um “E” maiúsculo na sua 
testa. Quando Adam Galinsky e seus colegas (2 0 0 6 ) 
convidaram algumas pessoas para fazer isso, elas se 
mostraram mais egocêntricas - menos propensas a 
desenhá-lo da perspectiva de alguém olhando para 
elas - se primeiro tivessem sido levadas a se sentir 
poderosas. Outros estudos confirmam que o 
sentimento de poder reduz a sensibilidade das 
pessoas à forma como os outros sentem, pensam e 
veem as coisas.
Em outra experiência, as crianças veem uma boneca cha­
mada Sally guardando sua bola em um armário cinza 
(FIGURA 5 .1 5 ). Depois, outra boneca, Anne, transfere a 
bola para o armário branco. Os pesquisadores então fazem a 
pergunta: Quando Sally voltar, onde ela vai procurar a bola? 
As crianças com autismo (ver a seção seguinte, Em Foco: 
Autismo) têm dificuldade para entender que o estado mental 
de Sally difere do delas - que Sally, sem saber que a bola foi 
transferida, vai procurá-la no armário cinza. Elas também 
têm dificuldade para refletir sobre seus próprios estados men-
S a l ly c o lo c a a b o la n o a r m á r io c in z a .
> F I G U R A 5 .15
Testando a teoria da mente das crianças Este problema simples 
ilustra como os pesquisadores exploram as suposições das crianças 
sobre os estados mentais de outras pessoas. (Inspirado em Baron- 
Cohen et al., 1985.)
tais. Por exemplo, elas são menos propensas a usar os pro­
nomes pessoais eu e mim. Crianças surdas que têm pais que 
ouvem e oportunidades mínimas de comunicação têm as 
mesmas dificuldades para inferir os estados mentais dos 
outros (Peterson e Siegal, 1999).
Nossa capacidade para realizar operações mentais, pensar 
simbolicamente e perceber a perspectiva do outro não está 
ausente no estágio pré-operacional e milagrosamente pre­
sente depois dele. Em vez disso, essa capacidade começa cedo 
e se desenvolve de modo gradual (Wellman et al., 2001). Por 
exemplo, somos capazes de apreciar as percepções e os sen­
timentos dos outros antes de podermos entender as crenças 
dos outros (Saxe e Powell, 2006).
Com 7 anos, as crianças se tornam cada vez mais capazes 
de pensar em palavras e de usá-las para solucionar proble­
mas. Elas fazem isso, observa o psicólogo russo Lev Vygotsky 
(1896-1934), interiorizando a língua de suas culturas e con­
tando com o discurso interno. Os pais que dizem “N ão!” 
quando tiram a mão da criança de um bolo estão dando à 
criança uma ferramenta de autocontrole. Quando mais tarde 
a criança precisar resistir a uma tentação, ela pode igualmente
dizer “Não!”. Crianças no segundo ano escolar que murmu­
ram para si mesmas enquanto resolvem problemas de mate­
mática entendem melhor o programa de matemática da ter­
ceira série no ano seguinte (Berk, 1994). Quer em voz alta 
ou inaudivelmente, falar consigo mesmas ajuda as crianças 
a controlar seus comportamentos e emoções e a dominar 
novas habilidades.
Estágio das O perações Concretas Segundo Piaget, 
quando as crianças chegam aos 6 ou 7 anos, elas entram no 
estágio das operações concretas. Ao receberem materiais 
concretos, elas começam a compreender a conservação - na 
qual a mudança na forma não significa mudança na quan­
tidade. Elas conseguem mentalmente despejar o leite de um 
copo para o outro, entre copos de formas diferentes. Elas 
também se divertem com anedotas que lhes permitem usar 
sua nova compreensão a respeito da conservação:
O senhor Jones foi a um restaurante e pediu uma pizza para o 
jantar. Quando o garçom lhe perguntou se queria que cortasse a 
pizza em seis ou oito pedaços, o senhor Jones disse: “Ah, é melhor 
cortar em seis, eu nunca poderia comer oito pedaços! ’’ (M cGhee, 
1976)
Piaget acreditava que, durante o estágio das operações 
concretas, as crianças adquirem total capacidade para enten­
der as transformações matemáticas e a conservação. Quando 
minha filha Laura tinha 6 anos, fiquei surpreso com sua inca­
pacidade para reverter operações aritméticas simples. Quando 
lhe perguntavam “Quanto é 8 mais 4?”, ela precisava de 5 
segundos para calcular “12”, e de mais 5 segundos para cal­
cular quanto eram 12 menos 4. Aos 8 anos, ela podia res­
ponder à segunda questão instantaneamente.
Estágio das Operações Formais Aos 12 anos, nosso 
raciocínio se expande do puramente concreto (envolvendo a 
experiência real) para abranger o pensamento abstrato (envol­
vendo realidades e símbolos imaginados). Segundo Piaget, à 
medida que se aproximam da adolescência, muitas crianças 
se tornam capazes de resolver proposições hipotéticas e dedu­
zir conseqüências: se isso, então aquilo. O raciocínio sistemá­
tico, denominado por Piaget pensamento operacional for­
mal, está agora ao alcance delas.
Embora o desenvolvimento completo das aptidões lógicas 
e de raciocínio cheguem na adolescência, os rudimentos do 
pensamento operacional formal começam antes do que Pia­
get imaginou. Considere este problema simples:
Se John está na escola, então Mary está na escola. John está na 
escola. O que você pode dizer sobre Mary?
Os pensadores operacionais formais não encontram difi­
culdade para responder corretamente; nem a maioria das 
crianças com 7 anos (Suppes, 1982).
teoria da mente ideias que as pessoas têm sobre seus 
estados mentais e os de outras pessoas - seus 
sentimentos, percepções e pensamentos, e os 
comportamentos que essas ideias podem prever.
estágio das operações concretas na teoria de Piaget, 
o estágio de desenvolvimento cognitivo (de cerca de 6 
ou 7 a 11 anos de idade) durante o qual as crianças 
desenvolvem as operações mentais que permitem que 
pensem logicamente sobre eventos concretos.
estágio das operações formais na teoria de Piaget, o 
estágio de desenvolvimento cognitivo (que 
normalmente começa por volta dos 12 anos) durante o 
qual as pessoas começam a pensar logicamente sobre 
conceitos abstratos.
Annc pásM a boU p<jm o «imârio branco.
Onde Sally vai procurar a sua bola?
EM FOC
Autismo e “Cegueira Mental”
Autismo Esta fonoaudióloga está ajudando um menino 
autista a aprender a formar sons e palavras. O autismo, que 
afeta quatro meninos para cada menina, é caracterizado por 
deficiências na comunicação e interação social e pela 
dificuldade em entender os estados mentais de outras pessoas.
O d iagnóstico de autismo, um transto rno caracterizado pela 
com unicação defic ien te e com portam entos repetitivos, vem 
aum entando, de acordo com estim ativas recentes. No pas­
sado, considerava-se que 1 em 2.500 crianças sofria de autismo. 
Hoje em dia, o autism o ou algum transto rno re lacionado afeta 
hoje 1 em 150 crianças norte-am ericanas e, na área de Lon­
dres, no Reino Unido, 1 em cada 86 crianças (Baird et al., 2006; 
CDC, 2007; L ilienfie ld e A rkow itz , 2007). A lgum as pessoas 
atribuem a m oderna “epidem ia de autism o” a pequenas quan­
tidades de m ercúrio nas vacinas infantis, levando cerca de 
5 .000 pais de criançascom autism o a entrar com uma ação 
con tra o governo dos Estados Unidos em 2007. No entanto, 
o ingrediente que continha m ercúrio fo i elim inado das vaci­
nas em 2001, e as taxas de au tism o vêm se m an tendo no 
mesmo ritm o desde então (Norm and e Dallery, 2007; Schech- 
te r e Grether, 2008). Além disso, o aum ento nos d iagnósticos 
de autism o fo i com pensado por uma redução no núm ero de 
crianças consideradas "cogn itivam ente incapazes” ou “ inca­
pazes de aprender", o que sugere uma nova rotu lação para 
os trans to rnos in fan tis (G ernsbacher et al., 2005 ; Grinker, 
2007; Shattuck, 2006).
Sabemos que a fon te subjacente dos sintom as de autism o 
parece ser a fraca com unicação entre regiões do cérebro que 
norm alm ente funcionam juntas para p e rm itir que possamos 
assumir o pon to de vista do outro . Esse e fe ito aparentem ente 
resulta da interação de uma série de genes relacionados ao 
autism o com o am biente de form as ainda não in te iram ente 
com preendidas (Blakeslee, 2005; W iekelgren, 2005).
C onsidera-se, p o rta n to , que as pessoas com au tism o 
tenham uma teoria da m ente defic iente (Rajendran e Mitchell, 
2007). Apresentam d ificu ldade para in fe rir os pensamentos 
e os sentim entos dos outros. Elas não percebem o fa to de que 
os pais e os colegas podem ver as coisas de m odo diferente. 
In terp re tar sinais que a maioria de nós considera in tu itivos (o 
sorriso estampado naquele rosto é de alegria, afetação ou sar­
casm o?) é d ifíc il para os autistas. A m aioria das crianças 
aprende que quando outra criança faz beicinho é sinal de que 
está tris te e que olhos piscando significam alegria ou traves­
sura. Uma criança com autism o não consegue entender esses 
sinais (F rith e Frith, 2001).
Para abarcar as variações no autism o, os pesquisadores 
atuais referem-se ao transtorno do espectro autista. Uma varia­
ção nesse espectro é a síndrom e de Asperger, uma form a de
“a lto funcionam ento" do autism o. A síndrom e de Asperger é 
caracterizada por in te ligência normal, quase sempre acom ­
panhada por habilidade ou ta len to excepcionais em uma área 
específica, mas por de fic iência em habilidades sociais e de 
com unicação (e, portanto, uma incapacidade de fo rm ar rela­
c ionam entos normais com pares).
O ps icó logo Simon Baron-C ohen (2 0 0 8 ) p ropõe que o 
autismo, que afeta quatro meninos para cada menina, repre­
senta um "cérebro m asculino ao extrem o” . As meninas natu­
ralmente são mais predispostas a te r “empatia", ele argumenta. 
Elas são mais efic ientes para ler as expressões e gestos faciais
- um desafio para aqueles que sofrem de autismo. E, em bora 
os sexos se sobreponham , os meninos, segundo o psicólogo, 
são melhores "sistem atizadores” - com preender as coisas con­
fo rm e as regras ou leis, com o em sistem as m atem áticos e 
mecânicos.
“Se dois 's istem atizadores' tiverem um bebê, isso aum en­
tará o risco de a criança ser au tis ta” , teoriza Baron-Cohen. E, 
dev ido ao acasalamento seletivo - a tendência das pessoas 
de procura rem cônjuges que com partilhem seus interesses
- dois sistem atizadores de fa to acabam se casando. "Eu não 
d e sco n to os fa to re s a m b ie n ta is ” , ele observa . “ Só estou 
d izendo que levo a b io logia em consideração tam bém .”
A influência da bio logia aparece nos estudos de gêmeos 
idên ticos. Se um gêm eo recebe o d iagnós tico de autism o, 
haverá 70% de chance de seu irm ão gêm eo idêntico tam bém 
apresentar o mesmo transto rno (Sebat et al., 2007). O irmão 
mais novo de uma criança com autism o tam bém tem um risco 
de cerca de 15% (Sutcliffe , 2008). Mutações genéticas alea­
tó rias nas células p ro du to ras de esperm a tam bém podem 
desempenhar um papel significativo. À medida que os homens 
envelhecem , essas m utações se to rnam mais freqüentes, o 
que pode ajudar a explicar por que um homem com mais de 
40 anos de idade tem um risco maior de ser pai de uma criança 
com autism o do que um hom em com menos de 30 (Reichen- 
berg et al., 2007 ). As influências genéticas parecem causar 
dano a lte rando as sinapses do cérebro (Crawley, 2007; Gar- 
ber, 2007).
A função da bio logia no autism o tam bém aparece nos estu­
dos que com param o funcionam ento do cérebro em pessoas 
com e sem autismo. Aqueles que não sofrem de autism o em 
geral bocejam quando veem outras pessoas bocejarem . E, ao 
verem e im itarem o sorriso ou o olhar carrancudo, elas sen­
tem um pouco do que o ou tro está sentindo, graças aos neu­
rônios espelho (veja o Capítulo 7 sobre esse tem a). Isso não 
acontece com pessoas com autism o, que são menos im itado ­
res e cujas áreas do cérebro envolvidas em espelhar as ações 
de outras Dessoas são menos ativas (D a p re tto et al., 2006 ; 
Perra et al., 2008; Senju et al., 2007). Por exem plo, quando as 
pessoas com autism o observam os m ovim entos das mãos de 
ou tra pessoa, seu cérebro apresenta a tiv idade de espelha- 
m ento m enor do que o normal (O berm an e Ramachandran, 
2007; Théoret et al., 2005).
Tais descobertas encorajam pesquisas por tratam entos que 
pudessem aliviar alguns dos sintom as do autism o acionando 
a a tiv idade dos neurônios espelho (Ram achandran e O ber­
man, 2006). Por exemplo, buscando "sistem atizar a em patia", 
Baron-Cohen e seus colegas da Cam bridge University (2007; 
Golan et al., 2007) colaboraram com a National Autistic Society 
da Grã-Bretanha e com uma empresa de produção de filmes. 
Sabendo que program as de televisão com veículos são m uito 
populares entre crianças com autismo, eles criaram uma série 
de animações que sobrepõem rostos que transm item em o­
ções em personagens com o bondes, trens e tra tores de b rin ­
quedo no quarto im aginário de um m enino (FiGURA 5.16). 
Depois que o menino vai para a escola, os personagens ganham 
vida e têm experiências que os fazem dem onstrar as várias 
em oções (que eu aposto que você gostaria de ver em www. 
the transporters.com ). As crianças expressaram uma capaci­
(C o n t in u a )
dade surpreendente de generalizar o que tinham aprendido 
para um contexto novo e real. Ao final da intervenção, sua 
capacidade antes deficiente de reconhecer emoções nos ros­
tos de verdade agora eqüivalia à de crianças sem autismo.
(a) Faces que transmitem emoções estampadas em trenzinhos de 
brinquedo
> FIGURA 5.16
Transportados para um mundo de emoção Uma
equipe de pesquisa do Centro de Pesquisas em Autismo da 
Cambridge University apresentou para as crianças com 
autismo as emoções vivenciadas e exibidas pelos veículos 
de brinquedo, (b) Depois de quatro semanas assistindo as 
animações, as crianças apresentaram uma capacidade 
acentuadamente maior de reconhecer emoções nos rostos 
de seres humanos e dos brinquedos.
(b) Fazendo a correspondência entre novas cenas e faces (e dados dos 
dois testes)
“ 0 cachorro do vizinho já mordeu outras 
pessoas. Ele está latindo para a Louise.”
Escores de 14 
precisão 13
1Z
11 
10
9
B
Tempo 1 Tempo 2
Controle típico ■ Intervenção das faces
Depois da intervenção, 
as crianças com autismo 
se tornam mais capazes 
de identificar que 
emoção facial 
corresponde ao contexto.
“Avaliar □ impacto de Piaget na psicologia do 
desenvolvimento é como avaliar o impacto de 
Shakespeare na literatura inglesa.”
Harry Beilin, psicólogo da desenvolvimento (1992)
Refletindo sobre a Teoria de Piaget
O que permanece das ideias de Piaget a respeito da mente das 
crianças? Muito - o bastante para ele ser apontado pela revista 
Time como um dos 20 cientistas e pensadores mais influentes 
do século XX e considerado em uma pesquisa junto a psicólo­
gos britânicos o maior psicólogo daquele século (Psychologist,
2003). Piaget identificou marcos cognitivos significativos e 
estimulou o interesse mundial pelo desenvolvimento da mente. 
Ele colocou menos ênfase na idade em que a criança normal­
mente alcança marcos específicos do que em sua seqüência. 
Estudosconduzidos em todo o mundo, da Austrália aborígine 
à Argélia e à América do Norte, confirmam que a cognição 
humana se desenvolve basicamente na seqüência que ele pro­
pôs (Lourenco e Machado, 1996; Segall et al., 1990).
Entretanto, os pesquisadores atuais consideram o desen­
volvimento algo mais contínuo do que Piaget supôs. Ao detec­
tarem as fases iniciais de cada tipo de pensamento em crian­
ças mais jovens, eles revelaram capacidades conceituais que 
Piaget não percebeu. Além disso, em relação ao que Piaget 
definia, eles consideram a lógica formal uma parte menor da 
cognição. Piaget não ficaria surpreso de que hoje, como parte 
de nosso próprio desenvolvimento cognitivo, estejamos adap­
tando suas ideias para acomodar novas descobertas.
autism o transto rno que aparece na infância e é 
caracte rizado po r defic iências na com unicação, na 
in teração social e no en tend im en to dos estados m entais 
de outras pessoas.
A ênfase de Piaget no desenvolvimento da mente infan­
til por meio da interação com o ambiente físico é comple­
mentada pela ênfase de Vygotsky em como a mente da criança 
se desenvolve por meio da interação com o ambiente social. 
Se a criança de Piaget era um jovem cientista, a de Vygotsky 
era um jovem aprendiz. Orientando as crianças e apresen­
tando a elas novas palavras, pais e professores oferecem um 
andaime (scaffold) temporário a partir do qual as crianças 
poderão alcançar níveis de pensamento mais altos (Rennin-
«
í
Lev Vygotsky (1895-1934) Vygotsky, um psicólogo do 
desenvolvimento russo, retratado aqui ao lado da filha, estudou como 
a mente de uma criança se nutre através da linguagem da interação 
social.
ger e Granott, 2005). A linguagem, um importante ingre­
diente do processo de orientação social, oferece os elementos 
básicos do pensamento, observou Vygotsky (que nasceu no 
mesmo ano que Piaget, mas morreu prematuramente de 
tuberculose).
Im plicações para Pais e Professores Futuros pais e 
professores lembrem-se: crianças pequenas são incapazes de 
raciocinar com a lógica dos adultos. Pré-escolares que ficam 
no caminho ou ignoram instruções negativas simplesmente 
não aprenderam a assumir o ponto de vista do outro. O que 
parece simples e evidente para nós - sair de uma gangorra 
fará com que o amigo, que se encontra na outra extremidade 
caia - pode ser incompreensível para uma criança de 3 anos. 
Compreendam que as crianças não são receptáculos passivos 
à espera de conhecimento. E melhor aproveitar o que elas já 
sabem, envolvendo-as em demonstrações concretas e esti­
mulando-as a pensar por conta própria. E, finalmente, acei­
tem a imaturidade cognitiva das crianças como adaptativa. 
Ela é a estratégia da natureza para manter as crianças perto 
de adultos protetores e fornecer tempo para a aprendizagem 
e a socialização (Bjorklund e Green, 1992).
Desenvolvimento Social
5 : Como se forma o apego entre pais e filhos?
Os bebês são criaturas sociais desde o nascimento. Em todas 
as culturas, as crianças desenvolvem um vínculo intenso com 
seus cuidadores. Os bebês logo passam a preferir os rostos e 
as vozes familiares, e depois arrulham e balbuciam quando 
recebem a atenção da mãe ou do pai. Assim que a permanên­
cia do objeto emerge e as crianças adquirem mobilidade, um 
fato curioso acontece: por volta dos 8 meses de idade, elas 
desenvolvem ansiedade diante de estranhos. Elas podem 
saudar os estranhos chorando e estendendo os braços para 
aqueles que lhes são familiares. “Não! Não me leve embora!”
- a aflição delas parece dizer. Com essa idade, as crianças 
possuem esquemas para rostos conhecidos; quando não con­
seguem assimilar o novo rosto dentro desses esquemas lem­
brados, elas ficam aflitas (Kagan, 1984). Isso ilustra um prin­
cípio importante: o cérebro, a mente e o comportamento socio- 
emocional se desenvolvem concomitantemente.
|
•I
Ansiedade diante de estranhos Uma habilidade recém-adquirida 
de avaliar as pessoas como estranhos e possíveis ameaças ajuda a 
proteger os bebês de 8 meses ou mais.
Origens do Apego
Aos 12 meses, muitas crianças agarram-se aos pais quando 
amedrontadas ou na expectativa de separação. Reunidos 
depois de estarem separados, elas enchem os pais de abraços 
e sorrisos. Nenhum comportamento social é mais admirável 
do que essa ligação forte e mútua entre crianças e pais. Esse 
poderoso impulso de sobrevivência que mantém as crianças 
perto daqueles que as criam é denominado apego. As crian­
ças se apegam àqueles - normalmente os pais - que são con­
fortáveis, familiares e responsivos às suas necessidades. 
Durante muitos anos os psicólogos do desenvolvimento infe­
riram que os bebês se apegavam àqueles que satisfaziam suas 
necessidades de nutrição. Isso fazia sentido; mas uma desco­
berta acidental derrubou essa explicação.
Contato Corporal Durante a década de 1950, os psicólo­
gos Harry Harlow e Margaret Harlow, da Universidade de 
Wisconsin, criaram macacos para seus estudos em aprendi­
zagem. Para equalizar as experiências dos filhotes macacos e 
isolar qualquer doença, eles separaram os macacos de suas 
mães logo após o nascimento e os criaram em jaulas indivi­
duais higienizadas que incluíam um cobertor de bebê de tecido 
macio (Harlow et al., 1971). De modo surpreendente, os 
filhotes tornaram-se intensamente apegados a seus coberto­
res: quando os cobertores eram levados para a lavanderia, os 
macacos ficavam aflitos.
Os pesquisadores reconheceram que esse apego ao cobertor 
contradizia a ideia de que o apego deriva da associação feita 
com a nutrição. Mas como poderiam demonstrar isso de modo 
mais convincente? Para confrontar o poder de uma fonte de 
alimento e o conforto proporcionado pelo contato de um 
cobertor, os Harlows criaram duas mães artificiais. Uma era 
uma forma cilíndrica feita de arame com uma cabeça de 
madeira e com uma mamadeira presa nela; a outra, tambem 
de forma cilíndrica, era envolvida por um tecido felpudo.
Quando os macacos eram criados por ambas, a mãe de 
arame com mamadeira e a mãe de pano sem mamadeira, eles 
indiscutivelmente preferiam o conforto da mãe de pano 
(FIGURA 5 .1 7 ). Como bebês humanos agarrados às suas 
mães, os macacos agarravam suas mães de pano quando esta­
vam ansiosos. Também a usavam como um porto seguro de
Apego Quando o piloto francês Christian Moullec decolou em seu 
ultraleve, seus gansos, criados por ele desde que saíram dos ovos, o 
seguiram de perto.
> FIGURA 5.17
As mães dos Harlows Os psicólogos Harry Harlow e Margaret 
Harlow criaram macacos com duas mães artificiais - uma, um cilindro 
com uma cabeça de madeira e uma mamadeira presa nele, e a outra, 
um cilindro sem mamadeira, mas revestido de espuma de borracha e 
coberto com tecido felpudo. A descoberta dos Harlows surpreendeu 
muitos psicólogos: os macacos preferiam o contato com a mãe de 
pano confortável, mesmo enquanto se alimentavam na mãe nutridora.
onde se aventuravam para explorar o ambiente, como se esti­
vessem ligados à mãe por um elástico invisível que cedia até 
certo ponto para depois puxá-los de volta. Estudos posterio­
res revelaram outras qualidades - balanço, calor e alimenta­
ção - que tornaram a mãe de pano ainda mais atraente.
Os bebês humanos também ficam apegados a pais que 
são meigos e afetuosos; que os embalam, alimentam e afa­
gam. Boa parte da comunicação emocional entre pais e filhos 
ocorre por meio do toque (Hertenstein et al., 2006), que pode 
ser suave (carinho) ou estimulante (cócegas). E o apego 
humano também consiste em uma pessoa proporcionar à 
outra um refúgio quando angustiada e ser um porto seguro 
a partir do qual possa explorar o mundo. À medida que cres­
cemos, nosso refúgio e porto seguro mudam - dos pais para 
os pares e companheiros (Cassidy e Shaver, 1999). Mas em 
todas as idades somos criaturas sociais. Adquirimos força 
quando alguém nos oferece, com palavras ou ações, um porto 
seguro: “Eu estarei aqui. Eu me importo com você. Aconteça 
o que acontecer, eu apoiarei você ativamente” (Crowell e 
Waters,1994).
Lee Kirkpatrick (1999) relata que para algumas 
pessoas uma relação percebida com Deus funciona 
assim como outros apegos - oferece um porto 
seguro para exploração e um refúgio diante de 
ameaças. »
Familiaridade O contato é uma chave para o apego. Outra 
chave é a familiaridade. Em muitos animais também, o apego 
baseado em familiaridade se forma durante um período crí­
tico - um período mais favorável em que certos eventos pre­
cisam acontecer para facilitar o desenvolvimento apropriado 
(Bornstein, 1989). No período de poucas horas após a eclo­
são do ovo, o primeiro objeto em movimento que um filhote 
de ganso, pato ou galinha vê é a mãe. A partir desse momento, 
a pequena ave a segue, e somente a ela.
Esse rígido processo de vinculação, chamado estampagem 
(imprinting), foi explorado por Konrad Lorenz (1937). Ele 
questionava: o que fariam os patinhos se ele fosse a primeira 
criatura em movimento que eles vissem? O que eles fizeram 
foi segui-lo por onde ele andava: em todo lugar a que Konrad 
ia, era certo que os patinhos o seguissem. Testes adicionais 
revelaram que, embora os filhotes das aves fixem melhor a 
própria espécie, eles também vão fixar uma variedade de obje­
tos que se movem - um animal de outra espécie, uma caixa 
com rodas, uma bola quicando (Colombo, 1982; Johnson, 
1992). E, uma vez formado, esse apego é difícil de reverter.
As crianças - diferentemente dos patinhos - não realizam a 
estampagem, mas se apegam ao que conhecem. A mera exposi­
ção a pessoas e coisas promove afeição (ver o Capítulo 16). As 
crianças gostam de reler os mesmos livros, rever os mesmos fil­
mes e repetir as tradições da família. Elas preferem comer ali­
mentos conhecidos, viver no mesmo bairro familiar, freqüentar 
a escola com os mesmos velhos amigos. Familiaridade é um 
sinal de segurança. A familiaridade traz contentamento.
ansiedade diante de estranhos o medo de estranhos 
que as crianças normalmente apresentam a partir dos 8 
meses de idade.
apego elo emocional com outra pessoa; identificado 
em bebês que buscam a proximidade com seus 
cuidadores e que demonstram aflição na separação.
período crítico período ideal logo após o nascimento 
em que a exposição do organismo a certos estímulos ou 
experiências produz desenvolvimento adequado.
estampagem ( imprinting) processo pelo qual certos 
animais estabelecem vínculos em um período crítico 
muito cedo em suas vidas.
Diferenças entre os Tipos de Apego
6 : C om o os psicólogos estudaram as diferenças 
entre os tipos de apego, e o que eles 
aprenderam ?
O que explica as diferenças entre os tipos de apego? Diante 
de uma situação estranha (normalmente uma sala de jogos 
experimental), aproximadamente 60% das crianças demons­
tram um apego seguro. Na presença de suas mães elas brin­
cam confortavelmente, explorando com alegria o novo 
ambiente. Quando as mães saem, elas ficam angustiadas; 
quando voltam, as crianças buscam o contato com elas. 
Outras crianças demonstram um apego inseguro: são menos 
propensas a explorar o ambiente e até podem se agarrar às 
mães. Quando elas saem, choram alto e permanecem con­
trariadas ou então parecem indiferentes às saídas e retornos 
de suas mães (Ainsworth, 1973,1989; Kagan, 1995; van IJzen- 
doorn e Kroonenberg, 1988).
Mary Ainsworth (1979), que criou experiências de situ­
ações com estranhos, estudou as diferenças de apegos ao 
observar os pares de mães-crianças em suas casas durante os 
primeiros seis meses. Depois, ela observou crianças com 1 
ano de idade em uma “situação estranha”, sem a presença 
da mãe. As mães sensíveis e receptivas - aquelas que perce­
biam o que seus bebês estavam fazendo e respondiam apro­
priadamente - tinham crianças que exibiam um apego seguro. 
As mães insensíveis e indiferentes - aquelas que atendiam 
seus bebês quando tinham vontade, mas que os ignoravam 
em outros momentos - tinham crianças que quase sempre 
exibiam um apego inseguro. Os estudos com macacos dos 
Harlows, nos quais as mães eram artificiais e indiferentes, 
produziram resultados ainda mais surpreendentes. Quando 
colocados em situações estranhas sem as mães artificiais, os 
bebês ficavam apavorados (FIGURA 5 .18 ).
Estudos de acompanhamento confirmaram que mães - e 
pais - sensíveis tendem a ter crianças seguramente apegadas 
(De Wolff e van IJzendoorn, 1997). Mas o que explica a corre­
lação? O estilo de apego é resultado da parentalidade? Ou será 
que é resultado do temperamento influenciado geneticamente
- a forma e a intensidade da reação emocional característica da 
pessoa? Logo após o nascimento, alguns bebês são especialmente 
difíceis - facilmente irritáveis, barulhentos e imprevisíveis. 
Outros são fáceis - alegres, relaxados, e se alimentam e dormem 
em horários previsíveis (Chess e Thomas, 1987). Ao negligen­
ciar essas diferenças inatas, esses estudos são como “comparar 
cães de caça criados em canis a poodles criados em apartamen­
tos”, desaprova Judith Harris (1998). Então, para separar os 
fatores naturais dos adquiridos, o pesquisador holandês 
Dymphna van den Boom (1990,1995) variou o fator parenta­
lidade e controlou o fator temperamento. (Pare e pense: se você 
fosse um pesquisador, como teria feito isso?)
A solução de van den Boom foi escolher aleatoriamente 
cem bebês temperamentais com idades entre 6 e 9 meses para 
uma condição experimental, na qual as mães receberam trei­
namento pessoal para reagir com sensibilidade, ou uma con­
dição de controle, na qual elas não receberam o treinamento. 
Quando chegaram aos 12 meses, 68% dos bebês da condição
i
>- FIGURA 5.18
Privação social e medo Os macacos criados por mães artificiais 
ficavam aterrorizados quando colocados em situações estranhas sem 
suas mães substitutas. (O ambiente atual de maior respeito pelo bem- 
estar dos animais impede que estudos dessa natureza sejam 
conduzidos com primatas.)
Pai fantástico Entre o povo aka da África Central, os pais formam 
um elo especialmente próximo com seus bebês, até mesmo 
oferecendo seus próprios mamilos aos filhos quando a fome os deixa 
impacientes à espera da volta da mãe. De acordo com o antropólogo 
Barry Hewlett (1991), os pais nessa cultura estão com seus bebês no 
colo ou ao seu alcance 47% do tempo.
experimental mostraram um apego seguro, em comparação 
a apenas 28% da condição de controle. Outros estudos tam­
bém indicaram que os programas de intervenção podem 
aumentar a sensibilidade dos pais e, em menor grau, a segu­
rança do apego da criança (Bakermans-Kranenburg et al., 
2003; Van Zeijl et al., 2006).
Como indicam esses exemplos, os pesquisadores estudam 
o cuidado materno com mais frequência do que o paterno. 
Dizem que as crianças que não têm uma mãe zelosa sofrem de 
“privação maternal”; daqueles que não têm a criação de um 
pai dizem apenas que sofrem de “ausência paterna”. Ser “pai 
de uma criança” tem significado de gerar; “ser mãe”, de criar. 
Mas as evidências indicam cada vez mais que os pais são mais 
do que simples bancos de esperma móveis. Em quase 100 estu­
dos realizados no mundo todo, o amor e a aceitação do pai 
foram comparados ao amor da mãe no prognóstico de saúde e 
bem-estar dos filhos (Rohner e Veneziano, 2001). Em um 
enorme estudo conduzido na Grã-Bretanha com o acompa­
nhamento de 7.259 crianças do nascimento à vida adulta, aque­
las cujos pais estavam mais envolvidos com sua criação (par­
ticipando de passeios, lendo para eles e se interessando pelos 
seus estudos) tendiam a ter melhores notas na escola, mesmo 
levando em conta muitos outros fatores, como grau de instru­
ção dos pais e renda familiar (Flouri e Buchanan, 2004).
Quer as crianças fiquem em casa ou em creches, quer 
vivam na América do Norte, na Guatemala ou no Deserto 
de Kalahari, a ansiedade devido ao afastamento dos pais atinge 
o máximo por volta dos 13 meses, depois declina gradual­
mente (FIGURA 5 .19 ). Será que isso significa que a neces­
sidade que temos do outro e o amor que sentimos por ele 
também desaparecem gradualmente? Dificilmente.Na ver­
dade, de certo modo, nossa capacidade para amar aumenta, 
e nosso prazer em tocar e abraçar aqueles que amamos nunca 
cessa. O poder do apego inicial, entretanto, enfraquece gra­
dualmente, permitindo-nos ir em frente para experimentar 
uma série de situações e para nos comunicar com estranhos 
mais livremente e permanecer emocionalmente ligados aos 
entes queridos apesar da distância.
O teórico do desenvolvimento Erik Erikson (1902-1994), 
em colaboração com sua esposa, Joan Erikson, disse que as 
crianças que possuem apegos seguros abordam a vida com 
um senso de confiança básica - um senso de que o mundo 
é previsível e confiável. Erikson não atribuiu a confiança 
básica ao ambiente positivo permanente ou ao temperamento 
inato de alguém, mas à parentalidade recebida em tenra idade.
Percentagem de 100% 
crianças que 
choravam 
quando a mãe 
safa
80
60
40
20
Creche
Casa
3V2 5V2 7V2 9V2 1IV2 I 3V2 20 ‘29 
Idade em meses
> FIGURA 5.19
O sofrimento dos bebês quando se separam dos pais Em um
experimento, grupos de bebês foram deixados por suas mães em uma 
sala desconhecida. Em ambos os grupos, o percentual que chorava 
quando a mãe saía aumentou por volta dos 13 meses. O fato de o bebê 
ter vivenciado ambiente de creche fez pouca diferença. (De Kagan, 1976.)
Ele teorizou que as crianças agraciadas com cuidadores sen­
síveis, que lhes dispensaram afeto, desenvolvem uma atitude 
perpétua de confiança em vez de medo.
"Do conflito entre a confiança e a desconfiança, o bebê 
desenvolve a esperança, que é a forma mais precoce do que 
mais tarde se torna a crença nos adultos."
Erik Erikson, 1983
Embora 0 debate continue, muitos pesquisadores agora acre­
ditam que essas primeiras vinculações formam a base dos nos­
sos relacionamentos adultos e o conforto que sentimos em rela­
ção a afeto e intimidade (Birnbaum et al., 2006; Fraley, 2002). 
Os estilos adultos de amor romântico podem exibir um apego 
seguro de confiança, ou um apego inseguro de ansiedade, ou a 
resistência ao estabelecimento de qualquer vínculo (Feeney e 
Noller, 1990; Shaver e Mikulincer, 2007; Rholes e Simpson, 
2004). Além disso, esses estilos de apego na vida adulta, por sua 
vez, afetam os relacionamentos com nossos filhos, pois as pes­
soas que tendem a evitar outras consideram estressante e pouco 
satisfatória a experiência de criar filhos (Rholes et al, 2006). O 
estilo de apego que formamos também está associado à moti­
vação, observam Andrew Elliot e Harry Reis (2003). Pessoas que 
estabelecem apegos seguros apresentam menos medo do fra­
casso e maior ímpeto para alcançar seus objetivos.
confiança básica de acordo com Erik Erikson, um 
senso de que o mundo é previsível e confiável; acredita- 
se que seja formada durante a infância por experiências 
adequadas com cuidadores responsivos às crianças.
Privação de Apego
7 : A negligência fam iliar, a separação dos pais ou 
a creche a fe tam os apegos estabelecidos pelas 
crianças?
Se um apego seguro nutre a competência social, o que acon­
tece quando as circunstâncias impedem uma criança de for­
mar apegos? Em toda a psicologia, não há literatura de pes­
quisa mais triste. Bebês criados em instituições sem a esti­
mulação e a atenção de um cuidador regular, ou que ficam 
em casa sob condições de abuso ou de extremo abandono, 
com frequência são reprimidos, amedrontados e até incapa­
zes de falar. Aqueles abandonados nos orfanatos da Romênia 
durante a década de 1980 pareciam tão “amedrontados 
quanto os macacos dos Harlows” (Carlson, 1995). Se insti­
tucionalizados por mais de 8 meses, com frequência carre­
gam cicatrizes emocionais duradouras (Chisholm, 1998; 
Malinosky-Rummell e Hansen, 1993; Rutter et al., 1998).
“0 que se aprende no berço dura até a sepultura."
Provérbio francês
Os macacos dos Harlows também apresentaram caracte­
rísticas semelhantes quando criados em isolamento total, 
sem ao menos uma mãe artificial. Quando adultos, ao serem 
colocados com outros macacos da mesma idade, se agacha- 
ram com medo ou partiram para a agressão. Quando atingi­
ram a maturidade sexual, a maioria não conseguiu acasalar. 
Se fertilizadas artificialmente, as fêmeas quase sempre eram 
negligentes, ofensivas e até assassinas com seus primogêni­
tos. Um experimento recente com primatas confirma o fenô­
meno de que 0 abuso gera abuso. Quer tivessem sido criados 
por mães biológicas ou adotivas, 9 de 16 fêmeas que sofre­
ram abuso de suas mães tornaram-se mães agressivas, o que 
não aconteceu com as fêmeas criadas por mães não agressi­
vas (Maestripieri, 2005).
Com humanos, também, aquele que não é amado quase 
sempre se torna alguém que não ama. A maioria dos pais 
agressivos relata que apanharam ou foram negligenciados 
quando crianças (Kempe e Kempe, 1978; Lewis et al., 1988). 
Mas será que isso significa que a vítima de hoje será previsi- 
velmente o criminoso de amanhã? A resposta é não. Embora 
a maioria dos ofensores tenha de fato sofrido maus-tratos, a 
maior parte das crianças que sofreram abusos não se tornam 
criminosos violentos ou pais agressivos no futuro. A maioria 
das crianças que cresceram na adversidade, como as sobre­
viventes do Holocausto, é resiliente; elas se tornam adultos 
normais (Helmreich, 1992; Masten, 2001).
Mas outras crianças, especialmente aquelas que não pas­
saram por uma ruptura radical em relação a seu passado 
abusivo, não reagem tão bem. Cerca de 30% daqueles que 
sofreram abusam molestam seus filhos - uma taxa menor 
do que a encontrada no estudo com primatas, mas quatro 
vezes superior à taxa nacional norte-americana de abuso 
infantil (Dum ont et al., 2007; Kaufman e Zigler, 1987; 
Widom, 1989a,b).
Traumas extremos em crianças muito pequenas podem 
deixar marcas no cérebro. Nos normalmente serenos hams­
ters, ao serem atacados e ameaçados constantemente quando 
muito jovens, os efeitos subsistem até sua vida adulta. Eles 
se tornam covardes quando presos com hamsters do mesmo 
tamanho, ou valentões quando presos com hamsters mais 
fracos (Ferris, 1996). Tais animais mostram mudanças em 
uma substância do cérebro chamada serotonina, que acalma 
os impulsos agressivos. Uma resposta de serotonina igual­
mente lenta foi encontrada em crianças que sofreram abuso 
e que se tornaram adolescentes e adultos agressivos. “O 
estresse pode desencadear uma onda de mudanças hormo­
nais que influenciam permanentemente o cérebro de uma
criança para enfrentar um mundo malevolente”, conclui o 
pesquisador de abusos Martin Teicher (2002).
Esses achados ajudam a explicar por que crianças pequenas 
aterrorizadas devido a abuso sexual, abuso físico ou atrocida­
des de guerra (apanhar, presenciar torturas e viver com medo 
constante) podem sofrer outros males duradouros - quase 
sempre pesadelos, depressão e uma adolescência complicada 
envolvendo abuso de substâncias, compulsão alimentar ou 
agressão (Kendall-Tackettetal., 1993; Polusny e Follette, 1995; 
Trickett e McBride-Chang, 1995). O abuso sexual na infância, 
especialmente se grave e prolongado, aumenta o risco de essas 
crianças apresentarem problemas de saúde, transtornos psi­
cológicos, abuso de substâncias e criminalidade (Freyd et al., 
2005; Tyler, 2002). As vítimas de abuso correm um risco con­
siderável de sofrer de depressão caso apresentem uma variação 
genética que gera a produção de hormônios do estresse (Bradley 
et al., 2008). Como veremos várias e várias vezes, o compor­
tamento e a emoção resultam de um ambiente específico que 
interage com genes específicos.
Rom pim ento do apego O que acontece a uma criança 
quando há o rompimento do apego? Separados das famílias, 
bebês macacos e humanos ficam perturbados e em pouco 
tempo tornam-se retraídos e até desesperados (Bowlby, 1973; 
Mineka e Suomi, 1978). Por temerem que o estresse da sepa­
ração possa causar danos duradouros, os tribunais normal­
mente relutam em tirar as crianças de suas casas e, quando 
em dúvida, atuam para proteger o direito dos pais.
A maioria das crianças se recupera quando colocada