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Educação de jovens e adultos
ANTONIO FERNANDO VIEIRA NEY
1ª Edição
Brasília/DF - 2018
Autores
Antonio Fernando Vieira Ney
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e 
Editoração
Sumário
Organização do Livro Didático....................................................................................................................................... 4
Introdução ............................................................................................................................................................................. 6
Capítulo 1
Cenário da EJA e da Educação Popular ................................................................................................................ 9
Capítulo 2 
Trajetória histórica da EJA e da Educação Popular .........................................................................................24
Capítulo 3
Paulo Freire...................................................................................................................................................................48
Capítulo 4
Políticas Públicas ........................................................................................................................................................59
Capítulo 5
Andragogia e Heutagogia ........................................................................................................................................78
Capítulo 6
A Formação de Educadores para a EJA ................................................................................................................89
Referências ........................................................................................................................................................................98
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Organização do Livro Didático
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em capítulos, de forma didática, objetiva e 
coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com questões para reflexão, entre outros 
recursos editoriais que visam tornar sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também, 
fontes de consulta para aprofundar seus estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, apresentamos uma breve descrição dos ícones utilizados na organização do Livro Didático.
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a 
síntese/conclusão do assunto abordado.
Cuidado
Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o 
aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.
Importante
Indicado para ressaltar trechos importantes do texto.
Observe a Lei
Conjunto de normas que dispõem sobre determinada matéria, ou seja, ela é origem, 
a fonte primária sobre um determinado assunto.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa 
e reflita sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. 
É importante que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus 
sentimentos. As reflexões são o ponto de partida para a construção de suas 
conclusões.
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ORgAnIzAçãO DO LIvRO DIDáTICO
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes 
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor 
conteudista.
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões 
sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o 
entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo, 
discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Posicionamento do autor
Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o 
aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.
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Introdução
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é imprescindível no mundo atual tendo em vista a necessidade 
de se transformar as sociedades marcadas pelas injustiças sociais (com grandes concentrações de 
rendas, desigualdades, pobreza, fome, pessoas analfabetas sem nenhum direito) em sociedades 
mais justas. 
Não se pode ignorar o perfil do aluno/aluna que procura esse segmento, pois são pessoas das 
mais diversas raízes culturais que geralmente migraram de suas regiões para os centros urbanos 
na procura de melhores condições de vida, moradia, trabalho e oportunidades ou aqueles jovens 
que já passaram pela escola, mas, sem sucesso, repetiram alguns anos ou séries e acabaram 
excluídos da escola com baixa escolaridade, sem complementar o próprio ensino fundamental. 
Muitas vezes, a falta da escola para esses alunos/alunas representa grande constrangimento na 
família, quando filhos solicitam ajuda aos pais e estes não podem ajudar por não terem tido 
a educação adequada, ou no trabalho, quando são colocados em posições de subalternidade, 
inferioridade, simplesmente porque não estudaram. A educação para tais pessoas se torna o 
elemento excludente. 
É óbvio que apenas a educação não irá transformar as sociedades, pois, para que isso aconteça, é 
fundamental que a própria sociedade tenha esse desejo, ou seja, o processo é um tipo de espiral 
cuja relação entre educação e sociedade tem que ser biunívoca, tem que possuir caminho de 
dupla via. Assim, a proposição que este Livro Didático apresenta o objetivo para a compreensão 
do que efetivamente é a EJA, seu histórico e as suas diferenças com a educação básica (ensino 
fundamental e ensino médio) com o propósito de capacitá-lo a trabalhar na EJA. Ser docente 
ou trabalhar em outras funções para o desenvolvimento do segmento não é, a nosso ver, igual a 
trabalhar como profissional da educação básica regular em que as crianças estão com a relação 
idades e classes adequadas, ou seja, o perfil de alunos é totalmente diferente. As classes de EJA 
têm uma enorme variedade de idade e necessidades diferentes, o que torna o desafio do processo 
de ensino-aprendizagem mais complexo. 
Entretanto, muitas pessoas acabam achando que o sistema regular de ensino é a mesma coisa 
que EJA, pois analfabeto independe de idade, o ensino fundamental ou médio tem o mesmo 
conteúdo e que o processo da pedagogia e da didática é idêntico. Essa postura corresponde a 
um grande erro, pois, como ressaltado anteriormente, o público-alvo é outro; não são crianças 
em processo de desenvolvimento físico, social e psicológico, mas jovens/adultos que já possuem 
vivência e experiências de vida. Esse fato reflete no docente, pois aqui ele terá que ter outras 
competências, habilidades e atitudes, e entender que entre os objetivos da EJA está a emancipação 
do aluno/aluna de modo que ele tenha conhecimento de si e da sociedade em que está inserido 
e, principalmente, de seus direitos e deveres. O trabalhar com a cidadania é obrigatório. Para 
7
InTRODuçãO
facilitar a abordagem da EJA, abrimos espaço para discutir as ideias de Paulo Freire com relação 
à educação de adultos, principalmente que, a nosso ver, é um sistema e não apenas um método 
de ensino. No Livro Didático será discutida também a educação popular. 
Essa disciplina irá tratar de EJA de modo que o aluno/aluna consiga alcançar conhecimentos e 
competências capazes de permitir o domínio e a compreensão dos conhecimentos para trabalhar 
na EJA e na Educação Popular.
Abordaremos nesta disciplina:
 » Cenário da EJA.
 » Trajetória Histórica da EJA.
 » Paulo Freire.
 » Políticas Públicas.
 » Andragogia e Heutagogia,
 » A formação dos educadores para o EJA. 
Objetivos
 » Conhecer a educação de jovens e adultos e seus desafios.
 » Conhecer a trajetória da EJA e os resultados alcançados.
 » Compreender as teorias de ensino-aprendizagem para a EJA. 
 » Conhecer o sistema Paulo Freire.
 » Conhecer um sistema de formação inicial e continuada para educadores do EJA.
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ApresentaçãoEste capítulo permitirá ao leitor a oportunidade de ter os conhecimentos básicos fundamentais 
para compreender as conceituações sobre a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e sobre a 
Educação Popular. Assim, é imprescindível possuir o domínio sobre a conceituação do tema e as 
exigências sobre o referido segmento educacional. Ele se constitui em um dos maiores desafios 
da educação, tendo em vista que possui o objetivo da inclusão (grifado pela importância) de 
milhões de jovens e adultos na sociedade dita do conhecimento, abrindo as portas com a chave 
da educação para maiores oportunidades no mundo do trabalho. 
Quando falamos em inclusão, estamos nos referindo ao fornecimento do nível de escolaridade 
básica (ensino fundamental e médio) e da formação profissional, se necessária, a todos os 
brasileiros que não tiveram a oportunidade de estudar e concluir tais cursos na idade correta, 
com isso procurando interromper o processo de exclusão gerado como consequência pela baixa 
escolaridade. 
Objetivos
 » Conhecer a situação da Educação de Jovens Adultos e da Educação Popular no Brasil.
 » Conhecer o perfil do aluno/aluna da EJA.
1
CAPÍTULO
CEnáRIO DA EJA E DA 
EDuCAçãO POPuLAR 
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CAPÍTULO 1 • CEnáRIO DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR
 Preâmbulo
É do senso comum se afirmar que a educação muda a sociedade e que a educação é prioritária 
e que é fundamental haver recursos financeiros para investir na educação, pois esta permitirá 
transformar a sociedade, promover o desenvolvimento social e econômico e diminuir as enormes 
desigualdades sociais existentes. 
Quando paramos para verificar a realidade da América Latina de ser o continente de maior 
iniquidade no mundo cuja minoria privilegiada tem maior diferença de desigualdade social 
(maior desiquilíbrio de distribuição de renda do mundo) com relação às maiorias empobrecidas, 
constatamos a importância da educação na ajuda para a mudança desse cenário, mas não para 
a garantia do crescimento econômico e social. 
Observe o que Esclarín (2005, p. 24-25) oferece em sua afirmativa:
No México, 24 famílias têm renda maior que 24 milhões de mexicanos. Alguns 
executivos mexicanos ganham 124 vezes mais que seus operários. No Brasil, 10% 
da população se apodera de 60% da riqueza do país.
Tudo isso está provocando, entre outras coisas, a generalização de todo o tipo de 
violência e o aparecimento de economias ilegais com sequestros, assassinatos 
encomendados, tráficos de pessoas e de órgãos, a pornografia e a prostituição 
de adultos e de crianças, o narcotráfico, que é a segunda multinacional, só atrás 
dos negócios de armas. Estes geram uns quinhentos milhões de dólares por ano, 
e 97% desses recursos ficam irrigando o sistema financeiro dos países do Norte.
(...) As 225 pessoas mais ricas do mundo acumulam uma riqueza equivalente à 
que possuem 2.500 milhões dos habitantes mais pobres, isto é 47% da população 
total. Os três personagens mais ricos do planeta possuem ativos que superam o 
PIB (Produto Interno Bruto) combinado dos 48 países mais pobres.
20% da população mundial se apodera de 80% de todos os recursos da terra, o 
que demonstra a impossibilidade de que toda a humanidade alcance os níveis 
de consumo da minoria privilegiada. 
Esclarín descreve o comentário acima quando aborda o tema globalização no subitem “Vivemos 
sob o signo da globalização?”. Mas, voltando ao cerne da questão se a educação transforma de 
fato a sociedade ou não. 
Não se pode ignorar que a educação muda a sociedade se e somente se esta (sociedade) desejar, 
ou seja, a educação só será transformadora se a sociedade quiser. Esse fato da relação entre 
a sociedade desejada (sonhada; a ser transformada) e a educação transformadora pode ser 
comprovada pela visão de Danilo Gandin (1999) em suas obras sobre planejamento educacional. 
Este autor apresenta o esquema a seguir:
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CEnáRIO DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR • CAPÍTULO 1
Figura 1. A educação e a sociedade
Fonte: gandin (1999)
Embora a intenção de Gandin seja desenvolver a ideia no sentido de se planejar a educação para 
se alcançar uma nova sociedade, a ideia é plenamente válida para a EJA. Assim, esse esquema 
serve para Gandin expor que a sociedade desejada só será alcançada conforme os sonhos e 
metas estabelecidas (desejadas), se e somente se, tivermos um projeto educativo novo capaz 
de desenvolver práticas transformadoras, que promovam as transformações sociais. Trata-se 
de uma construção inovadora, crítica e dinâmica. 
A crítica serve para se construir e avaliar continuamente se estamos seguindo na direção correta, 
enquanto a dinâmica é responsável pela evolução. Entretanto, a continuidade e a eternidade 
de determinadas ideias correspondem ao retorno a um processo continuamente reprodutor, ou 
seja, voltamos à reprodução conservadora, ingênua e estática. 
Ingênua porque acredita que a fórmula inicialmente bem-sucedida se repetirá sempre. Um 
ditado que marca essa ingenuidade é aquele que diz: “em time que está vencendo não se mexe”. 
A estática vem a reboque pelo simples fato que não se deve mexer em quem está ganhando. 
Reforçando, conforme vimos anteriormente, que não vamos ser ingênuos de acreditar que a 
educação por si só irá transformar a sociedade. Para que isso aconteça, é imprescindível que a 
sociedade tenha esse anseio, ou seja, a educação é uma condição necessária, mas não é suficiente, 
pois a sociedade tem que possuir vontade política, poder e ação para agir. A teoria e a prática 
têm que ser uma unidade. 
Vasconcellos, ao abordar O Planejamento como Método da Práxis Pedagógica destaca a 
necessidade do planejamento para realizar a transformação citada por Gandin. Para isso, ele 
aponta como fator fundamental a existência da necessidade de mudar. Entretanto, ele deixa 
claro que o educador é o sujeito da transformação, pois se tal agente não se colocar na posição 
de mudar a realidade, ele apenas reproduzirá o existente. Assim, ele afirma: “O planejamento só 
tem sentido se o sujeito coloca-se numa perspectiva de mudança” (p. 38). E complementa que o 
planejamento é uma necessidade do professor. (1999, p. 41)
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CAPÍTULO 1 • CEnáRIO DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR
Vasconcellos (1999, p. 40) afirma que para se fazer algo, o agente transformador (educador) 
obrigatoriamente terá que querer e ter poder para realizar. Assim, essas duas condições, querer 
e poder, se complementarão. 
Atenção
Essa ideia de Vasconcellos do planejamento só tem sentido em uma perspectiva transformadora, não significa que não se 
deve planejar para a manutenção de uma realidade ou de determinada situação. Sempre deve se planejar as atividades em 
qualquer tipo de trabalho (educacional ou não).
O querer é fruto da vontade e do desejo. A vontade é um motivo consciente, enquanto o desejo 
é inconsciente. O querer representa efetivamente a necessidade (VASCONCELLOS, 1999). O 
poder tem duas dimensões básicas: saber e ter. O saber se caracterizará pelo conhecimento 
(saber propriamente dito), o saber fazer e o saber ser (VASCONCELLOS, 1999).
A questão a ser colocada agora e é norteadora para o estudo é: 
Qual a importância da EJA para a sociedade brasileira?
Em um país cujo nível de escolaridade é baixo, a qualificação profissional de grande parte da 
população insuficiente e caracterizada pela baixa produtividade, a EJA e a Educação Popular se 
tornam imprescindíveis para a inclusão social e para o próprio desenvolvimento socioeconômico 
do Brasil. É estranho, mas estamos diante de um sério caso de inclusão social.
Por exemplo, entre pessoas de 25 a 34 anos encontramos apenas 10% com curso superior, quando 
a média dos países componentes da Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico 
(OCDE) é da ordem de 34% (OCDE, 2007), estamos em uma situação preocupante. A gravidade se 
amplia quando vemos que metade da população brasileira com 25 anos ou mais não concluiu o 
ensino fundamental completo, segundo o Censo de 2010. No meio rural esse índice é alarmante 
porque chega a 79,6%,enquanto no meio urbano esse índice é 44,2%. Mesmo entre os jovens 
dessa faixa etária que concluíram o ensino fundamental cerca de 14,65% (16 milhões de pessoas) 
não concluíram o ensino médio e apenas 11,26% concluíram o ensino superior. A média de 
escolaridade do brasileiro gira em torno de 7,7 anos, quando, em países desenvolvidos, esse 
número é da ordem de 12 anos. Verificando a realidade do mundo do trabalho, vamos constatar 
que essa faixa etária é a de maior índice de desemprego na sociedade brasileira.
Em resumo, a EJA e a Educação Popular são imprescindíveis e devem ser repensadas e trabalhadas 
para contribuir para a mudança da situação desses milhões de pessoas excluídas. 
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CEnáRIO DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR • CAPÍTULO 1
visitando a EJA
Um primeiro ponto a comentar se refere à identidade da Educação de Jovens e Adultos, pois ela 
não é a mesma da educação básica regular, e Ferrari (2001) destaca este ponto: 
A Educação de Jovens e Adultos apresenta hoje uma identidade que diferencia da 
escolarização regular e essa diferenciação não nos remete apenas a uma questão 
de especificidade etária, mas, primordialmente, a uma questão de especificidade 
sócio-histórico-cultural. 
É fundamental ter em mente essa diferenciação quando trabalhamos na EJA, tendo em vista que 
fica claro que não se trata da repetição do processo de ensino-aprendizagem que deu certo na 
escolarização regular, dará na EJA.
Um erro comum é considerar o jovem da EJA igual ao de mesma idade que estuda no ensino 
regular e com a mesma visão de mundo e ideais (ideologias). Esse jovem vive e tem uma realidade 
totalmente diferente. Acrescenta-se que esse problema se agrava quando observamos a diferença 
de idades dos diversos alunos nas turmas de EJA, o que se torna um desafio maior para o docente. 
Ferrari (2001) deixa claro este erro quando afirma: 
“O jovem participante da educação de Jovens e Adultos é percebido como uma 
pessoa”, cujas condições de existência remetem à dupla exclusão, quer dos seus 
pares de faixa etária quer do sistema regular de ensino, por evasão ou reprovação. 
Vale ressaltar que esse aluno que é pertencente ao mundo do trabalho, ou do 
desemprego, como é mais comum, incorpora-se ao curso da EJA, objetivando, 
na maioria das vezes, concluir etapas de sua escolaridade para buscar melhores 
ofertas do mercado de trabalho por sua inserção no mundo letrado. Desta forma, 
assemelha-se ao adulto que sempre buscou este tipo de curso para sua formação, 
mas diferencia-se dele em suas condições biológicas e psicológicas, apontando 
para uma demanda diferente da do adulto no atendimento escolar.
Outro ponto integrado à identidade refere-se à importância de se conhecer o perfil do aluno/aluna 
da EJA de modo que em sala de aula seja trabalhado todo o processo de ensino-aprendizagem 
com a vivência e a experiência de vida de cada aprendiz, inclusive para evitar o erro comentado 
anteriormente. A vivência e a experiência vão permitir desenvolver a contextualização no processo 
de ensino-aprendizagem da EJA. 
Paulo Freire (apud OSÓRIO, 2003, p. 135) confirma tal procedimento e nos dá uma lição primorosa 
quando afirma: “Todo o processo de educação de adultos implica o desenvolvimento crítico da 
leitura de mundo, que é um trabalho político de conscientização”, e complementa: “Jamais aceitei 
que a prática educativa devesse limitar-se apenas à leitura do texto, mas que ela devesse incluir 
também a leitura do contexto”. (idem, p. 140).
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CAPÍTULO 1 • CEnáRIO DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR
Atenção
Estas duas frases (“Todo o processo de educação de adultos implica o desenvolvimento crítico da leitura de mundo, que é um 
trabalho político de conscientização” e “Jamais aceitei que a prática educativa devesse limitar-se apenas à leitura do texto, mas 
que ela devesse incluir também a leitura do contexto”) de Freire permitem se fazer uma reflexão a respeito de se trabalhar 
com a vivência e a experiência do aluno/aluna na sala de aula, pois são estes elementos que provocarão a motivação e o 
desenvolvimento da consciência crítica.
 » Você concorda?
 » Como usar esse caminho?
A EJA/Educação Popular tem a missão de cumprir as três funções fundamentais com relação ao 
seu público-alvo, conforme previsto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA (PARECER 
nº 11/2000, apud CARNEIRO, 2015, p. 454):
Função reparadora: recuperação de um direito negado ao cidadão na idade 
própria. Com essa medida, assegura-se-lhe a reintrodução no circuito dos 
direitos civis;
Função equalizadora: recuperação do direito à igualdade pela ampliação das 
possibilidades de acesso, permanência e aprendizagem sequenciada via educação 
escolar.
Função qualificadora: recuperação do direito de aprender a aprender, aprender 
sempre, capacitar-se para o exercício da educação permanente, ampliando-se 
as chances de viver adequadamente na sociedade do conhecimento como um 
cidadão ativo, participativo e socialmente produtivo. (Grifos nossos)
A conjunção e a integração de funções comprovam a importância da EJA/Educação Popular e a 
preocupação não é apenas com o acesso à escola, mas que o jovem ou adulto se mantenha na 
escola. 
Quando observamos que a LDB, em seu art. 39, § 2º, determina: 
“A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes cursos: I – de formação inicial e 
continuada ou qualificação profissional;(...)”, podemos concluir a preocupação com a permanência 
na escola, não só com a escolaridade mínima, que corresponde à Educação Básica, mas, também, 
com a formação e qualificação profissional necessária a inclusão social. 
Contexto
A história social do País tem três movimentos essenciais definidos por pesquisadores para se 
compreender a própria história:
 » Independência ou morte.
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CEnáRIO DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR • CAPÍTULO 1
 » Ordem e Progresso.
 » Nacional-Desenvolvimentismo. (JARDILINO; ARAÚJO, 2014, p. 41).
Tais movimentos buscaram o desenvolvimento e crescimento econômico do País saindo de um 
país monoagricultural exportador para um país industrial. Jardilino e Araújo (2014) afirmam que 
independente da análise de cada um desses processos em todos aconteceram desenvolvimentos, 
mas sempre com as marcas da desigualdade social. Essas marcas, desde o período do Brasil 
Colônia até os nossos dias, estão presentes na sociedade brasileira.
Octávio Ianni (2004, p. 85, apud JARDILINO; ARAÚJO, 2014, p. 43) descreve esta problemática 
ao afirmar:
O Brasil moderno parece um caleidoscópio de muitas épocas, formas de vida 
e trabalho, modos de ser e pensar. Mas, é possível perceber as heranças do 
escravismo predominando sobre todas as heranças. As comunidades indígena, 
afro-brasileira e camponesa (esta de base cabocla e imigrante) também estão 
muito presentes no interior da formação social brasileira no século XX. As culturas 
gaúcha, caipira, mineira, baiana, amazônica e outras parecem relembrar “ciclos” 
de açúcar, ouro, tabaco, gado, borracha, café e outros. Subsistem e impregnam o 
modo de ser urbano, burguês, moderno da cultura brasileira dominante e oficial.
Jardilino e Araújo (2014, p. 44) complementam esse cenário quando afirmam:
O século XX é síntese desse processo no Brasil. O período está plamasdo por 
uma ideia fixa: recriar o País à altura daquele século e torná-lo para o contexto/
mundo moderno, para que pudesse dialogar com o mundo. Em suma, há uma 
questão nacional implícita, ou melhor, posta na tarefa de preparar a protonação 
para a urbanização, a industrialização, a modernização, enfim, “recivilizar” o 
Brasil para o contexto/mundo.
O desequilíbrio social marcado pelo desenvolvimento brasileiro implicou várias questões sociais 
que se tornaram o cerne dos problemas e desequilíbrios nacionais. Esse desequilíbrio inclui a 
baixa escolaridade da população brasileira, que dificulta ou limita o próprio desenvolvimento 
tecnológico e econômico do País. Mais uma vez, Octávio Ianni (2004, p. 103, apud JARDILINO; 
ARAÚJO, 2014, p. 43) nos dá uma lição:
A históriada sociedade brasileira está permeada de situações nas quais um ou 
mais aspectos importantes da questão social estão presentes. Durante um século 
da república, compreendendo a oligarquia, a populista, a militar e a nova, essa 
questão se apresenta como um elo básico da problemática.
A Tabela 1 serve para comprovar essa baixa escolaridade com as pessoas acima de 25 anos e que 
boa parte serão os alunos /alunas da EJA/Educação Popular. 
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CAPÍTULO 1 • CEnáRIO DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR
Tabela 1. Distribuição das pessoas de 25 anos ou mais de idade, por grupos de anos de estudo – 
Brasil 2007/2014
Fonte: <http://brasilemsintese.ibge.gov.br/educacao/anos-de-estudo.html>. Acesso: 8/12/2016.
Tendo em vista que a simbologia das cores da figura não está completa, apresentamos a relação 
de todas as faixas a seguir:
 » Sem instrução e menos de um ano.
 » Um a três anos.
 » Quatro a sete anos.
 » Oito a 10 anos.
 » 11 a 14 anos.
 » 15 ou mais anos.
 » Não determinado.
Em uma análise simples da Tabela 1, constatamos que em 2007 temos um total 66,2% da faixa 
dos Sem instruções e menos de um ano até a faixa de oito a 10 anos e que evoluiu para 57,4% 
em 2014. Se considerarmos a faixa de 11 a 14 anos, teríamos um acréscimo de 24,7% em 2007 e 
30,1% em 2014. Esses números são preocupantes quando observamos que os anos de escolaridade 
dos países desenvolvidos e da Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico 
(OCDE) apresentam a maior parte de suas populações com educação básica completa, ou seja, 
no mínimo, com 12 anos de escolaridade.
http://brasilemsintese.ibge.gov.br/educacao/anos-de-estudo.html
17
CEnáRIO DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR • CAPÍTULO 1
Atenção
O Unesco’s Statistics on Education, 2010 apud Carneiro (2015, p. 104) apresenta a tabela a seguir com o percentual da 
população com Ensino Médio:
Países %
Inglaterra 94
Israel 94
Alemanha 91
Hong-Kong 90
França 88
Malásia 85
grécia 80
Tailândia 73
Hungria 72
Chile 70
uruguai 70
Itália 69
Indonésia 62
Argentina 61
Índia 48
BRASIL 35
Essa tabela apresenta o desafio do Brasil para estabelecer as políticas públicas educacionais no sentido de capacitar 
a população para o desenvolvimento e o crescimento econômico e social. A criação de empregos e renda envolve a 
necessidade de capacitação de pessoal para trabalhar com as novas tecnologias.
Acrescenta-se a esse problema da baixa escolaridade o fator do analfabetismo funcional no qual uma série de pessoas ditas 
como alfabetizadas não consegue ter um padrão mínimo aceitável de leitura para o exercício profissional. 
Reflita sobre a situação em si e o papel da EJA/Educação Popular neste cenário. 
Diferenças entre mundo do trabalho e mercado de trabalho 
Recorrendo a Carneiro (2015, p. 466) encontra-se o seguinte comentário para se fixar a diferença 
entre o mercado de trabalho e o mundo do trabalho:
Mundo do Trabalho e mercado de trabalho são conceitos diferentes. O primeiro 
refere-se ao trabalho como expressão humana de conteúdo cultural. O segundo 
vincula-se ao trabalho como expressão de mercado, portanto, expressão de postos 
fixos de trabalho na ampla moldura do chamado trabalho produtivo. Assim, é de 
todo necessário esclarecer a compreensão da expressão trabalho produtivo. A 
educação profissional e tecnológica conduz ao permanente desenvolvimento de 
aptidões para a vida produtiva, ou seja, para o mundo do trabalho. Porém, não só 
para isto, uma vez que esta educação profissional deve estar integrada às diferentes 
formas de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. 
Portanto, também, ao mercado de trabalho, isto é, ao espaço socioeconômico 
18
CAPÍTULO 1 • CEnáRIO DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR
do mercado de trabalho, dos postos fixos de trabalho, do emprego e do exercício 
qualificado das atividades profissionais realizadas por trabalhadores assalariados. 
É fundamental se compreender a sutileza da diferença dos dois conceitos, pois o mundo do trabalho 
é uma conceituação mais ampla e defendida por vários autores como meta de formação profissional. 
Seria a preparação da pessoa para o trabalho com sólida base de conhecimentos teóricos em termos 
científicos e tecnológicos. Aqui se une qualificação profissional e consciência crítica. 
A formação profissional para o mercado de trabalho tem uma preocupação com o posto de 
trabalho que o aluno /aluna exercerá em sua vida profissional. Sob determinado aspecto se 
busca formar a pessoa para o exercício de função da profissão ou ocupação profissional a ser 
exercida. A essência é a oferta de conhecimentos/competências, habilidades e atitudes apenas 
necessárias ao desenvolvimento do exercício do trabalho no posto respectivo.
Aqui se tem uma questão fundamental de opção para a preparação dos cursos e currículo da 
educação profissional e do próprio ensino médio. A EJA/Educação Popular também tem essa 
questão em meta.
Educação de Jovens e Adultos (EJA)
O Brasil busca abater a sua dívida social para com as pessoas que não estudaram na idade 
própria com a Educação de Jovens e Adultos (EJA). A EJA é uma modalidade de ensino que 
visa atender pessoas com faixa etária superior à considerada própria no Ensino Fundamental 
e Ensino Médio. São pessoas com defasagem escolar provocada por não terem acesso à escola 
ou por causa de evasão por diversos motivos. O inciso I do art. 208 da Constituição Federal 
preconiza que é dever do Estado a garantia do Ensino Fundamental obrigatório e gratuito para 
todos, independentemente da idade. 
A amplitude da carência escolar de adultos e jovens, na situação de EJA, é bem variada, tendo em 
vista que vai da pessoa totalmente analfabeta, passando pelo analfabetismo funcional e termina 
naqueles que não possuem o ensino fundamental ou o ensino médio incompleto. Esse cenário 
gera a exclusão social que impede a participação de tais pessoas adequadamente no mundo do 
trabalho ou no exercício da cidadania. A vida produtiva de tais pessoas é limitada e com quase 
nenhuma oportunidade de desenvolvê-la dentro dos padrões que um cidadão tem de direito.
Um ponto fundamental é que a EJA, como toda a educação com qualidade, tem que ter a 
organização estruturada, forma sistemática e contínua. O Poder Público tem a responsabilidade 
de tomar as medidas/ações para viabilizar o acesso e a permanência dos trabalhadores na escola.
É fundamental que os sistemas educacionais/as escolas ofereçam as oportunidades educacionais 
flexíveis e apropriadas de acordo com as necessidades dos alunos/alunas, tendo em vista as 
19
CEnáRIO DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR • CAPÍTULO 1
condições de vida e de trabalho. (CNE/CEB, 2010). A flexibilidade deve acontecer com relação 
ao tempo, espaço e currículo de modo que:
I. haja possibilidade de percursos individualizados com conteúdos adequados para os 
jovens e adultos em opção ao ensino regular para crianças.
II. o processo de ensino-aprendizagem tenha atenção individualizada para cada estudante 
com intuito de atender as sus necessidades por meio de trabalhos /atividades variadas;.
III. haja um contínuo processo de motivação e orientação aos estudantes com o propósito de:
 › mantê-los na escola com participação efetiva nas aulas; e
 › ajudá-los na melhoria do aproveitamento e desempenho.
A palavra motivação representa o maior esforço que a escola e os docentes deverão 
realizar para que o estudante permaneça na escola e efetivamente aprenda. Essa ação 
para promoção da motivação tem que acontecer desde o primeiro contato com o aluno/
aluna.
IV. haja a execução de atividades e vivências socializadoras, culturais, recreativas e esportivas 
que integrem e valorizem a formação dos estudantes, lembra-se que o público alvo do 
EJA normalmente não tem acesso à cultura e à eventos de natureza semelhante. 
V. – seja promovido o desenvolvimento de perfis profissionais (competências, habilidades 
e atitudes) para o trabalho.
Atenção
A descrição da EJA posta nos parágrafos anteriores é resumida no trecho doParecer CNE/CEB nº 11/2010 que merece uma 
reflexão:
A Educação de Jovens e Adultos (EJA), voltada para a garantia de formação integral, abrange 
da alfabetização às diferentes etapas da escolarização ao longo da vida, inclusive àqueles 
em situação de privação de liberdade, sendo pautada pela inclusão e pela qualidade social. 
Ela requer um processo de gestão e financiamento que lhe assegure isonomia em relação 
ao Ensino Fundamental regular, um modelo pedagógico próprio que permita a apropriação 
e contextualização das Diretrizes Curriculares Nacionais, a implantação de um sistema de 
monitoramento e avaliação, uma política de formação permanente de seus professores, 
formas apropriadas para a destinação à EJA de profissionais experientes e qualificados nos 
processos de escolha e atribuição de aulas nas redes públicas e maior alocação de recursos 
para que seja ministrada por docentes licenciados.
Muitos docentes que defendem a aplicação dos mesmos métodos de alfabetização e aprendizagem de crianças em adultos. 
Em função da afirmativa e do texto acima, reflita sobre o que o tema e quais são as preocupações do CNE/CEB sobre a EJA 
que ele procura esclarecer no texto. 
20
CAPÍTULO 1 • CEnáRIO DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR
O primeiro ponto do CNE/CEB levanta é o da formação integral e esse fato merece uma reflexão 
sobre o que é formação integral. 
Antonio Gramsci (1995, p. 118 apud CAMPELLO, 2009, 139), apresenta a seguinte concepção 
para a formação integral propondo uma escola única (politecnia). Esta concepção pode ser 
resumida em:
Escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre 
equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente 
(tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho 
intelectualmente. Deste tipo de escola única, através de repetidas experiências 
de orientação profissional, passar-se-á a uma das escolas especializadas ou ao 
trabalho produtivo.
Na realidade, a escola única (politecnia) defendida por Gramsci tem o objetivo de acabar com 
a dualidade educacional celebrando as novas relações entre o trabalho manual e o trabalho 
intelectual, principalmente agregando a educação escolar à vida cultural e social.
O que se pretende é que o estudante esteja preparado não só para o exercício de uma profissão, 
mas, também, para a cidadania. 
Outro ponto citado na reflexão se refere à “isonomia em relação ao Ensino Fundamental regular” 
e a existência de “um modelo pedagógico próprio que permita a apropriação e contextualização 
das Diretrizes Curriculares Nacionais”. Ao analisar a proposição encontra-se uma preocupação 
do CNE/CEB que deixa claro que a EJA não é o mesmo que o Ensino Fundamental regular, mas 
que deve ter isonomia e, principalmente, um modelo pedagógico próprio.
A preocupação fica ampliada com relação ao docente (educador), pois este deve ter se licenciado, 
experiente e com formação adequada para a EJA.
Educação Popular
Esclarín (2005, p. 18) apresenta a seguinte conceituação para a educação popular:
A Educação Popular é aquela que é dada aos pobres os habitantes dos bairros, 
os camponeses, os indígenas, todos os que se encontram marginalizados ou 
excluídos do poder político, econômico e social.
Ao ser utilizada a expressão popular tem-se a ideia claramente no imaginário de que se trata de 
uma educação de segunda categoria, algo inferior. Essa categorização predomina na maior parte 
da sociedade brasileira, significando a coisa do povão e não um “serviço” de qualidade como são 
os oferecidos para a elite e a classe hegemônica/rica. Aliás, esse pensamento já predominou até 
21
CEnáRIO DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR • CAPÍTULO 1
na educação profissional regular, inclusive com o Presidente Nilo Peçanha, ao justificar a criação 
de escolas técnicas em 1909 utilizou a expressão de escolas para desvalidos da sorte. 
Muitos estudiosos entendem que a Educação Popular corresponde a uma educação livre, 
informal, de formação em si, treinamento ou algo específico para adultos. Outros pensadores 
defendem a posição de que não teria sentido existir uma educação popular tendo em vista que 
a educação é igual para todos. 
Discorda-se dessa visão, pois a concepção de Educação Popular é exatamente outra, pois esta 
tem a proposição de construir um cidadão na concepção da palavra – conhecedor de si e da 
sociedade em que está inserido – para uma sociedade mais justa. A globalização é excludente 
para aqueles que são a maioria.
A grande questão que se enfrenta em um mundo de globalização, neoliberalismo e pós-
modernidade é: Como desenvolver uma Educação Popular nesse contexto?
Quando observamos que o número de pobres, desempregados e excluídos aumenta no dia a 
dia, a Educação Popular tem maior importância e deve ter maior atuação, de modo a oferecer 
uma formação inicial ou continuada a essas pessoas para que tenham uma vida mais digna e 
consigam conhecer e exercer os seus direitos. 
Segundo Esclarín (2005, p. 19), a Educação Popular pode ser “entendida como um movimento 
alternativo, diferente das práticas educativas tradicionais, com o objetivo de promover uma sociedade 
mais democrática e mais justa”. Mas essa Educação Popular tem que ter a sua intencionalidade 
transformadora. 
Esclarín chama a atenção para o objetivo da Educação Popular que deve ser: “...formar pessoas 
solidárias e cidadãos responsáveis, capazes de imaginar um modelo de sociedade diferente e de 
comprometer-se com sua construção”.
t
Mas a concepção de Freire e Nogueira (2014, p. 33) sobre a Educação Popular é a seguinte:
Entendo a educação popular como o esforço de mobilização, organização e capacitação das 
classes populares; capacitação científica e técnica. Entendo que esse esforço não se esquece, que é 
preciso poder, ou seja, é preciso transformar essa organização do poder burguês que está aí, para 
Atenção
Em resumo, Esclarín (2005, p. 19-20) concebe a Educação Popular “como uma proposta ética, política e pedagógica para 
transformar a sociedade, de modo que os pobres e excluídos se transformem em sujeitos de poder e atores de suas vidas, e como 
um projeto humanizador de sociedade e de nação”.
Essa concepção traz dois aspectos fundamentais: uma é a transformação da pessoa e a outra é a transformação da sociedade.
22
CAPÍTULO 1 • CEnáRIO DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR
que se possa fazer escola de outro jeito. Em uma primeira “definição” eu a aprendo desse jeito. Há 
estreita relação entre escola e vida política. (...) Agora...depois que entendo como mobilização, 
depois que a entendo como organização popular para o exercício do poder que necessariamente 
se vai conquistando, depois que entendo essa organização do saber ...compreendo o saber que é 
sistematizado ao interior de um “saber-fazer” próximo aos grupos populares. Então...se descobre 
que a educação popular tem graus diferentes, ela tem formas diferentes. 
Ao ler a citação acima pode ser inferido que a proposta de Paulo Freire se relaciona com uma 
formação acadêmica agregada a uma formação política. Veja que é dita a questão da transformação 
que comentamos no início do capítulo. Assim, destacam a necessidade de mobilização, organização 
e capacitação envolvendo as classes populares. Reafirmam a capacitação científica e técnica de 
modo que não se pode pensar em um processo de ensino-aprendizagem reduzido a um mero 
treinamento ou instrução para a preparação para o exercício de uma função, mas em um processo 
mais desafiador que aproxima escola e vida política.
É importante observar que Freire e Nogueira chamam a atenção para a existência de graus e 
formas diferentes, o que é fundamental se ter em mente. 
Certificação Profissional
A realidade nacional obriga que se tenha um sistema de certificação profissional que reconheça 
os saberes dos trabalhadores alcançados no mundo trabalho. Não interessa como o trabalhador 
obteve as competências profissionais, mas se de fato ele sabe e domina o conhecimento daquela 
profissão e tenhacondições para prosseguir os seus estudos na busca de uma melhor qualidade 
de vida.
Observe o importante texto de Alexim e Lopes (2003, p. 3-4) desenvolveram para apresentar as 
duas formas de certificação no Brasil:
Existem, hoje, duas formas de certificação, organizadas de acordo com os distintos propósitos, 
público-alvo e grupos de interesse que as orientam. De um lado, a certificação regulamentada 
do ensino de diferentes níveis – fundamental, médio e superior, incluindo o ensino médio 
técnico, mas mantendo a dissociação entre certificação e formação profissional (a educação 
profissional básica); e, de outro lado, as medidas “alinhadas com as demandas do mercado de 
trabalho, interessadas no reconhecimento formal de competências adquiridas e acumuladas no 
exercício de trabalho”, com a finalidade de aumentar a competitividade do sistema produtivo e/
ou “organizar e valorizar o mercado de trabalho”. (Grifos nossos)
23
CEnáRIO DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR • CAPÍTULO 1
A primeira forma segue a rigidez do processo educativo, enquanto a segunda forma tem a sua 
estruturação na demanda de mercado e não possui o intuito da inclusão social e do reconhecimento 
das competências que a pessoa efetivamente aprendeu no mercado de trabalho. 
A integração à EJA da certificação profissional pode ser um grande passo para solucionar o 
problema desde que sistematizada e planejada com cuidado. Entretanto, tem que se ter cuidados 
com a organização e a estruturação de um sistema de certificação profissional para que ele não 
se torne um novo “filtro” de acesso ao mundo do trabalho, principalmente porque o nível da 
escolaridade brasileira é muito baixo e os pré-requisitos para a certificação podem se tornar 
limitadores com relação à certificação.
A certificação do EJA tem que pensar no aproveitamento de estudos da educação básica, mas, 
também, das competências que o estudante possui oriundo das suas experiências e vivências do 
mundo do trabalho. Não interessa “o como” aprendeu ou registros para comprovação. Ele deve 
ser submetido a uma avaliação para comprovar as competências que possui.
Resumo
Vimos até agora a:
 » A discussão se a educação transforma ou não uma sociedade.
 » A diferença entre o mundo do trabalho e o mercado de trabalho.
 » A concepção da Educação de Jovens e Adultos.
 » A concepção de Educação Popular.
 » A concepção de certificação na EJA.
24
Apresentação
Neste capítulo teremos a oportunidade de compreender a trajetória da Educação de Jovens e 
Adultos (EJA) e da Educação Popular no Brasil. O objetivo da trajetória é se ter uma ideia da 
importância dada a EJA e a Educação Popular no País ao longo do tempo, as experiências realizadas 
e pontos que merecem ser pesquisados e refletidos de modo que se consiga, no futuro, a melhor 
solução para a formação de adultos.
Objetivos 
 » Compreender toda a trajetória da Educação de Jovens e Adultos (EJA) e Educação Popular.
 » Entender a importância da educação de jovens e adultos para a inclusão social e para 
o desenvolvimento econômico e social.
2
CAPÍTULO
TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EJA E DA 
EDuCAçãO POPuLAR
25
TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR • CAPÍTULO 2
Cenário da Situação nacional
Preâmbulo
Ao se analisar a história do Brasil constata-se que desde o descobrimento pelos portugueses o 
modo produtivo foi um modelo capitalista monocultural escravocrata, ou seja, o modo de produção 
escravocrata. Mesmo com a Independência do Brasil em 1822, a escravidão permaneceu até 
1888. Um ano após ocorreu a Proclamação da República. O café era o produto que praticamente 
sustentava o Brasil.
Ao longo dessa parte da história do Brasil não existiu investimento em educação para a população, 
principalmente a escrava. A educação era de natureza humanística e sem relação com a tecnologia 
utilizada no processo produtivo. A própria educação profissional era algo inferior, visto que o 
trabalho era “coisa” de escravo e a supervalorização do diploma fruto dos títulos de nobreza do 
Império era verdadeiro.
Esse cenário levou o Brasil a entrar no século XX com uma população que tinha 74,4% de 
analfabetos e o Distrito Federal (cidade do Rio de Janeiro) sendo a única exceção. Em todos os 
demais estados do País o quadro era terrível, com elevado índice de analfabetismo, sendo que a 
média nacional era de 746 analfabetos para cada mil habitantes. (CENSO de 1906). A população 
brasileira era da ordem 18 milhões de brasileiros com 80% vivendo no campo.
As primeiras escolas de aprendizes profissionais são criadas pelo Presidente Nilo Peçanha em 
1909, embora sem relacionamento com o processo produtivo ou tecnológico do País. A proposta 
era atender os “desvalidos da sorte”.
Entre os anos de 1889 e 1930 ocorreram várias políticas públicas de educação, mas fragmentadas 
e pontuais sem objetivos ou metas de longo prazo, de modo geral, tinham preocupação com o 
ensino secundário, mas centrado na elite. Assim, as reformas de Benjamim Constant, Epitácio 
Pessoa, Rivadávia Correa e João Luiz Alves/Rocha Vaz, embora com boas intenções e propostas, 
não deram os resultados esperados. 
O cenário só começa a mudar com a Revolução de 1930, quando o País entra em crise com a queda 
do café e da borracha. Acontece que a classe média com interesse em um país industrializado, 
mais justo socialmente, torna-se a base de sustentação política nacional junto a uma nova 
oligarquia nascedoura no período que se tornará hegemônica. A oligarquia predominante até a 
Revolução de 1930 acaba se integrando à nova emergente.
O governo Vargas, de fato, investe na educação, promovendo a criação do Ministério da Educação, 
do Conselho Nacional de Educação, das universidades e por meio de leis orgânicas desenvolve 
a estruturação e a organização do sistema educacional, essa última ação já nos anos 1940. A 
intenção da industrialização e de modificar o País é marcante.
26
CAPÍTULO 2 • TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR
Além da estruturação da educação são criados os cursos técnicos de nível médio (ex-2º grau) e 
o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) que se tornará hegemônico com relação 
à formação da classe operária que apareceu nos anos 1920. 
Segundo o Anuário Estatístico do Brasil do IBGE, a população brasileira passa de 20 milhões em 
1920, chegando a cerca de 40 milhões pessoas nos anos 1940 e a 52 milhões na década seguinte, 
com um forte processo de transferência demográfica do campo para a cidade. Em 1940 já tínhamos 
31,24% das pessoas nas cidades. Esse processo era fruto da busca de oportunidades de trabalho 
e melhoria de qualidade de vida.
Em 1940, o Censo Populacional acusa que a população brasileira maior de 15 anos analfabeta 
era de 56%. (FÁVERO, 2015). 
O desafio de se pensar na Educação de Adultos (denominação que aparece a EJA) só inicia em 
1947 para vários autores com as campanhas promovidas pelo Ministério da Educação e Saúde 
(MES). A Lei nº 1.920, de 25 de julho de 1953, alterou o Ministério da Educação e Saúde, criando 
o Ministério da Saúde. Retornando a MES, Bernardim (2007) afirma que as principais ações do 
governo federal para a educação de adultos seriam:
Quadro 1. Principais Ações do governo Federal
Ano Ações do Governo
1945 Campanha da Educação de Adultos e Adolescentes (CEAA) Criado em 1945, mas oficializado apenas em 
1947.
1957 Campanha nacional de Erradicação do Analfabetismo (CnEA) Criado pela Lei nº 3.327-a/1957, de JK.
1964 Plano nacional de Alfabetização (PnA) nascido da experiência do método Paulo Freire 
por meio do Decreto nº 53.465, de 21/1/1964. 
Contudo, o golpe Militar de março de 1964 
extinguiu o Plano em 14/4/1964.
1967 Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral)
1971 Ensino Supletivo Lei nº 5.692/1971
1985 Fundação Educar Extinta pelo Presidente Fernando Collor em 
17/3/1990.
1990 Programa nacional de Alfabetização e Cidadania (PnAC)
1996
 Programa Alfabetização Solidária (PAS)
 
 Programa nacional de Reforma Agrária Recomeço (PROnERA).Que previa apoio financeiro a estados e 
municípios das regiões norte e nordeste + 389 
municípios com baixo IDH. 
O Ensino Supletivo passa a ser conceituado como Educação de 
Jovens e Adultos (EJA)
2003 Programa Brasil Alfabetizado
Fonte: Adaptado de Bernardim (2007) apud Romanzini. 
27
TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR • CAPÍTULO 2
Os primeiros projetos
Osmar Fávero (2015) em seu texto Memória da educação de jovens e adultos (1947-1967) afirma 
que a alfabetização de adultos é considerada um problema nacional sério desde meados dos 
anos de 1940, o que confirma o comentário de Bernardim com relação às primeiras políticas 
governamentais sobre o assunto. Ele acrescenta que ocorreram manifestações anteriores desde 
o Brasil Colônia, mas de forma pontual.
O Império brasileiro chegou a decretar que o Exército fizesse a escolarização de primeira à quarta 
série do antigo primário para todos os recrutas que chegassem analfabetos e, entre os anos de 
1920-1930 acontecem experiências importantes no ensino supletivo de adultos em função do 
trabalho de Paschoal Lemme no decorrer da gestão de Anísio Teixeira na Secretaria de Instrução 
Pública do Distrito Federal. (FÁVERO, 2015). 
Fávero (idem) acrescenta que não ocorreu nenhuma ação efetiva do Estado, igrejas, organizações 
(denominada nos dias atuais de sociedade civil) até meados dos anos de 1940. É interessante 
destacar que o autor chama a atenção para o fato que “educação popular correspondia a ensino 
primário para crianças das camadas populares: classe média baixa e população pobre”. O nome 
de Paschoal Lemme, segundo Fávero, representa pioneirismo, pois ao se candidatar ao cargo 
de técnico de educação do Ministério da Educação e Saúde 1 apresenta a monografia Educação 
Supletiva.
O analfabetismo era visto como uma praga que deveria ser combatida, inclusive o analfabeto era 
dado como um uma pessoa incompetente, quase um inválido. A frase: “Ou o Brasil acaba com o 
analfabeto ou o analfabeto acaba com o Brasil” é um exemplo do que aparecia nas conduções, 
rádios, campanhas e outras, entretanto, as políticas públicas não existiam como já foi comentado. 
(FÁVERO, idem).
Essa postura muda nos anos de 1960, quando o problema é posto nos seguintes termos:
o problema não era o analfabetismo e alfabetizar não era a solução. Na verdade, 
o problema era a miséria do povo, o meio rural sem escolas ou com um arremedo 
delas. Nos anos 1960, criou-se um dito, que representava uma nova postura: o 
problema não era o analfabetismo e alfabetizar não era a solução. Na verdade, o 
problema era a miséria do povo, o meio rural sem escolas ou com um arremedo 
delas. (FÁVERO, 2015)
Essa nova postura significava que o problema não era apenas de natureza educacional, mas, 
também, de natureza política, ou seja, o processo educacional deveria ser outro mais crítico. Tal 
postura é montada em função do pensamento e das iniciativas determinadas por Paulo Freire 
em seu Sistema de Alfabetização em 1962-1963. 
28
CAPÍTULO 2 • TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR
Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA) 
Fávero (2015) afirma: 
A CEAA – Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, a primeira grande 
movimentação promovida pelo Estado, criada e coordenada pelo então Ministério 
da Educação e Saúde, começou em 1947 e foi bastante influente até meados dos 
anos 1950. Foi uma campanha muito ampla, importante naquele momento da 
redemocratização do Brasil. Acabara o Estado Novo, Getúlio Vargas havia sido 
deposto em 1946, havia sido proclamada a nova Constituição, retomando as 
bases da democracia liberal proposta pela Constituição de 1933.
A CEAA teve grande penetração em praticamente todos os estados da federação. Com 
firme coordenação de Lourenço Filho, estabeleceu convênios com muitas secretarias 
dos estados e municípios. Não se limitou a atuar nas capitais, atingiu muitas cidades 
do interior. Significou, ao mesmo tempo, um movimento de alfabetização de adultos 
e um movimento de extensão da escolarização no meio rural. Embora se definindo 
como educação de adultos, a Campanha limitou-se à alfabetização; foi mesmo 
muito criticada por ter se tornado uma “fábrica de eleitores”.
Estava-se fazendo a recomposição dos partidos políticos, preparavam-se eleições, 
a educação de adultos restringia-se à alfabetização e o processo de alfabetização 
restringia-se a ensinar a assinar o nome para se obter o título de eleitor; “ferrar 
o nome”, como Paulo Freire criticou mais tarde. (Grifos nossos).
Pelo trecho exposto constata-se que a campanha se resumia praticamente a ensinar a pessoa 
a escrever o nome, embora houvesse a necessidade de alfabetização de adolescentes, jovens e 
adultos para industrialização do País determinar outros requisitos. É lógico que somente assinar 
o nome não resolveria o problema. O comentário de Paulo Freire era claro, tendo em vista que é 
fundamental que a pessoa tenha uma formação capaz de conhecer a si e a sua sociedade, bem 
como exercer a própria cidadania. A visão de Freire não era apenas para a pessoa ser um eleitor, 
mas um cidadão. Acrescenta-se que à época só podia votar quem fosse alfabetizado. 
A Unesco tinha um projeto de educação de base para países como o Brasil. Mas o que era essa 
educação de base?
Fávero (2015, p. 3-4) afirma que a educação de base era: 
O conteúdo da escola primária, da boa escola primária de seis anos ou oito 
anos na Europa, proposto para aqueles que não tinham tido a oportunidade de 
escolarização na “idade própria”; naquele tempo, entre sete e dez anos; hoje, de 
sete, e mesmo seis, a quatorze. Esse conteúdo era muito amplo; propunha-se o 
desenvolvimento da capacidade de ler, escrever e contar, noções de higiene e 
saúde, moral e civismo, noções de política…Acredita-se que esse conteúdo ficou 
praticamente restrito ao que normalmente se fazia, e creio que ainda hoje se faz 
29
TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR • CAPÍTULO 2
isso em muitas escolas rurais: nos primeiros e segundo anos, ou nas primeiras e 
segunda fases da escolarização que, na verdade, não é mais do que a alfabetização. 
Em se falando de educação de adultos, obviamente há fortes motivações para 
ser alfabetizado, válidas sempre: ler a Bíblia, escrever cartas para e ler carta de 
parentes, não precisar depender da ajuda de um filho ou de um vizinho para isto, 
tirar o título de eleitor etc. Esses motivos existiam naquele tempo, e existem até 
hoje, ampliados por outras necessidades, principalmente nas cidades, nas quais 
vivemos mergulhados no que chamamos de “sociedade letrada”.
Essa proposição da Unesco estava muito acima do que a CEAA oferecia, pois o parágrafo citado 
resumia muito bem o que a organização internacional pensava e o que a política pública brasileira 
oferecia. Analisando as escolas instituídas com a CEAA verifica-se improvisação que inclui até 
os professores. Com relação ao material didático, mesmo considerando que tinha o propósito 
da educação de adultos era pobre, segundo Fávero (2015).
Fávero (idem) descreve as cartilhas do seguinte modo:
As cartilhas distribuídas pelo Ministério da Educação foram elaboradas com base 
no chamado Método Laubach – parte do ABC, do a, e, i, o, u e apresenta algumas 
“historinhas” para adultos, quase uma transposição de conteúdos e modos de 
trabalhar típicos da escola primária para crianças. O segundo livro, Saber, era 
composto de pequenos textos, alguns bastante moralistas, em uma sequência 
muito bem articulada. O Livro de Aritmética apresentava os números e as quatro 
operações, com exercícios. Existiam outros livros, ligados à produção, à higiene da 
casa, sempre bastante simples. Esse material didático dos anos 1950 voltou a ser 
usado nos anos 1960, depois do golpe, pela Cruzada ABC, embora “modernizado”.
 Em suma, a CEAA tinha a sua estruturação pensando a formação da criança como seu alvo e a 
improvisação marcante, o que, de certa forma, perdurará até os nossos dias. Era uma formação 
de “segundacategoria”, sem a efetiva preocupação do Estado.
Atenção
Durante muito tempo se considerou uma pessoa alfabetizada aquela que assinava apenas o nome. Sempre houve a 
preocupação, no País, com as estatísticas apontando para a redução do analfabetismo, entretanto é imprescindível se pensar 
na questão do que seja exatamente uma pessoa alfabetizada.
A luta pelo acesso e manutenção de uma pessoa na escola deve vir acompanhada do objetivo educacional a ser alcançado. 
Assim, questões como:
 » Que homem pretendemos que saia da escola? 
 » Que perfil ele deve possuir? 
 » Qual deve ser o seu nível de escolaridade? 
 » Só o ensino fundamental ou a educação básica completa tem que ser trabalhada? 
30
CAPÍTULO 2 • TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR
Campanhas de Educação Rural
Posteriormente, copiando-se um movimento mexicano, foi implementado (principalmente) no 
antigo Estado do Rio de Janeiro, cuja capital era Niterói, o movimento Missões Rurais. Fávero 
destaca que o Núcleo de Estudos e Documentação em Educação de Jovens e Adultos (Nedatte) 
possui um excelente relatório de Lourenço Filho sobre a missão realizada em Colatina –ES e ele 
destaca que tais missões deveriam ser mais estudadas de modo a atender o segmento. 
Em 1950 é criada a Campanha de Educação Rural pela conjunção de ações entre os Ministérios 
da Educação, da Saúde e da Agricultura com a coordenação de Artur Rios. Ocorre uma mudança 
importante, pois a proposta pedagógica não englobava apenas a sala de aula, mas as próprias 
comunidades rurais. A proposta tem agregada a educação sanitária, a saúde, a higiene e 
técnicas agrícolas. 
Fávero (2015, p. 5) traz importantes informações e dados sobre a evolução do processo de 
educação de adolescentes e adultos quando afirma:
Nos anos de 1950, Anísio Teixeira, diretor do INEP – Instituto Nacional de Estudos 
Pedagógicos, criou o CBPE – Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, 
desdobrados em vários Centros Regionais, que realizaram importantes pesquisas 
sociológicas, sobre educação e sobre o modo de vida da população de povoados 
e pequenas cidades. A sociologia encarava a educação como um “fato social”, 
por isso objeto de pesquisas da sociologia, sobretudo tendo em vista a mudança 
social. Como uma das consequências dessa concepção e desses estudos, o grupo 
de técnicos que trabalhava no INEP recusava a ação massiva das campanhas e 
propôs um projeto experimental, visando à expansão e melhoria da qualidade 
do ensino primário e procurando “secar as fontes do analfabetismo”. Entendia 
que não adiantava alfabetizar adolescentes e adultos, pois a inexistência ou o 
mau funcionamento da escola primária “fabricava” mais analfabetos, tanto no 
meio urbano quanto no meio rural. Na inviabilidade de realizar um programa 
nacional, pela falta de verbas, esses técnicos planejaram desenvolver uma ação 
intensiva em algumas cidades escolhidas como laboratórios.
Ora, embora existam a preocupação e as pesquisas com a educação de adultos, pouca coisa 
efetivamente acontecia nesse campo. A visão do problema do analfabetismo com o relacionamento 
da fraqueza do ensino primário representava um avanço, tendo em vista que o primário sendo 
fraco, seus alunos ficariam também excluídos, socialmente falando. O primário estaria criando 
uma fábrica de analfabetos, ou, na melhor situação, analfabetos funcionais. 
Fávero (idem) afirma:
Naquele tempo não se falava em sistema municipal de educação, mas na verdade 
o que se pretendia era organizar sistemas municipais de educação, matriculando 
todas as crianças de sete a dez anos na escola, colocando todas as crianças 
31
TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR • CAPÍTULO 2
e adolescentes de 10 a 14 anos em “classes de emergência”, nas quais seriam 
associados o ensino primário e a iniciação profissional, e instalando classes 
noturnas de ensino supletivo para adultos.
Essa citação deixa clara a pretensão de determinados segmentos dentro do próprio governo de 
promover outro caminho mais produtivo e ativo em termos de alfabetização. Com o governo do 
Presidente Juscelino Kubitschek, em 1956, as campanhas de educação de adultos foram extintas. 
Sistema de Rádio Educativo nacional (Sirena)
O Sistema de Rádio Educativo Nacional (Sirena) corresponde à utilização do rádio como 
importante meio de educação de adultos. É o primeiro sistema em rádio constituído efetivamente 
com infraestrutura adequada para ensino. Essa infraestrutura era composta por profissionais da 
área de Educação, Saúde, Agronomia e Veterinária, bem como com a participação das melhores 
vozes da Rádio Nacional que gravavam os programas radiofonizados. Na realidade, o Ministério 
da Educação e Cultura lançou o Sirena e a Igreja Católica assumiu o projeto. O Sirena é criado em 
1957 em Leopoldina (MG). As gravações dos programas eram feitas em discos de acetato de 12” e 
eram transmitidas nas rádios conveniadas de 18 às 18:30 horas. Os alunos ouviam as transmissões 
em locais precários e as cartilhas, embora mais bonitas e impressas em cores. (FÁVERO, 2015).
Fávero (2015, p. 6) faz uma forte crítica a este material quando afirma que:
Utilizar este material para alfabetizar jovens e adultos do meu rural é, no mínimo, 
ridículo. Esse livro era fartamente distribuído em todo o Brasil e foi recusado 
pelos movimentos de cultura e educação popular do início dos anos de 1960, 
que passaram a elaborar novas cartilhas e novos textos de leitura, assim como o 
inovador sistema audiovisual sistematizado por Paulo Freire.
 A utilização dos meios de comunicação e de tecnologias tornam-se imprescindíveis e fundamentais 
para a educação desde que os materiais instrucionais, ao serem estruturados e elaborados, estejam 
adequados de acordo com os objetivos a serem alcançados. Assim, a crítica de Fávero é perfeita, 
tendo em vista que não se pode pensar em um material próprio para alfabetização de adultos e 
no seu planejamento em que serão trabalhados. Esse erro é comum quando se usa o existente 
ou o dia a dia e procura-se transformar em material instrucional informatizado.
32
CAPÍTULO 2 • TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR
Atenção
Desde 1948 ocorriam os debates pela primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e nessa época ocorre o 
Movimento em Defesa da Escola Pública liderado por Florestam Fernandes e professores da USP, bem como Anísio Teixeira 
e outros.
A LDB só foi promulgada em 1961 (Lei nº 4024/71) e em função desta se tem o primeiro Plano Nacional de Educação em 
1962.
Surge nesta época várias iniciativas para a educação de adultos:
 » Igreja Católica – Conferência Nacional dos Bispos do Brasil – Rio de Janeiro.
 » UNE – União Nacional dos Estudantes – Rio de Janeiro.
Movimentos:
 » MCP – Movimento de Cultura Popular no Recife.
 » CPC – Centro Popular de Cultura da UNE.
 » De pé no chão também se aprende a Ler.
 » CEPLAR – Campanha de Educação Popular da Paraíba.
 » MEB – Movimento de Educação de Base. 
 » Sistema Paulo Freire. Será visto no próximo capítulo. (FÁVERO, 2015).
Movimento de Cultura Popular (MCP)
Com a eleição do prefeito de Recife Miguel Arraes em 1958 vai nascer o Movimento de Cultura 
Popular. Esse movimento é fruto de um trabalho de Arraes que buscando junto aos comitês de 
bairro as prioridades para seu governo, identificou a prioridade na educação. A cidade crescia, 
mas não tinha escolas em todos os bairros, principalmente os bairros mais pobres. Arraes 
promoveu uma grande mobilização com ajuda de grupos da sociedade. Instalou escola em vários 
lugares como salões paroquiais, centros esportivos, clubes e outros locais em que era possível ter 
uma escola. A Secretaria de Educação da Prefeitura capacitava pessoal para ser os professores; 
preparava e fornecia o material e supervisionava todo o processo, enquanto os pais construíam 
mesas e cadeiras para preparar o ambiente educacional. (FÁVERO, 2015).
 Ao mesmo tempo, Paulo Freire, Paulo Rosas, Aberlado da Hora, Anita Paes Barreto e GermanoCoelho, convocados por Arraes, compuseram um grupo que foi encarregado de criar e coordenar 
um movimento de cultura. (FÁVERO, idem)
Fávero (2015, p. 8) afirma:
Quanto à educação de adultos, como a escola radiofônica era novidade, o 
MCP chegou a pensar em escolas radiofônicas para adultos, à noite, a serem 
instaladas nos mesmos locais onde passavam a funcionar as escolas para 
crianças. Ao que se sabe, essa experiência não vingou e foram instalados o que 
se chamava na ocasião de “classes de emergência”. Como já foi dito, não existia 
33
TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR • CAPÍTULO 2
material didático adequado para adultos. Na perspectiva de um movimento 
sociocultural inovador, que começava com o cartão-postal Meninos de Recife, 
evidentemente não se aceitaria adotar a cartilha Ler da CEAA e muito menos 
a Radiocartilha. Havia a preocupação de produzir um material diferente, mas 
não se sabia qual. (Grifos nossos)
Figura 2. Livro sobre MCP
Fonte: CAPA do livro MCP: História do Movimento de Cultura Popular publicado em FávERO E MOTTA, 2015.
A definição do material para a educação dos adultos é o grande desafio para o MCP. A Unesco 
defendia que as lições deveriam se basear em casos concretos reais. Para material de uso no 
campo o material deve ter ligação com a natureza e seu ritmo. 
O governo do Presidente João Goulart patrocina uma ida de estudantes a Cuba para conhecer 
as experiências de alfabetização que a Revolução Cubana implantara na época. Fidel Castro 
suspendera todo o sistema educativo e por meio do uso de brigadas de alfabetização partiu para 
alfabetizar toda a ilha. As cartilhas usadas eram simples, impressa em papel jornal e com sentido 
político/concreto conforme deveria ser. 
Paulo Freire era elemento do governo de Arraes, criticava as cartilhas e o modo pedagógico que se 
trabalhava com adultos. Tinha a experiência do Serviço Social da Indústria (Sesi) e nos processos 
de pós-alfabetização abordava conteúdos políticos. Ele trabalhava no sistema de audiovisual de 
alfabetização, enquanto Norma Coelho e Josina Godoy na elaboração do Livro de leitura para 
adultos do MCP que, segundo Fávero, era “inspirado” na cartilha cubana. (FÁVERO, 2015).
O MCP foi terminado bruscamente pelo Golpe Civil-Militar de 1964.
De Pé no Chão Também se Aprende a Ler 
 Em 1961, o então prefeito de Natal, Djalma Maranhão, implantou a campanha De pé no chão 
também se aprende a ler. Nessa denominação de campanha não tem nada relacionado com a 
alfabetização e educação de adolescentes e adultos desenvolvidas pelo governo federal, como 
comentado no início. A sua criação também foi semelhante ao MCP, começando com a implantação 
do ensino primário de quatro anos para crianças pobres e, posteriormente ampliado para adultos.
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CAPÍTULO 2 • TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR
Fávero (2015, p. 10-11) afirma com relação ao movimento:
Pela ideologia nacionalista que a inspirava, criou efetivos instrumentos para 
oferecer uma educação de qualidade: cuidadoso planejamento didático e 
esmerada preparação e acompanhamento das professorinhas. Essas ações foram 
ampliadas com a instalação de bibliotecas populares, praças de cultura, museus 
de arte popular e intensa valorização das festas, músicas e danças populares. 
Foram ainda complementadas com a alfabetização de adultos, usando para isto 
uma adaptação do Livro de Leitura para Adultos do MCP, e com a Campanha De 
pé no chão se aprende uma profissão, em 1963, que oferecia cursos de sapataria, 
corte e costura, alfaiataria, encadernação, barbearia, entre outros. Foi uma das 
experiências mais importantes do início dos anos de 1960, sobretudo enquanto 
formatação de um novo modo de oferecer o ensino, desde a estrutura física das 
escolas, sua programação de aulas e atividades e as inovações metodológicas 
introduzidas. 
Do mesmo modo que o MCP foi terminado, o movimento De pé no chão também se aprende a 
ler foi bruscamente terminado pelo Golpe Civil-Militar de 1964.
Centro Popular de Cultura (CPC)
 Em 1960, com pequena ligação (indireta) com a alfabetização são desenvolvidas as atividades no 
Centro Popular de Cultura (CPC) da UNE. Nessa época se tinha o auge dos movimentos estudantis 
e de operário urbano, enquanto no campo eram organizadas ligas camponesas por Francisco 
Julião e implantados os sindicatos rurais. O pensamento marxista predominava nas propostas 
iniciais no CPC com objetivos de formação de consciência política do povo. Os trabalhos eram 
centrados no teatro, na música e na poesia. (FÁVERO, 2015).
Houve uma campanha de alfabetização organizada por Aron Abend e realizada pela UNE em 
1963, quando o Ministério da Educação decidiu criar o Programa Nacional de Alfabetização 
(PNA), utilizando o Sistema Paulo Freire. (FÁVERO, idem).
Movimento de Educação de Base (MEB)
A Igreja Católica, desde o início do século XX, já vinha acenando a sua preocupação com a 
educação do povo pobre e a defesa da reforma agrária. A situação no início e no decorrer dos anos 
1950 gerava, por parte da Igreja Católica, sérias preocupações com o meio rural, principalmente 
no Nordeste, e com o crescimento do comunismo no Brasil. As “ligas camponesas” na Paraíba 
e em Pernambuco. A Igreja Católica vinha de “perder” a classe operária e não desejava “perder” 
os trabalhadores do campo/rurais. (FÁVERO, 2015).
Na segunda metade dos anos 1950 aconteceram as “Semanas dos Bispos do Nordeste” e a busca 
em atender as propostas da 2ª Semana foram aprovadas pelo presidente Juscelino Kubitschek 
com decretos e convênios visando atender aos objetivos estabelecidos nas “Semanas dos 
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TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR • CAPÍTULO 2
Bispos”. Assim, o uso e a ampliação das emissoras de rádio católicas para difundir a educação 
de base passaram a ser imprescindíveis e a Igreja assumiu a centralidade do projeto do Estado. 
Dom Eugênio Sales (administrador apostólico de Natal na época) foi conhecer o Sutatenza, na 
Colômbia, tendo em vista que esse projeto era pioneiro na América do Sul com relação a rádio 
para transmissões educacionais de programas educacionais e catequéticos. (FÁVERO, idem).
Dom Távora é responsável pelo nascimento do MEB quando solicitou ao Presidente Jânio Quadros 
apoio para o projeto de educação de base para o meio rural, via rádio e objetivo de em cinco 
anos alfabetizar milhares de pessoas. A proposta foi aceita pelo governo e a CNBB – Conferência 
Nacional dos Bispos do Brasil.
O MEB tem a sua atuação no primeiro momento no Nordeste, no Centro-Oeste e no Norte e, 
posteriormente, em Minas Gerais. 
Atenção
A educação de base se tratava de uma educação oferecida a crianças, jovens e adultos que não tinham tido a oportunidade 
de estudar ou estar escolarizados na idade correta e o conteúdo deveria ser o Ensino Primário que à época correspondia às 
quatro séries iniciais de estudo. (FÁVERO, 2015).
Ler, escrever e contar; higiene, nutrição, prevenção de doenças endêmicas e transmissíveis, cuidados pré e pós-natal, 
práticas agrícolas e economia doméstica e civismo. Nessa proposta a Igreja Católica incluía a catequese. (FÁVERO, idem).
O modelo dessa escola radiofônica, segundo Antonio Gramsci, era de uma escola interessada que tinha o propósito político e 
religioso conforme visto anteriormente.
Uma afirmativa importante que descreve o cenário da época é de Osmar Fávero (2015, p. 14-15):
Em 1960 houve uma crise séria na Igreja. A JUC – Juventude Universitária Católica, 
na comemoração de seus dez anos realizou um congresso que reuniu cerca de 
quinhentos estudantes universitários católicos. Tomando como referência o 
movimento estudantil católico da França, procurava entender os problemas 
do país e influir na sua solução. As críticas às causas do subdesenvolvimento 
e, sobretudo, ao crescente imperialismo americano eram bastante radicais. A 
JUC assumiu parte dessas críticas, o que criou problemas com a hierarquia. Na 
verdade, a Igreja não esperava, nem admitia que ela viesse a assumiruma posição 
política, muito menos de contestação. Imediatamente após o congresso, um de 
seus militantes, Aldo Arantes, foi eleito presidente da UNE, o que provocou a 
radicalização de parte da hierarquia da Igreja para enquadrar o movimento. Em 
decorrência dessa crise, em 1962 é criada, pelo grupo da JUC, a AP – Ação Popular, 
uma espécie de “partido ideológico”, utilizando a terminologia de Gramsci. A 
formação da AP teve enorme influência de um jesuíta, padre Henrique de Lima 
Vaz, que morreu há alguns anos. Era professor de Filosofia e Cosmologia na antiga 
Faculdade Nossa Senhora Medianeira, em Friburgo, destinada aos estudantes 
jesuítas, mas também aberta a não-seminaristas. Preocupado com o fato do 
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CAPÍTULO 2 • TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR
grupo de estudantes católicos não ter formação teórica suficientemente forte para 
enfrentar a ideologia marxista, expressa ou não por elementos pertencentes ao 
Partido Comunista, realizou uma série de cursos e seminários, nas reuniões anuais 
da JUC, e assessorou a formação da AP. Discutia fundamentalmente a questão da 
ideologia, afirmando: “Estamos numa fase histórica da ideologia. Não há mais um 
pensamento único, como à época da cristandade católica, nem pode haver um 
pensamento único marxista. Há outras possibilidades; cada grupo pode ter seu 
projeto histórico. Um grupo católico pode ter um projeto distinto de outro grupo 
católico”. Em seguida, afirmava que essa “civilização de ideologias” se expressava 
na cultura das sociedades. A cultura era então posta como a pedra de toque 
para se entender a realidade e para pensar um projeto de transformação dessa 
realidade. Daí se deduzia que um projeto de transformação da realidade exigia um 
projeto educativo. No encontro do final de 1962, assumindo essa postura, o MEB 
redefine o conceito da educação de base. Não mais a entende como o mínimo 
que homens, mulheres, jovens e adolescentes não-escolarizados precisavam 
para participar de um processo de desenvolvimento, via industrialização e 
urbanização. Educação de base passou a ser entendida como o direito de todos 
– homens, mulheres, jovens, adolescentes e crianças – a ter uma vida digna. É 
outro modo de conceber a educação, diferente de como havia sido assumida 
pelas campanhas dos anos 1940-1950 e pelo próprio MEB, no seu início. Essa 
redefinição mudou radicalmente seu modo de trabalhar.(...) Nesse momento, 
o Nordeste era considerado pela política norte-americana como um “barril de 
pólvora” e a Aliança para o Progresso derramava voluntários e recursos, com 
vista a evitar que o Nordeste se transformasse em outra Cuba. Foram elaborados 
dois livros para uso nas escolas radiofônicas do MEB: Saber para viver e Viver é 
lutar, praticamente com o mesmo conteúdo e lições gramaticais distintas. Viver 
é lutar, único impresso, contém toda a opção do movimento. (Grifos nossos)
Essa longa situação serve para se ter uma ideia do cenário vivido na época, e de “como” a proposta 
educacional do MEB procurava formar e preparar o pessoal adulto do campo para a vida. Mesmo 
o projeto da Igreja Católica tinha interesse além da formação religiosa, pois tinha o sentido inicial 
da luta contra os comunistas. Entretanto, dentro da própria Igreja Católica existiam correntes 
discordantes, com outro olhar. O MEB foi o único movimento após o Golpe Civil-Militar de 1964 
que sobreviveu porque pertencia à Igreja Católica, mas sofreu alterações.
Campanha de Educação Popular da Paraíba (Ceplar)
Um grupo de jovens da Juventude Universitária Católica da Faculdade de Filosofia, Ciências e 
Letras da Paraíba criou a Campanha de Educação Popular da Paraíba (Ceplar) em 1962. O objetivo 
era desenvolver e implementar soluções concretas e reais para os problemas locais identificados 
em pesquisas da universidade paraibana. Assim, as ações iam desde a reestruturação de escola, 
ensino e alfabetização até a busca de soluções relacionadas a ajudar a população com a construção 
de fossas e saneamento básico, ou seja, a procura da solução apara a própria vida do público-alvo. 
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TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR • CAPÍTULO 2
A caminhada da alfabetização levou o grupo de encontro ao grupo de Paulo Freire, quando do 
início da definição do Sistema de Alfabetização de Adultos. A Ceplar se torna um laboratório e, um 
ano após (1963), já dispunha de uma equipe capacitada para alfabetizar e um núcleo de cultura 
popular. Em resumo, a Ceplar alcançou toda a Paraíba e não apenas o meio rural, se incorporou 
ao Plano Nacional de Alfabetização com apoio financeiro do Ministério da Educação e Cultura 
(MEC). No campo político ligou-se às ligas camponesas. Com o Golpe Civil-Militar de 1964 a 
Ceplar foi extinta, seus dirigentes aprisionados e todo o seu material confiscado. 
Cenário da Situação nacional nos Anos 1964 e Seguintes
Como visto, o golpe civil-militar de 1964 só deixou permanecer vivo oMovimento da Educação de 
Base (MEB), exterminando todos os demais movimentos de cultura e de educação de base que 
estavam se ampliando. A alfabetização pelo Sistema Paulo Freire foi mantida reservadamente 
só até 1968, quando da promulgação do Ato Institucional. 
A Cruzada de Ação Básica Cristã, mais conhecida como Cruzada ABC, foi criada em 1962 no 
Recife. Essa cruzada começa apoiada pelo governo de Pernambuco (gestão Cid Sampaio) com 
o objetivo de alfabetizar um milhão aumentado para dois milhões de adultos pobres em cinco 
anos, implantado de saída em vários bairros da cidade, financiado pela Aliança para o Progresso 
e pela iniciativa privada, bem como tinha a criação e apoio da fundação americana Agnes 
Erskine. Os professores eram voluntários e o material devidamente estruturado para atender 
aos interesses do governo federal e da própria fundação norte-americana. Essa cruzada era um 
projeto conservador e com características que levaram a ser implantado nos seguintes estados: 
Paraíba, Sergipe, Alagoas, Ceará, Rio de Janeiro e Guanabara. 
Além da alfabetização, a Cruzada oferecia cursos de 18 meses para o ensino primário de quatro 
anos; ensino profissional e educação sanitária. Esse projeto servia para a população carente 
entender que o Estado tinha o propósito de garantir a preparação dos mais carentes para a vida, 
para o trabalho e, ideologicamente, para se afastar do comunismo ou movimentos semelhantes. 
A Cruzada ABC tinha o interesse de orientar e ajudar a implementação de sistemas estaduais de 
educação de adultos. É importante destacar que a Cruzada atuou nas áreas em que Paulo Freire 
e os sindicatos agiam.
É importante esclarecer que após o Golpe Civil-Militar de 1964 e do estabelecimento da ditadura 
militar, o Governo Federal levou dois anos sem nenhuma ação com relação à educação de jovens 
e adultos, mas apenas um apoio à Cruzada ABC e ao MEB. A educação de adolescentes e adultos 
não escolarizados não era priorizada pelos militares. 
Em 1967, o governo do estado de Maranhão criou o Projeto João de Barro com o objetivo de 
alfabetizar adultos não escolarizados e criar/implantar uma rede de escolas nas áreas rurais. O 
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CAPÍTULO 2 • TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR
governo aproveitou o pessoal remanescente do MEB e, em 1974, o projeto é encerrado tendo em 
vista o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral).
 Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral)
O ano de 1967 é um marco tendo em vista que o Governo Federal, em função das comemorações 
pela Unesco do Dia Internacional da Alfabetização (8/setembro), lançou a política pública de 
alfabetização de adolescentes e adultos. 
Foram tomadas várias políticas públicas por meio da Lei nº 5.379, de 15 de dezembro de 
1967, e dos decretos governamentais que visavam à implantação do Movimento Brasileiro de 
Alfabetização (Mobral):
 » nomeado um grupo interministerial para estudo e levantamento de recursos para a 
alfabetização.
 » criada uma Rede Nacional de Alfabetização e Educação Continuada para Adultos.
 » estabelecida a educaçãocívica e ações de alfabetização nas instituições sindicais.
 » uso de rádio e televisão.
O Governo, no decorrer dos anos seguintes, apoiou a Cruzada ABC, o MEB e a Fundação Padre 
Landell Moura, utilizando pessoal das campanhas nacionais dos anos 1940/1950, coordenando, 
orientando e planejando a implantação do Mobral. A única ação do período foi a produção de 
um programa de alfabetização a ser transmitido pela televisão (Fundação Centro Brasileiro de 
Televisão Educativa), que não chegou a ir ao ar. 
O Mobral efetivamente só começou as suas atividades em 1970 sob a presidência de Mario 
Henrique Simonsen, e com o objetivo de acabar com o analfabetismo, oferecendo condições a 
jovens e adultos para iniciar ou prosseguir os estudos. Ressalte-se que para verificar o verdadeiro 
objetivo, basta ler os itens 6 e 8 do Plano de Alfabetização Funcional e Educação Continuada 
de Adolescentes e Adultos que constava da Lei. Assim, se tem: 
6. Alfabetização funcional e educação continuada para os analfabetos de 15 ou 
mais anos, por meio de cursos especiais, básicos e diretos, dotados de todos 
os recursos possíveis, inclusive audiovisuais, com a duração prevista de nove 
meses. Será assegurada assistência técnica e financeira para a ministração desses 
cursos.(...)
8. Fixação das seguintes prioridades em relação aos cursos diretos previstos no 
item 6:
a) Prioridade número um: condições socioeconômicas dos Municípios, dando-
se preferência aos que oferecerem melhores condições de aproveitamento 
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TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR • CAPÍTULO 2
dos efeitos obtidos pelos educandos e maiores possibilidades quanto ao 
desenvolvimento nacional;
b) Prioridade número dois: faixas etárias que congregam idades vitais no sentido de 
pronta e frutuosa receptividade individual e de maior capacidade de contribuição 
ao desenvolvimento do País. (BRASIL, 1967) (Grifos nossos)
O documento destaca que o objetivo da política pública não era incluir todos os adolescentes e 
adultos, mas apenas aqueles com maiores possibilidades quanto ao desenvolvimento nacional. 
O Mobral concentrava-se no ensino da:
 » Leitura.
 » Escrita.
 » Alguns conhecimentos matemáticos (cálculos).
Bello (1993 apud JARDILINO e ARAÚJO, 2014, p. 59-60) faz uma descrição interessante do Mobral:
Foi criado pela Lei número 5.379, de 15 de dezembro de 1967, propondo a 
alfabetização funcional de jovens e adultos, visando “conduzir a pessoas humanas 
(sic) a adquirir técnicas de leitura, escrita e cálculo como meio de integrá-la a sua 
comunidade, permitindo melhores condições de vida”. Apesar da ênfase na pessoa, 
ressaltando-a numa redundância, como humana (como se a pessoa pudesse não 
ser humana!), vemos que o objetivo do MOBRAL relaciona a ascensão escolar a 
uma melhor condição de vida, deixando à margem a análise das contradições 
sociais inerentes ao sistema capitalista. Ou seja, basta aprender ler, escrever e 
contar e estará apto a melhorar de vida. 
Ao analisar a citação de Bello constata-se que o Mobral tinha como foco alfabetizar apenas na 
produção e na inserção da pessoa como elemento produtivo do sistema capitalista para o trabalho 
mecanicista, repetitivo e o exercício de uma ocupação profissional.
A estrutura administrativa do Mobral era a seguinte:
 » Secretaria Executiva (Sexex).
 » Coordenações Regionais (Coreg).
 » Coordenações Estaduais (Coest).
 » Comissões Municipais (Comum).
 » Gerência Pedagógica (Geped).
 » Gerência de Mobilização Comunitária (Gemob).
 » Gerência de Atividades de Apoio (Gerap).
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CAPÍTULO 2 • TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR
 » Assessoria de Organização e Métodos (Assom).
 » Assessoria de Supervisão e planejamento (Assup).
Jardilino e Araújo (2014, p. 60-61) afirmam com relação à metodologia aplicada no Mobral:
Para o Programa de Alfabetização Funcional do Mobral, a metodologia utilizada, 
segundo sua equipe técnica fundamentava-se no diálogo, nas vivências de 
seus alunos, utilizando seus conhecimentos prévios na formulação de palavras 
geradoras, assim como se indicava na proposta de Paulo Freire. Entretanto, os 
objetivos expostos em cada Programa, o material didático criado com o livro-
texto, livro-glossário, cadernos de exercícios e o conjunto para todo o País, 
evidenciavam uma prática pré-determinada, autoritária e não dialógica, que 
condenava a uma aceitação passiva aqueles que deveriam fazer ouvir as suas 
vozes e assegurar os seus direitos. 
Um ponto importante é a utilização das vivências dos adultos, para, a partir daí, se desenvolver 
todo o processo de ensino-aprendizagem. A contradição no uso da proposta de Paulo Freire, 
mas a prática pré-determinada, autoritária e não dialógica. Essa prática determinava uma 
posição passiva do aluno, embora a administração do Mobral fosse descentralizada, a orientação 
governamental era centralizada e autoritária. 
Jardilino e Araújo (idem, p. 61) afirmam que:
Com esses mesmos princípios de centralidade na concepção de projetos e na 
construção de material didático único, foi pensada a continuidade do processo de 
alfabetização por intermédio do Programa de Educação Integrada, com conteúdo 
e atividades para as quatro primeiras séries do antigo primeiro grupo – hoje 
correspondentes aos anos iniciais do Ensino Fundamental. Outros programas, 
além do Programa de Profissionalização, foram elaborados, na área da cultura, 
saúde e educação comunitária; todos com a proposta clara da qualificação de 
mão de obra para o desenvolvimento econômico. (Grifos nossos)
Em suma, essa citação esclarece bem a organização do Mobral, bem como o propósito de 
incentivo para um programa de pós-alfabetização com uma educação integrada para dar a 
formação de nível primário (quatro séries iniciais). A proposta de formação profissional tinha a 
ideia de qualificação profissional para a mão de obra visando ao desenvolvimento econômico. 
Aliás, a escolha dos alunos já tinha esse foco. 
O Mobral, entre 1970 e 1978, atingiu o número de dois milhões de pessoas e 2.251 municípios 
atendidos (CORRÊA, 1979, p. 459 apud JARDILINO; ARAÚJO, 2014, p. 61). A relação de custos-
benefícios foi baixa, considerando os altos investimentos feitos no Mobral e custos financeiros 
envolvidos para sustentar a gigantesca estrutura administrativa. 
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TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR • CAPÍTULO 2
Com a recessão econômica do Brasil na década de 1980, o governo constatou a inviabilidade da 
continuação do Mobral que acabou incorporado a Fundação Educar que não executava programas 
de alfabetização, mas que financiava as iniciativas de instituições conveniadas. Assim, projetos 
de alfabetização de jovens e adultos da Fundação Educar com entidades representativas dos 
movimentos populares da Baixada Fluminense foram realizados entre 1986 e 1990 no período 
de redemocratização do Brasil. (FÁVERO, 2015). 
Ensino supletivo
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 5.692/1971) preconizou um capítulo 
para o Ensino Supletivo, incluindo a necessidade de sua formulação por política pública. Assim, 
o Parecer do CNE nº 699/1972, de autoria de Walnir Chagas, estabeleceu a sua regulamentação.
FÁVERO (2015) destacou os seguintes projetos para o Ensino Supletivo e Ensino Supletivo 
Profissionalizante: 
 » Acesso: Suplência Profissionalizante. 
 » Andros: sistemática de módulos para ensino e material didático para cursos de qualificação 
profissional. 
 » Auxilia: Cursos e Exames Supletivos. 
 » Logos I e Logos II: formação de professoras leigas em exercício. 
 » Em especial, como um modelo alternativo às escolas regulares, foram criados os: Centros 
de Ensino Supletivo (CES), alguns remanescentes até hoje, com a designação Centros 
de Educação de Jovens e Adultos (Ceja). 
novos programas e movimentos
Independente das ações governamentais, da academia e de instituições empresariais, não se 
pode ignorar as ações oriundas dos movimentos populares apoiadas pelas igrejas católica e 
protestantes que tinhamajuda de financiamentos externos.
As pastorais dos índios, negros, dos operários, da juventude e outras da Igreja Católica, inclusive 
fruto também das experiências das Comunidades Eclesiais de Base, criaram uma agência de 
assessoria e pesquisa em educação – o NOVA no Rio de Janeiro. Essa iniciativa tinha a sua 
fundamentação na Teologia da Libertação. 
Desde 1964, funcionava no Rio de Janeiro o Centro Evangélico de Informação (CEI) com 
participação de elementos ligados à Confederação Evangélica do Brasil. Quatro anos após, o CEI 
passa a se denominar Centro Ecumênico de Informação e, posteriormente, em 1974, Centro 
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CAPÍTULO 2 • TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR
Ecumênico de Documentação e Informação (Cedi). É importante destacar que o Cedi também 
criou um projeto de educação popular e desenvolveu resistências ao autoritarismo vigente. 
Fávero (2015) descrevendo o impasse entre a formação do Senai e o operariado na época, afirma:
Outra rica experiência foi organizada, também desde meados de 1970, por 
operários e ex-líderes sindicais, perseguidos pelo governo autoritário, que 
discordavam da orientação dos cursos oferecidos pelo SENAI – Serviço de 
Aprendizagem Industrial: treinamentos usando manuais de ensino dirigido e 
formação política na educação de trabalhadores na aceitação do sistema. Um 
grupo de 13 escolas se reuniu no Conselho das Escolas de Trabalhadores e, 
assessorados pela agência CAPINA – Cooperação e Apoio a Projetos de Inspiração 
Alternativa, passaram a realizar seminários anuais, revendo sua ação, e seminários 
temáticos, para aprofundar a metodologia de trabalho. Os documentos resultantes 
desses seminários, na definição de sua pedagogia e os relatórios das oficinas 
pedagógicas expressam exemplar definição da pedagogia para a formação 
técnico-política de adultos operários. 
Na realidade, esse embate caracteriza uma questão de luta 
entre os interesses do capital e do trabalho. A formação 
entra em choque porque, de um lado, tem-se a formação 
direta para o exercício de uma função (defendida pelo 
empresariado) e, de outro lado, tem-se a formação 
emancipatória (oriunda do mundo do trabalho – classe 
de trabalhadores).
Do mesmo modo, o Movimento dos Sem Terra (MST) criou uma linha de formação não só para 
militantes, mas para a formação de pessoal em suas escolas. A proposta envolve a formação 
política, a cultura e o lazer.
Com relação aos movimentos sociais, temos outras ações nesta época, o Centro de Educação 
Popular do Instituto Sedes Sapientiae (Cepis) e o Instituto de Planejamento Regional e Urbano 
(Urplan) ligado à PUC de São Paulo.
Fávero afirma que: “os objetivos do Urplan eram a pesquisa voltada para a problemática das 
políticas públicas e a assessoria aos movimentos populares; ao longo do tempo desdobrou-se no 
GEP – Grupo de Educação Popular”. (2015) (Grifos nossos).
O Vereda – Centro de Estudos em Educação, surgido em 1982, tinha o propósito de formação 
de professores para a educação de jovens e adultos, mas centrado nas teorias de Paulo Freire. 
Outra experiência surgida em 1983/1984 refere-se ao projeto Sapé – Serviços de Apoio à Pesquisa 
em Educação com o objetivo de formar educadores de jovens e adultos. O projeto em função 
da pesquisa com educadores de jovens e adultos, promovia ações que visavam à discussão das 
Atenção
Você já ouviu falar em dualismo 
educacional? 
Reflita sobre a questão de disputa 
mencionada acima e o dualismo educacional.
43
TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR • CAPÍTULO 2
necessidades do público-alvo e às relações políticas que envolvem todo o processo de ensino-
aprendizagem. O SAPÉ publicou três exemplares do Almanaque Aluá (material didático) do projeto.
Um fato interessante é que muitos projetos, nessa segunda fase da educação popular, tinham 
financiamentos externos, bem como vários eram oriundos de movimentos políticos, sociais e 
sindicais, principalmente a partir dos anos 1970. Em toda a América Latina ocorreram ações 
de educação de jovens e adultos, em função de abertura de projetos de agências, centros e 
organismos internacionais.
Os autores que serviram de base para os projetos dos movimentos contrários às ditaduras na 
América eram Louis Althusser, Antonio Gramsci, Luckás e Mao Tse Tung, ou seja, de natureza 
marxista. Tais projetos de educação popular, mesmo alguns estando na clandestinidade, 
procuravam não só formar militantes, mas, também, oferecer formação política aos estudantes. 
Cenário que vai chegar aos dias atuais.
 Nessa época outros projetos e movimentos existiam como o da Federação de Atendimento 
Sócio-Educativo (Fase); o do Centro Pastoral Vergueiro e o do Centro de Criação de Imagem 
Popular Cecip. Todos tinham ações em nível nacional.
Na parte final da década de 1980 acontece a extinção da Fundação Educar com a redução e o 
desaparecimento de vários projetos e movimentos com a mudança do cenário político do País. A 
Assembleia Nacional Constituinte (em 1987/1988) e o nascimento do Partido dos Trabalhadores 
(PT) abriram novas perspectivas para a EJA. Assim, são implantadas novas experiências:
 » Programa de Educação Juvenil (PEJ), ou atualmente, Programa de Educação de Jovens 
e Adultos (PEJA) no Rio de Janeiro.
 » Centro Municipal de Educação de Trabalhadores Paulo Freire (CMET).
 » Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos (Mova), organizado no município de 
São Paulo no governo de Luiza Erundina, cujo Secretário de Educação era Paulo Freire, 
mas expandido para todo o Brasil.
Alfabetização Solidária (AlfaSol)
A Alfabetização Solidária (AlfaSol) foi criada em 1996 no governo de Fernando Henrique Cardoso. 
Surgiu no Programa de Alfabetização Solidária (PAS), no âmbito da Comunidade Solidária 
(organismo vinculado à Casa Civil da Presidência da República, a cargo da primeira-dama Ruth 
Cardoso). (JARDILINO e ARAÚJO, 2014). A sua amplitude era de natureza nacional.
O objetivo era reduzir o analfabetismo e desenvolver o acesso de jovens e adultos à Educação 
Básica. A AlfaSol possuía diretrizes e orientações do Banco Mundial com relação ao combate à 
alfabetização no mundo e estava integrado às políticas nacionais de educação no governo FHC.
44
CAPÍTULO 2 • TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR
A AlfaSol só foi transformada em uma organização não governamental (ONG) em 1998 e prosseguiu 
seus trabalhos como organização da sociedade civil de interesse público (Oscip) já como uma 
entidade do terceiro setor com apoio do setor público e da iniciativa privada (pessoas jurídicas 
e públicas). A estratégia seria uma atuação em rede desde a sua criação. (GONÇALVES, 2009, 
apud JARDILINO e ARAÚJO, 2014).
O combate ao analfabetismo era nas regiões de maior pobreza, de baixo IDH e onde as políticas 
públicas não chegavam. Veja o texto abaixo da AlfaSol (2009, p. 23, apud JARDILINO; ARAÚJO, 2014):
Não basta oferecer modelos de alfabetização compensatórios para lidar com a 
EJA e transpor a modalidade de ensino da criança para o âmbito do adulto. É 
necessário desenvolver metodologias alternativas que considerem o conhecimento 
acumulado pelo adulto em sua vida pessoal e comunitária, que levem em 
consideração o contexto sociocultural em que os alunos vivem. Ademais, é 
preciso gerar ações educativas que sirvam como facilitadoras para um processo 
de retorno ou acesso em idade adulta ao ambiente escolar, ou seja, a continuidade 
do processo de escolarização dos egressos de cursos de alfabetização inicial. 
(Grifos nossos).
A concepção da AlfaSol apresentava – e era importante que assim fizesse – o estabelecimento de 
se evitar a transposição do ensino da criança para os processos educacionais de jovens e adultos. 
Lembra-se que a motivação é essencial no processo de ensino-aprendizagem e esse público-alvo 
precisa – é imprescindível – que seja recuperada a autoestima dos estudantes. 
Atualmente, a AlfaSol tem educação profissional e educação digital. A atuação da AlfaSol é 
excelente, inclusive apontado por váriosorganismos internacionais como um dos dez melhores 
programas de alfabetização do mundo. 
Jardilino e Araújo (2014) descrevem o que é realizado pela AlfaSol atualmente de acordo com o 
quadro a seguir:
Quadro 2. Projetos da AlfaSol
Projeto Objetivo Observação
grandes Centros 
urbanos
Identificar a população acima de 15 anos com pouca ou 
nenhuma escolaridade, moradora dos grandes centros urbanos 
e excluídas das políticas públicas educacionais, prestando-lhes 
atendimento.
A AlfaSol foi a primeira Ong 
brasileira a se relacionar com a 
unesco e tem seu reconhecimento 
em vários países africanos.
nacional Oferecer curso de alfabetização inicial a jovens e adultos excluídos das políticas públicas educacionais específicas.
ver
Atender o público-alvo adultos e jovens a partir de 15 anos de 
idade, excluídos do ensino formal, em razão da baixa acuidade 
visual ou de problemáticas sociais de diferentes dimensões.
45
TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR • CAPÍTULO 2
Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos (Mova)
Em 1989, com Paulo Freire na Secretaria Municipal de Educação da cidade de São Paulo, era 
lançado o Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos (Mova-SP). O Mova tinha parceria com 
as entidades civis. Em São Paulo também tinha o Programa de Educação de Adultos integrado 
ao ensino noturno.
Seu objetivo correspondia a implementar um processo de alfabetização com leitura crítica da 
realidade, bem como motivar a participação pública, a luta pelos direitos sociais de todo cidadão 
e ajudar quem trabalhavam com alfabetização de adultos. (GADOTTI, 2013). 
O Mova procurava integrar, coordenar e consolidar todas as ações de alfabetização e pós-
alfabetização com uma estrutura e metodologia própria. No primeiro ano de existência, segundo 
Gadotti (2013), o Mova alfabetizou 12.185 pessoas alfabetizadas e com 626 núcleos instituídos. 
Gadotti (2013, p. 30) afirma:
Mesmo sem impor nenhuma metodologia, o Mova-SP sustentou seus princípios 
político-pedagógicos, sintetizados numa concepção libertadora de educação, 
evidenciando o papel da construção de um novo projeto histórico, uma teoria do 
conhecimento que parte da prática concreta da construção do saber, concebendo 
educando como sujeito do conhecimento e compreendendo a alfabetização não 
apenas como um processo profundamente afetivo e social.
Analisando a observação de Gadotti e 
considerando o momento histórico do País, o 
desenvolvimento de uma educação libertadora 
era imprescindível para o ressurgimento da vida 
política e democrática do Brasil. Era o momento 
pós-ditadura militar. Em suma, a educação 
trabalhada procurava dar aos formandos uma 
formação crítica e emancipatória.
O Mova teve um grande sucesso e transformou-
se na Rede Mova-Brasil com apoio de ONGs, 
movimentos sociais, empresas que, em função 
de parcerias, na busca de sua metodologia, 
incentivaram e permitiram o crescimento em todo o País.
Ele alcançou em dez anos, 10 estados (Alagoas, Amazonas, Bahia, Ceará, Minas Gerais, Paraíba, 
Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, São Paulo e Sergipe); 629 municípios, e 246.571 pessoas, 
segundo dados de Gadotti (2013).
Atenção
A formação crítica é o resultado do desenvolvimento de 
uma educação que busca dar ao estudante a capacidade de 
analisar e ver a realidade do mundo em que está inserido. 
É o conhecimento de si e do mundo em que vive.
A formação emancipatória corresponde ao resultado da 
educação que permite ao aluno alcançar a capacidade 
autônoma de crescer e procurar caminhos que não sofra 
influências de terceiros, como é tão comum na nossa 
história a questão do coronelismo.
Reflita sobre os objetivos da educação quando estiver em 
sala de aula.
46
CAPÍTULO 2 • TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR
Ação Educativa 
Em 1994 surgia na cidade de São Paulo a Ação Educativa, Assessoria, Pesquisa e Informação como 
uma associação civil sem fins lucrativos. Na verdade, as origens da Ação Educativa estavam em 
1974, quando foi instituído o Centro Ecumênico de Documentação e Informação que comentamos 
anteriormente.
A Ação Educativa tinha como objetivo “desenvolver ações que garantam os direitos educativos, 
culturais e da juventude.” (AÇÃO EDUCATIVA, s/d). Na realidade, entre as suas atividades estavam 
a formação de educadores e de agentes culturais e suas ações seriam direcionadas aos menos 
favorecidos, onde o Estado não conseguia atender com as políticas públicas as necessidades 
populacionais.
Uma equipe do Cedi, que trabalhava em parceria com os movimentos populares em ações 
educativas e de alfabetização, optou pela criação de um espaço para a discussão e reflexão da 
educação de adultos e da juventude. Essa organização não governamental é financiada por 
organismos internacionais de todo o tipo como organismos multilaterais, institutos, fundações 
públicas e privadas, bem como pessoas físicas que ajudam na realização dos diversos serviços 
educacionais e culturais. 
A Ação Educativa, em função da realidade política e educacional brasileira, procura trabalhar 
com as necessidades da sociedade civil nas áreas culturais, educacionais e da juventude.
A Secretaria Nacional de Formação Profissional da Central Única de Trabalhadores (CUT) 
lançou as Bases do Projeto Político-Pedagógico do Programa de Educação Profissional e criou 
os programas Integrar e Integração com um material didático criativo e inovador, de modo a 
alcançar uma formação emancipatória para o operariado. 
A proposta didático-pedagógica parte do saber do aluno e divide a formação em áreas:
 » Técnica.
 » Saber geral.
 » Ações coletivas com trabalhos em oficinas e laboratórios.
A CUT tem a certificação profissional integrada com a formação da educação básica, procurando 
não só capacitar profissionalmente o sindicalizado, mas, também, ajudar e preparar para a 
continuação de estudos.
47
TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EJA E DA EDuCAçãO POPuLAR • CAPÍTULO 2
Resumo
Vimos até agora:
 » A trajetória histórica da educação de jovens e adultos e da educação popular.
 » A discussão e a reflexão de alguns movimentos e projetos educacionais no campo da 
educação de adultos.
48
Apresentação
Não tem sentido se estudar a educação de jovens e adultos, bem como a educação popular sem 
falar em Paulo Freire. Ele revolucionou o processo de ensino-aprendizagem para a alfabetização 
com o desenvolvimento de ideias que levaram a seu famoso “Método de Paulo Freire”. Entretanto, 
o seu trabalho vai além que um simples método, mas um sistema propriamente dito. Em 1964, 
com o Golpe Civil-Militar, foi exilado, vivendo vários anos fora do Brasil. Escreveu inúmeras obras; 
recebeu título de Doctor Honoris Causa de 27 universidades internacionais, entre numerosos 
outros reconhecimentos como: o Prêmio Unesco de Educação para a Paz, em 1986, e o Prêmio 
Andrés Bello, da Organização dos Estados Americanos como o Educador dos Continentes em 
1992. Morreu em São Paulo em 1997. 
Neste capítulo busca-se discutir não só o sistema Paulo Freire, mas, principalmente, conhecer 
e refletir sobre as propostas educacionais de Freire.
Objetivos 
 » Conhecer o pensamento educacional de Paulo Freire.
 » Refletir sobre pensamento educacional de Paulo Freire. 
 » Conhecer as possibilidades de uso do Sistema Paulo Freire nos dias atuais. 
3CAPÍTULOPAuLO FREIRE
49
PAuLO FREIRE • CAPÍTULO 3
Considerações Iniciais
Pense na questão: o que é educação? 
Paulo Freire afirma que: “a educação verdadeira é a práxis, reflexão e ação do homem sobre o 
mundo para transformá-lo”. (BARREIRO apud FREIRE, 2009, p. 9). 
O que representa essa definição?
Ora, esta afirmativa de Freire deixa claro que ele pensa a educação como emancipatória, ou 
seja, a educação vista como uma prática de liberdade completa. Ele defende, na sua pedagogia, 
o diálogo como instrumento instrucional. 
A obra de Paulo Freire apresenta como característica a oralidade, assim como a sua escrita 
também tem a tendência de reproduzir todo o verbalismo que Freire defendepara o processo 
educacional. Loiola e Borges (2014, p. 293) confirma tal característica quando afirma:
O que caracteriza o estilo de obra escrita de Freire é, antes de tudo, o engajamento 
e a humanidade do seu propósito. A escrita de Freire é sempre muito próxima 
da oralidade. Seus livros são, antes de tudo, conversas. Ele fala depois escreve. 
Escreve como fala. Suas palavras são marcadas pela oralidade do diálogo. Em vez 
de uma simples questão de estilo, trata-se, sobretudo, de uma maneira autêntica 
de envolver o leitor na narração.
O mesmo ponto também é comungado por Julio Barreiro ao apresentar a obra La educación 
como práctica de la libertad de Paulo Freire (2009). Da citação retira-se a expressão importante: 
engajamento, tendo em vista que o processo de ensino-aprendizagem de Freire envolve, além 
do engajamento, a colaboração, a participação, a tomada e decisão, a responsabilidade social e 
a política dos que aprendem e dos que ensinam.
Paulo Freire é sustentado em duas importantes fontes ideológicas: 
 » o pensamento crítico da tradição marxista e comunista;
 » o pensamento social cristão de inspiração igualitária e humanista que se encontra na 
base da Teologia da Libertação. (LOIOLA e BORGES, idem).
Essa sustentação implica que Paulo Freire é visto como um marxista de inspiração cristã e 
responsável pela organização da oposição à hegemonia do Estado capitalista. (idem). Barreiro 
(2009, p. 11) afirma:
O cristianismo militante de Paulo Freire quando fala de liberdade, justiça e 
igualdade crê nestas palavras na medida em que elas estão encarnando a 
50
CAPÍTULO 3 • PAuLO FREIRE
realidade de quem as pronuncia. Só então as palavras, em vez de ser veículos de 
ideologias alienantes, o mascaramento de uma cultura decadente, se convertem 
em geradoras (do tema gerador em sua pedagogia), em instrumentos de uma 
transformação autêntica global do homem e da sociedade. Por isso mesmo, é 
verdade em Paulo Freire que a educação é um ato de amor, de coragem; é uma 
prática da liberdade dirigida da realidade, a quem não tem, mas busca transformá-
la, pela solidariedade, pelo espirito fraternal. (Tradução livre nossa).
Em suma, a comunicação é a essência para o sucesso da educação e não a educação por monólogo, 
como ocorre com a educação tradicional oriunda das metodologias do liberalismo, em que o 
professor (dono do conhecimento) fala e os alunos escutam passivamente, domesticados, muitas 
vezes alienados e em processos alienantes. Esse modelo, Paulo Freire denominou educação 
bancária. 
O termo educação bancária corresponde a um processo em que o professor deposita nos alunos 
(conta) o conhecimento, ou seja, o professor reproduz o seu interesse, o que acha certo, o que 
reproduz das classes dominantes (elites) e os alunos recebem como uma verdade. Não há discussão 
ou reflexão sobre a construção desse conhecimento. Na realidade, a educação bancária se presta 
à manipulação e à domesticação do educando em vez de fazer ou construir um homem livre. 
A educação bancária acontece considerando:
 » O papel do educador (ativo) é de quem educa, chefia o processo, é a autoridade do 
processo e dono do conhecimento.
 » O papel do educando (passivo) é o oposto, apenas exerce a aprendizagem.
 » O educador é quem fala, enquanto o outro, escuta.
 » O educador é quem prescreve, enquanto o educando segue a orientação.
 » O educador é quem planeja e define o conteúdo do processo de ensino-aprendizagem, 
o educando recebe esse conteúdo. 
Em resumo, o educador é o sujeito do processo, enquanto o educando é o objeto. Paulo Freire alerta 
que o processo educacional exige uma relação educando-educador e/ou educador-educando 
contínua, sem barreiras, mediatizadas continuamente. 
Em suma, ninguém educa ninguém, muito menos ninguém educa sozinho e os homens se educam 
entre si em função do mundo. Assim, a educação deve ser problematizadora, crítica e libertadora.
Mas, qual é a concepção de Paulo Freire sobre o analfabetismo?
51
PAuLO FREIRE • CAPÍTULO 3
Uma resposta de Paulo Freire é apresentada por Barreiro (2009, p. 13-14):
A concepção ingênua do analfabetismo o encara como se fosse um “absoluto 
em si”, ou uma “erva daninha” que necessita ser erradicada (daí a expressão 
corrente “erradicação do analfabetismo”). Ou também o olha como se fosse uma 
enfermidade que passa de um a outro, quase por contágio. (...) A concepção 
crítica do analfabetismo pelo contrário o vê como uma explicação fenomênica-
reflexiva da estrutura de uma sociedade em um momento histórico dado. 
(Tradução livre nossa).
Paulo Freire destaca que a alfabetização não pode ser concebida apenas como um simples ato 
mecânico com depósito de palavras e sem nenhuma relação com o mundo em si. As metodologias 
tradicionais levam à domesticação e à alienação, como dito anteriormente. A manutenção do 
status quo está em sua essência educacional.
O importante é fazer o educando pensar e refletir sobre a vida buscando uma nova realidade e 
transformá-la.
Barreiro (2009, p. 15) afirma:
A alfabetização, e toda a tarefa de educar, só será autenticamente humanista na 
medida em que procura a integração do indivíduo a sua realidade nacional, na 
medida em que pode criar no educando um processo de motivação, de pesquisa, 
de independência e as vezes, solidariedade. (Tradução livre nossa).
Em resumo, pelo que foi visto até aqui, alfabetizar uma pessoa corresponde também o desenvolver 
a conscientização, ou seja, o despertar da conscientização política/social e para a verdadeira 
liberdade. Com relação à conscientização, conforme a história do Brasil comprova, ela é vista 
como sinônimo de subversão. Em 1964, o Golpe civil-militar assim interpretou a conscientização, 
mas tal linha de pensamento chega aos atuais dias.
Tal interpretação tem a sua origem no momento em que a educação é vista como um ato político. 
É por isso que a educação desenvolve nos mais fracos e excluídos as ideias de como se constitui 
e se chega ao poder para mudar o status quo. Na verdade, a educação amplia a visão de mundo 
do estudante.
O objetivo é coletivo e não mais individual. Os “desvalidos da sorte” e os desfavorecidos, como 
o Presidente Nilo Peçanha afirmou em 1909, têm na coletividade a sua saída para a construção 
das transformações sociais. 
Consciência, segundo Gauther e Tardif (2014, p. 286), é o “grau de apreensão da realidade em um 
ambiente histórico-cultural”. 
52
CAPÍTULO 3 • PAuLO FREIRE
Atenção
Houaiss (2009, p. 731) define a palavra emancipação como:
substantivo feminino 
ato ou efeito de emancipar(-se)
1. qualquer libertação; alforria, independência
2. Rubrica: termo jurídico.
instituto jurídico que, no Brasil, concede ao menor de 21 anos e maior de 18 seus direitos civis. Já Bottomore (2001, p. 124) 
define emancipação como: 
De acordo com a perspectiva liberal clássica, a liberdade é a ausência de interferência ou, 
ainda mais especificamente, de coerção. Sou livre para fazer aquilo que os outros não me 
impedem de fazer. O marxismo é herdeiro de uma concepção mais rica e mais ampla de 
liberdade como autodeterminação que tem origem no pensamento de filósofos como 
Spinoza, Rousseau, Kant e Hegel. Se, em geral, a liberdade é a ausência de restrições às 
opções disponíveis para os agentes, pode-se dizer que a tradição liberal tende a oferecer uma 
interpretação muito limitada sobre quais possam ser essas restrições (entendendo-as muitas 
vezes apenas como interferências deliberadas), sobre quais sejam as opções relevantes 
(restringindo-as frequentemente àquilo que os agentes na verdade concebem ou escolhem) 
e sobre quem são os próprios agentes (vistos como indivíduos isolados que perseguem seus 
fins concebidos independentemente, sobretudo no mercado).O marxismo propõe noções 
mais amplas das restrições e opções relevantes bem como da ação humana.
Mais especificamente, Marx e os marxistas tendem a ver a liberdade em termos da 
eliminação dos obstáculos à emancipação humana, isto é, ao múltiplo desenvolvimentodas possibilidades humanas e à criação de uma forma de associação digna da condição 
humana... 
As duas definições de emancipação são diferentes, pois a primeira aparece com a relação à legitimação de qualquer 
libertação, alforria e independência. Praticamente, uma emancipação com foco na autonomia. A segunda definição aponta 
para uma emancipação mais ampla, pois tem o foco não apenas na autonomia física e de liberdade pela maior idade, mas 
numa emancipação em que o cidadão saiba seus direitos/deveres e seja capaz de exercê-los. Um efetivo cidadão é pensado 
para a libertação pela conscientização. 
Reflita sobre emancipação. Pense e procure registrar a sua visão de conscientização.
Consciência Crítica
Não se pode compreender o pensamento de Paulo Freire sem entender a sua concepção de 
consciência crítica. Para isso, é necessário ver algumas concepções importantes antes de prosseguir 
no pensamento para compreender Paulo Freire:
 » Cidadão:
Indivíduo reconhecido pelo Estado como portador de direitos, deveres sociais 
legalmente constituídos, bem como do direito de intervir no curso de sua própria 
vida e da sociedade através da expressão de suas ideias. (ANTUNES, Celso, 2003).
53
PAuLO FREIRE • CAPÍTULO 3
A cidadania engloba o trabalho do mesmo modo que os direitos são de todos e devem ser 
usufruídos pelos cidadãos ao exercerem o seu trabalho, mas tendo a própria vida com dignidade. 
Veja o que Ciavatta (2006) nos fala a respeito do assunto:
O trabalho ou as atividades a que as pessoas se dedicam são formas de satisfazer as 
suas necessidades que, por sua vez são os fundamentos dos direitos estabelecidos 
na vida em sociedade. Que direitos são estes? São os direitos de toda a pessoa e 
alguns especiais de crianças e dos jovens – direitos pelos quais os trabalhadores 
vêm lutando duramente nos últimos séculos.
São os direitos civis ou individuais: direito à liberdade pessoal e à integridade 
física, à liberdade de palavra e de pensamento, direito à propriedade, ao trabalho 
e à justiça. São os direitos políticos, como o direito de participar do exercício 
político como investido da autoridade política ou como eleitor. São os direitos 
sociais como o direito ao bem-estar econômico, ao trabalho, à moradia, à 
alimentação, ao vestuário, à saúde, à participação social e cultural, à educação 
e aos serviços sociais. 
Ciavatta deixa claro que tais direitos não constituem o compromisso básico e fundamental de 
nossa sociedade, pois o sujeito de uma sociedade capitalista não é a criança, nem o homem, 
mas o mercado, o capital, ou seja, o foco é outro. 
 » Visão de mundo: conjunto coerente de ideias sobre o homem, a sociedade, a história 
e sua relação social com a sociedade e a natureza. Ela é constituída de acordo com a 
situação e os interesses de grupos e classes sociais em que o indivíduo está identificado. 
Todos nós temos uma.
 » Valores: significam princípios, normas ou padrões sociais aceitos ou mantidos por 
indivíduos, grupos, classes e sociedades etc. (Aurélio Buarque Holanda).
 » Crenças: são ideias, pensamentos, dogmas etc. em que acreditamos. São padrões éticos 
que norteiam nossas vidas. (TEOBALDO MIRANDA SANTOS)
A visão de mundo, valores, crenças e princípios são importantes, mas falta um importante 
conceito. Esse se refere à ideologia que significa:
um conjunto de CRENÇAS, VALORES e ATITUDES culturais que servem de base 
e, por isso, justificam até certo e tornam legítimo o status quo ou movimentos 
para mudá-lo. Do ponto de vista marxista, a maioria das ideologias reflete os 
interesses de grupos dominantes, como maneira de perpetuar sua dominação 
e privilégios. Este fato é especialmente verdadeiro no caso de sistemas opressivo, 
que requerem justificação de talhada para que continuem a existir. O racismo 
branco, por exemplo, inclui ideias sobre diferenças raciais que são usadas para 
convalidar e defender privilégios de brancos. Existem ideologias semelhantes em 
apoio à opressão por motivo de sexo, classe, etnia e religião (JOHNSON, 1997, 
p. 126), (Grifos nossos).
54
CAPÍTULO 3 • PAuLO FREIRE
Observe que a frase destacada da conceituação de ideologia é um contraponto ao início, tendo 
em vista que até a ressalva “do ponto de vista marxista...” a ideia de ideologia está direcionada 
a uma posição neutra e alienada, e a visão marxista prega o contrário. Independentemente da 
visão de ser marxista, ela merece reflexão; a ideologia serve para justificar atos, políticas e para 
o cometimento de ações como o destacado por Johnson na conceituação.
níveis de consciência
Agora que a concepção de visão de mundo e de ideologia foram abordadas, pode-se inferir que 
a visão de mundo é imprescindível para compreender a realidade. A compreensão da realidade 
permite a elaboração das capacidades de analisar, sintetizar e criticar o mundo. 
O ser humano, ao ser capaz de construir as três etapas citadas (analisar, sintetizar e criticar) 
apresenta as condições (mínimas) para vencer e sair do senso comum, ele passa a ter outra 
concepção da vida. No dia a dia, em função da alienação, da visão de mundo e da ideologia da 
pessoa, os interesses da elite (classe dominante da sociedade) são reproduzidos para a manutenção 
do status quo. A compreensão da vida e dos fatos pelo senso comum muda na vontade dos ventos 
que a elite deseja. Assim, a educação apropriada para esse modelo de sociedade é a educação 
bancária, pois reproduz os interesses da classe dominante. Louis Althusser afirma que essa 
educação é um aparelho ideológico.
Em função do exposto, Paulo Freire vai afirmar a existência de três graus diferentes da apreensão 
da realidade ou níveis de consciência:
 » Consciência primária: é a consciência mínima e é aquela que basicamente corresponde 
ao estágio da sobrevivência em que os mais pobres e miseráveis estão inseridos com 
uma visão de mundo muito limitada da realidade em que vivem e do mundo em que 
estão. Eles não têm conhecimentos para entender a sua realidade e o mundo. As suas 
buscas estão nas condições físicas e biológicas para continuar vivendo;
 » Consciência mágica: é aquela constituída pela ideia de que uma força maior domina a 
realidade. Assim, a sorte, o destino, a fatalidade ou outro fator qualquer acaba regendo 
a vida da pessoa. Karl Marx diz que essa consciência mágica é a própria alienação. 
Entretanto, essa consciência mágica gera uma diferença entre o pensamento de Karl Marx 
e Paulo Freire, pois, para Marx, a religião é responsável pela alienação, visão a que Freire 
é contrário, conforme já estudado. Entretanto, a pessoa com esse nível de consciência 
tem possibilidades de crescer em função da capacidade de dialogar;
 » Consciência crítica: é aquela que, via educação, a pessoa desenvolve a capacidade de 
pesquisar, questionar, analisar, sintetizar, interpretar na busca de respostas e conclusões 
dos problemas existentes. Não aceita explicações fruto de ideias mágicas ou crenças 
55
PAuLO FREIRE • CAPÍTULO 3
ilógicas. Freire (1978, p. 62 apud GAUTHER; TARDIF, 2014, p. 297) afirma: “graças a uma 
educação ativa e aberta ao diálogo, orientada para a responsabilidade social e política”.
Atenção
Você, agora, entende o significado quando se fala em uma formação de um homem crítico, ou seja, um ser humano capaz de 
pensar, analisar, sintetizar e buscar soluções lógicas/racionais para os seus problemas. Interpretar a realidade e ler o mundo 
em que vive. Reflita sobre a constituição de objetivos com essa intenção. 
Gauther e Tardif (2014) apresentam o quadro a seguir no qual é resumido todo o desenvolvimento 
da consciência.
Quadro 3. O desenvolvimento da consciência crítica
Níveis Características Atitudes das pessoas
Consciência 
primária
não contesta o mundo; é dominada por problemas 
primários e vegetativos da ordem de sobrevivência.
As pessoas não agem sobre o mundo; em vez de 
compreender e dominar a realidade, elas procuram, antes 
de tudo, sobreviver.
Consciência 
mágica
É marcada pela crença em poderes superiores, 
fatalismoe na submissão por interpretações 
mágicas e fantásticas da realidade.
As pessoas não agem (ou agem) sobre o mundo e 
explicam seus problemas de modo pouco aprofundado e 
marcado por ideias preconcebidas. Deixam-se levar pelo 
destino, pela fatalidade etc.
Consciência 
crítica
Tenta ir além da superfície dos problemas, 
aprofunda a análise das situações, questiona e revê 
suas posições e contradições.
As pessoas procuram agir sobre o mundo, tomam 
consciência do seu poder de ação, percebendo as causas 
da sua própria situação.
Método de Alfabetização de Paulo Freire
Paulo Freire tinha trabalhado no Sesi e participava do Movimento de Cultura Popular (MCP), 
quando desenvolveu o passo inicial do seu projeto de alfabetização de adultos e realizou as suas 
primeiras experiências de alfabetização de adultos no Centro Cultural Dona Olegarinha, no Recife, 
no início dos anos 1960. Freire tinha aceitado retornar a trabalhar no Sesi com a proposta de 
alfabetização de adultos. Paulo Freire trabalha junto com a sua mulher (Elza Freire) utilizando 
palavras geradoras junto com as imagens para alfabetizar. Ele alfabetiza o pessoal da limpeza 
urbana de Recife. (FÁVERO e MOTA, 2015)
Freire troca o MCP pelo Serviço de Extensão Cultural (SEC) da Universidade Federal do Recife 
(atualmente Universidade Federal de Pernambuco) e é nesse momento que elabora o Sistema 
de Alfabetização, parte de um sistema de educação de adultos. Em um primeiro momento, 
aconteceu em Angicos, no Rio Grande do Norte, com financiamento da Aliança para o Progresso. 
Aliás, um contraditório, tendo em vista a participação da Aliança para o Progresso que era de 
origem americana e contrária ao modelo de alfabetização. (FÁVERO; MOTA, idem).
56
CAPÍTULO 3 • PAuLO FREIRE
O projeto de alfabetização foi um sucesso e conhecido em todo o País. Os diplomas dos 
alfabetizados em Angicos foram entregues pelo Presidente João Goulart e Paulo Freire é solicitado 
a aplicar o método de alfabetização em Brasília e é encarregado de elaborar um Plano Nacional 
de Alfabetização. A meta era alfabetizar cinco milhões de pessoas em dois anos. 
Fávero (2015, p. 19) assim descreve o método:
Todo o método é inovador: partir de palavras geradoras que colocavam as 
“situações de aprendizagem”; no lugar de classe montar círculos de cultura; 
substituir a aula pelo diálogo; colocar o animador no lugar do professor. Mas, 
certamente, o que “invadiu” todos os movimentos foi colocar a cultura como 
ponto de partida para o processo de alfabetização; colocar o homem como ser de 
cultura, como produtor de cultura, a partir da distinção entre “ente da natureza” 
e “ente de cultura”, produzido pelo homem a partir da natureza. 
Fávero (2015, p. 20) acrescenta:
 A motivação das pessoas era muito grande e havia algo que está sendo esquecido 
hoje em dia: a alfabetização tem sentido não só quando se desdobra em trabalhos 
concretos na comunidade, mas quando tem uma forte motivação seja religiosa, 
política, familiar etc. Sem esta motivação a alfabetização fica sendo um verniz 
passado e retirado com grande facilidade. A dimensão política da alfabetização 
só foi revelada por inteiro depois de algum tempo. O próprio Paulo Freire, 
quando escreveu Educação como prática de liberdade não tinha clareza sobre a 
radicalidade política que tinha a educação de adultos e mesmo a alfabetização 
desenvolvida naquela perspectiva. Essa dimensão só fica clara quando cessa o 
ativismo dos anos 1961 a 1963 e as pessoas pararam para refletir sobre suas práticas. 
Para Freire os contextos, as pessoas e as intenções são elementos imprescindíveis para a definição 
do método pedagógico a ser aplicado em um processo de ensino-aprendizagem. Não existe o 
modelo ideal e não significa que a importação de um método que teve sucesso em algum lugar 
dará em outro. O método de Paulo Freire não é uma ferramenta ou é instrumental, aplicável em 
qualquer situação ou cenário.
O método de Paulo Freire, conforme visto, é ativo e com bases no diálogo, na crítica e na formação 
do julgamento. Assim, a relação de respeito mútuo e de reciprocidade entre educando-educador 
é essencial, ou seja, a interação se torna vital em todo o processo.
O método de Freire não permite que o professor siga programas de educação com conteúdo 
pré-estabelecido a ser cumprido a qualquer preço ou momento. O educador deverá construir o 
programa em consonância com os educandos. 
A primeira etapa do método consiste na contextualização, e a vivência do aluno é fundamental 
para a construção de um universo vocabular dos educandos e os principais problemas a partir 
57
PAuLO FREIRE • CAPÍTULO 3
dos quais será possível se estabelecer as atividades de reflexão. As palavras devem ser escolhidas 
do domínio cotidiano do educando (homem, mulher e crianças).
A etapa seguinte implica a escolha dos temas ou palavras geradoras que são tiradas do cotidiano 
do aluno. A palavra é apresentada por uma foto, desenho, imagem, figura e outra forma que irá 
permitir o diálogo e, em consequência, uma análise da realidade simbólica do aluno. O passo 
seguinte é promover a “redução” dos temas com os alunos. O que é essencial? 
Gautheir e Tardif (2014, p. 312) afirmam que Paulo Freire estabeleceu três critérios para a escolha 
dos temas: 
1) As palavras devem ser interessantes do ponto de vista da aprendizagem silábica;
2) O vocabulário deverá permitir aos educandos construir, a partir de sons e 
letras simples, palavras mais complexas;
3) As palavras devem ser escolhidas pelo seu potencial de utilização em relação 
á realidade política, cultural e social dos educandos (elas devem pois ter uma 
riqueza semântica). 
A terceira etapa consiste na criação de situações existenciais e reais para o grupo com o qual 
trabalha. Freire apud Gauthier e Tardif (2014, p. 303) acrescenta que para a definição da terceira 
etapa do método:
Deve-se criar um material de ensino compreendendo dois tipos de ferramentas. O 
primeiro tipo é um conjunto de cartões, quadros ou diapositivos onde são escritas 
palavras que serão analisadas de modo reflexivo e prudente, por meio de sessões 
de ensino e de aprendizagem. O segundo tipo é um grupo de cartões que ilustram 
situações imaginadas e sempre ligadas ao vocabulário aprendido. Essas figuras 
inspiradas em palavras são concebidas pelos educandos a fim de estimular sua 
reflexão sobre a situação que cada palavra designa. O grupo a quem se mostram 
esses quadros de situações decodifica, com ajuda de um animador, as situações 
apresentadas. (...) A decodificação é a análise elaborada pelos educandos ao 
dialogarem entre si e com o educador; ela revela as significações, despercebidas no 
passado, da realidade apresentada. (...) somente depois que o grupo de educandos 
esgotou, com colaboração do animador, a análise ou decodificação das situações 
apresentadas é que as palavras-chave serão introduzidas e decompostas, a fim 
de permitir a criação de palavras novas, a partir das partes silábicas. 
O método para dar resultado depende do desenvolvimento nos participantes do conhecimento 
de si e da relevância da exploração dos temas escolhidos. Em suma, o método se resume no 
quadro a seguir. 
58
CAPÍTULO 3 • PAuLO FREIRE
Quadro 4. O Método de Paulo Freire
Etapas Características
Estudo do Contexto Os educadores procedem a uma listagem, por meio de conversas informais com os 
alunos, do “universo-vocabular” das pessoas a quem eles se dirigem.
Seleção das palavras As palavras devem ser interessantes do ponto de vista da aprendizagem silábica, deve-
se considerar as dificuldades fonéticas e a riqueza semântica.
Criação de situações existenciais 
típicas para o grupo
visualizam-se (por meio de diapositivos) palavras-chave, de modo a tornar possível a 
discussão da realidade e o enriquecimento do vocabulário.
Fonte: gauthier e Tardif (2014, p. 302).
Em suma, o método educacional de Paulo Freire pode ser resumido do seguinte modo:
 » Em um primeiro momento tem que ser considerada a vivência do educando.Paulo Freire 
defende que o processo de ensino-aprendizagem tem seu início quando o educador 
vive efetivamente a comunidade dos estudantes. Assim, a vivência ou a realidade do 
aluno será o ponto de partida. Freire tem a mesma convicção de Dewey com relação à 
motivação para aprendizagem, mas com a diferença que essa motivação para busca do 
conhecimento só irá ocorrer, se e somente se, a partida for baseada na realidade do aluno.
 » Em função dessa vivência são definidos os temas geradores. 
 » Na etapa seguinte, o professor incentivará a formulação do problema. Essa problematização 
é obtida na relação horizontal entre professor-aluno e aluno-professor. É importante 
destacar que o problema é colocado como uma questão política.
 » Posteriormente, o estudante acaba se conscientizando da sua realidade e do seu papel 
na sociedade e de seu relacionamento com o poder. 
 » Finalmente, Freire fecha seu pensamento colocando a possível solução de seu tema 
gerador em termos políticos e apontando para ação política.
Resumo
Vimos até agora:
 » As concepções educacionais e de alfabetização de Paulo Freire.
 » A discussão a respeito da questão de conscientização.
 » A compreensão dos níveis de conscientização.
 » O método de Paulo Freire para alfabetização.
59
Apresentação
Neste capítulo conheceremos e compreenderemos a legislação da Educação de Jovens e Adultos 
(EJA) de acordo com as políticas públicas implementadas no Brasil para essa modalidade 
educacional. Já foi visto que o grande contingente da população que deveria ser atendido por essa 
modalidade (EJA) e a sua trajetória histórica de lutas em prol de resolver o problema que é muito 
grande, principalmente se considerarmos que tem uma amplitude que vai do analfabetismo, 
passa pelo analfabetismo funcional, até alcançar a necessidade de todos os brasileiros possuírem 
a educação básica completa.
A importância da EJA não é vencer apenas o aumento de nível de escolaridade por parte da 
população pobre ou miserável, mas, também, permitir a inclusão social desse pessoal e quebrar 
o dualismo educacional com relação à qualidade dos cursos de EJA comparados aos cursos 
da educação básica regular. Vencer o dualismo entre os que trabalham manualmente e os que 
trabalham “intelectualmente”. É imprescindível esclarecer que a expressão intelectualmente 
está entre aspas porque o trabalho manual também possui o desenvolvimento intelectual e não 
apenas habilidade como é posta na prática.
Objetivos 
 » Conhecer a legislação educacional que envolve a EJA.
 » Compreender a aplicação da política pública direcionada a EJA.
4CAPÍTULOPOLÍTICAS PÚBLICAS
60
CAPÍTULO 4 • POLÍTICAS PÚBLICAS
Preâmbulo 
A educação de jovens e adultos é destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de 
estudo no ensino fundamental (obrigatório) e médio na idade própria – art. 37 da Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/1996, conforme visto anteriormente. Assim, 
Carneiro (2004, p. 125) afirma:
Esta população de necessidade de atendimento educacional tardio se distribui em 
três grupos distintos: primeiro, aqueles reconhecidamente analfabetos; segundo, 
aqueles que foram à escola, passaram ali pouco tempo e, não tiveram tempo 
de sedimentar o que haviam superficialmente aprendido. São os analfabetos 
funcionais; terceiro, aqueles que estavam na escola em momentos intermitentes. 
Todos estes carecem de uma política própria de atendimento, capaz de lhes 
conferir os meios adequados para superação ou da escolarização que não ocorreu 
ou ocorreu de forma inadequada. (Grifos nossos).
A afirmação de Carneiro é imprescindível de análise tendo em vista que a classificação da 
população de necessidade de atendimento educacional tardio de fato se divide nos referidos 
grupos que ele aponta:
 » Analfabetos.
 » Analfabetos funcionais.
 » Estudantes de Momentos Intermitentes. 
Em consequência, a composição das classes de aula torna-se complexa e a trajetória histórica 
aponta para um desafio maior porque o público-alvo é diferenciado; tem problemas de autoestima, 
fruto das decepções escolares anteriores; é marcado por rótulos e é discriminado no trabalho 
pela falta de estudo. Então, uma primeira ação se faz necessária: é o resgate da autoestima do 
estudante do EJA. O inventário a seguir é fundamental e básico para o trabalho
 » Quem é de fato essa pessoa? 
 » O que ela realmente busca da escola? 
 » Qual o seu nível de consciência? 
 » Qual a sua visão do mundo? 
 » E em que acredita?
Esse é o primeiro passo para um docente de EJA conhecer bem o seu aluno/aluna.
A trajetória histórica do EJA, excluídas iniciativas dos movimentos sociais e da igreja, sempre 
foi posta pelas políticas públicas como uma educação assistencialista, de “segunda categoria”, 
61
POLÍTICAS PÚBLICAS • CAPÍTULO 4
principalmente quando se compara com a educação básica regular e se constata a diferença de 
objetivos e de qualidade. 
Como pode ser visto, o desafio é enorme, e mesmo com a LDB prevendo que a qualidade do curso 
diurno tem que ser igual ao noturno, a realidade é outra. A qualidade do ensino fundamental e 
médio público deixa a desejar na jornada diária, sendo que na noturna os problemas se agravam. 
Experiências bem-sucedidas também existem. 
Destaca-se que quando se consegue mobilizar a comunidade, provendo recursos materiais e 
financeiros, preparando o professor para essa modalidade de ensino e aplicando metodologias e 
conteúdos voltados para os jovens e adultos, os resultados têm sido excelentes. Alguns exemplos 
de projetos e metodologias de sucesso com EJA foram vistos nos capítulos anteriores. Em essência 
tem que existir um maior respeito ao perfil do aluno e é esse respeito que gera a motivação para 
o aprendizado. 
As políticas públicas ao longo do tempo foram sempre no padrão do faz e desfaz. Abandona-se, 
sem a análise devida, uma política, sem ver o que deu certo e o que precisa corrigir, e se cria uma 
nova. E esse círculo vicioso se repete continuamente.
A interpretação da LDB e das Diretrizes Curriculares da Educação Nacional para Jovens e Adultos 
é fundamental para o trabalho do educador de EJA, entretanto, já são assinaladas possíveis 
mudanças de políticas com o novo governo brasileiro.
A educação de jovens e adultos tem a seguinte situação com relação às matrículas com referência 
ao ano de 2011 (MEC/Inep).
Quadro 5. Matrículas de Jovens e Adultos no ano de 2011
REGIÃO
QUANTIDADE
Ensino Fundamental Ensino Médio
nORTE 365.109 137.162
nORDESTE 1.217.169 349.586
CEnTRO-OESTE 158.050 128.863
SuDESTE 717.353 585.186
SuL 224.095 168.636
BRASIL 2.681.776 1.364.393
Fonte: MEC/Inep/Deep apud Carneiro (2015). 
A tabela é uma demonstração de que há muito a fazer na EJA, inclusive nos últimos anos tem 
ocorrido uma tendência de diminuição de matrículas nos segmentos de EJA. Para ter uma ideia, 
veja a tabela a seguir:
62
CAPÍTULO 4 • POLÍTICAS PÚBLICAS
Quadro 6. Matrículas no EJA (2007– 011)
Anos
Ensino Fundamental
Ensino Médio TOTAL GERAL
Iniciais Finais Total
2007 1.160.879 2.206.153 3.367.032 1.608.559 4.975.591
2008 1.127.077 2.164.187 3.291.264 1.635.245 4.926.509
2009 1.035.610 2.055.286 3.090.896 1.547.275 4.638.171
2010 923.197 1.922.907 2.846.104 1.388.852 4.234.956
2011 935.084 1.722.697 2.657.781 1.322.422 3.980.203
Fonte: MEC/Inep/Deep apud Carneiro (2015).
Notas: Não incluídos matrículas integradas com a educação profissional. 
um mesmo aluno pode ter mais de uma matrícula.
Em uma análise sobre ao quadro, constata-se que a queda do número de alunos matriculados 
é altamente preocupante. No Ensino Fundamental se saiu de 3.367.032 em 2007 para 2.657.781 
em 2011. 
O Ensino Médio, nesse mesmo período, passa de 1.608.559 passa para 1.322.422 Essa tendência 
permanece nos anos de 2012 e 2014.
Quadro 7. Matrículas na EJA (2012 e 2014)
Ano
Nº de Matrículas Nº de Escolas
ObservaçãoEnsino 
Fundamental Ensino Médio
Ensino 
Fundamental Ensino Médio
2012 2.561.013 1.345.864 32.776 8.6892014 2.284.122 1.308.786 30.911 9.153
Educação de jovens e adultos: inclui matrículas de EJA presencial, semipresencial, EJA presencial de nível fundamental 
Projovem (Urbano) e EJA integrado à educação profissional de nível fundamental e médio.
Educação de jovens e adultos: inclui escolas de EJA presencial, semipresencial, EJA presencial de nível fundamental Projovem 
(Urbano) e EJA integrado à educação profissional de nível fundamental e médio.
Fonte: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=17044-dados-censo-2015-11-02-
materia&Itemid=30192 Acesso: 7/1/2017.
 As razões que levam ao fato da diminuição de matrículas podem ser apontadas como: 
 » o trabalho excessivo do estudante que leva a não ter condições de estudar.
 » os problemas de natureza familiar.
 » as escolas nos lugares afastados dos alunos/alunas, o que dificulta o acesso do aluno.
 » a falta de consonância entre a escola e a realidade do aluno.
 » a demanda de ocupações profissionais que exigem pouca qualificação profissional. 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=17044-dados-censo-2015-11-02-materia&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=17044-dados-censo-2015-11-02-materia&Itemid=30192
63
POLÍTICAS PÚBLICAS • CAPÍTULO 4
Em resumo, a educação de jovens e adultos ainda está longe do ideal, pois não consegue atrair 
uma população maior, bem como a EJA consegue motivar os seus participantes a alcançar 
resultados promissores. Existem, também, muitas ofertas duvidosas em termos de qualidade 
na educação de jovens e adultos.
E a Lei?
LDB
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) preconiza a educação de 
jovens e adultos em seus arts. 37 e 38, que estão transcritos a seguir:
Artigo 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram 
acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade 
própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que 
não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais 
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições 
de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do 
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com 
a educação profissional, na forma do regulamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, 
de 2008).
Artigo 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, 
que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao 
prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I – no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II – no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos;
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios 
informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.
Fonte: LDB
Como se vê, o legislador não resistiu ao impulso de empregar a nomenclatura antiga, referindo-
se a cursos e exames supletivos. Assim, os cursos e exames poderão ser realizados pela via dos 
64
CAPÍTULO 4 • POLÍTICAS PÚBLICAS
supletivos à semelhança do prescrito na Lei n° 5.692/1971 para o ensino de 1° e de 2° graus. As 
idades para realizar os exames dos programas educacionais de jovens e adultos são no:
 » ensino fundamental: somente para maiores de 15 anos podem participar; 
 » ensino médio: somente para estudantes com idade mínima de 18 anos. (art. 38).
No passado, ambos os cursos de EJA só podiam ser realizados após o jovem atingir a idade de 
18 anos.
O art. 32 da LDB estabelece que a idade própria para o ingresso na série inicial do ensino 
fundamental é de seis anos, o que permite concluir que o educando irá terminar os nove anos 
do ensino fundamental aos 14 anos. 
Da mesma forma, tendo em conta a duração de três anos estipulada no art. 35 da LDB, podemos 
inferir que a idade própria do ensino médio é de 15 anos, para ingresso, e de 17 anos, para a sua 
conclusão. Coerente com esses dados, o § 1º do art. 38 estipulou as idades mínimas, a partir das 
quais o educando pode se submeter aos exames supletivos. Para o exame que confere a conclusão 
do ensino fundamental, a idade mínima é de 15 anos; para a conclusão do ensino médio, a idade 
mínima é de 18 anos. E não poderia ser diferente, posto que, antes disso, o educando ainda se 
encontra em idade própria, podendo se submeter a exames para ingresso direto em uma série 
adiantada, mas não a exames para a conclusão do curso. 
A classificação direta em séries adiantadas é prevista na alínea c do inciso II do art. 24 da LDB:
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de 
acordo com as seguintes regras comuns: (...) 
II – (...)
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela 
escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e 
permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação 
do respectivo sistema de ensino...
Fonte: LDB, art. 24, II, c.
Entretanto, a conclusão do curso antes da idade própria não encontra amparo legal. Um fato 
importante a destacar é que a educação de jovens e adultos não se resume aos exames supletivos. 
O § 1º do art. 37 da LDB determina que os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos 
jovens e aos adultos, oportunidades educacionais apropriadas. E o art. 38 da LDB estipula que 
os sistemas de ensino manterão cursos supletivos, habilitando ao prosseguimento de estudos 
em caráter regular.
65
POLÍTICAS PÚBLICAS • CAPÍTULO 4
Ora, está claro que o jovem que não teve acesso à escola na idade apropriada não está definitivamente 
excluído dela, como se lhe restasse, apenas, aguardar a idade mínima para se submeter ao exame 
supletivo.
Se o educando não ingressou na escola na idade apropriada, ou interrompeu seus estudos, 
atrasando-se, tem direito a uma educação específica, intensiva, adaptada às características de sua 
idade, seus interesses, suas condições de vida e de trabalho. Enfim, tem direito a oportunidades 
educacionais apropriadas à sua realidade social, não apenas mediante exames, mas, também, 
mediante cursos supletivos, nos termos dos dispositivos acima.
Como preceitua o inciso I do artigo 208 da Constituição 
Federal, é dever do Estado garantir o ensino fundamental 
obrigatório e gratuito, inclusive para todos que a ele não 
tiveram acesso na idade própria. Note que nossa Lei Maior 
(Constituição Federal) não prevê simples exames, mas, 
efetivamente, ensino fundamental obrigatório e gratuito. 
Embora o texto constitucional tenha se limitado a contemplar 
o ensino fundamental, a LDB foi além, prevendo os cursos 
supletivos para o ensino fundamental e para o ensino médio, 
sem qualquer restrição nesse sentido, como se depreende da 
parte final do caput do art. 37.
Quanto aos conteúdos curriculares da educação de jovens e adultos, a lei dispensa esses 
educandos da parte diversificada dos programas, a cargo dos sistemas de ensino e das escolas. 
O art. 38 da LDB é taxativo ao determinar que os cursos e exames supletivos compreenderão a 
base nacional comum do currículo. Isso se justifica pela preocupação do legislador em acelerar 
a conclusão dos estudos de quem está em atraso, tendo em vista, inclusive, as características do 
aluno, seus interesses, condições de vida e de trabalho. Essa regra, aliás, é o que permite aos 
educandos submeterem-se a exames supletivos parciais em vários estados, pois os programas 
dos exames têm a mesma base nacional comum.
O § 2º do art. 37 da LDB é norma meramente programática, pois depende da vontade política 
dos sistemas de ensino, em promover ações e, ainda, integrá-las.
O § 2º do art. 38, por sua vez, afigura-se absolutamente dispensável,como tantos outros dispositivos 
da LDB. Para a conclusão do ensino fundamental ou do ensino médio, o exame é o supletivo, 
previsto no § 1º do mesmo artigo; para a classificação em determinada série, como já vimos, o 
exame é aquele previsto na alínea c do inciso II do art. 24 da própria LDB.
Por fim, cumpre-nos esclarecer que o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) adotou o sistema 
da proteção integral, fazendo inúmeras referências à proteção da dignidade e da integridade 
Atenção
O Ensino Fundamental é obrigatório 
e por isso ele tem que ser oferecido a 
qualquer brasileiro independente da 
sua idade. A obrigação não é apenas 
para crianças de seis a 14 anos de 
idade. A todos.
Reflita sobre essa situação para o 
Ensino Médio. 
66
CAPÍTULO 4 • POLÍTICAS PÚBLICAS
moral da criança e do adolescente, além do atendimento especial a eles, considerando a sua 
condição de pessoa em desenvolvimento.
Atenção
Embora a legislação educacional seja omissa nesse sentido, o princípio da proteção integral da criança e do adolescente 
impede a convivência de crianças e adolescentes, ou de adolescentes e adultos, em uma mesma sala de aula.
Assim, o educando que adquire uma defasagem muito grande de idade, em relação aos seus colegas de série, por conta de 
sucessivas repetências ou do abandono da escola, há de ser matriculado em uma classe especial, adequada à sua idade, nos 
moldes dos cursos supletivos, ou das classes de aceleração, tendo em vista que não teve continuidade de estudos na idade 
própria, como preveem o inciso I do art. 208 da CF e o caput do art. 37 da LDB.
De outra forma, estar-se-ia pondo em risco a dignidade e a integridade moral de todos – do educando em atraso e de seus 
colegas –, o que é vedado pelo princípio da proteção integral adotado pelo ECA.
Diretrizes para a EJA
Diretrizes Curriculares nacionais para EJA
A Resolução do CNE/CEB nº 1/2000, fundamentado pelo Parecer nº 11/2000 estabelece as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA. Assim, a Resolução preconiza a obrigatoriedade 
das diretrizes curriculares na oferta e na estrutura dos componentes curriculares de ensino 
fundamental e médio. 
No art. 2º a Resolução preconiza:
(...) abrange os processos formativos da Educação de Jovens e Adultos como 
modalidade da Educação Básica nas etapas dos ensinos fundamental e médio, 
nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em especial dos 
seus artigos 4º, 5º ,37, 38, e 87 e, no que couber, da Educação Profissional. 
§ 1º Estas Diretrizes servem como referência opcional para as iniciativas autônomas 
que se desenvolvem sob a forma de processos formativos extraescolares na 
sociedade civil. 
§ 2º Estas Diretrizes se estendem à oferta dos exames supletivos para efeito de 
certificados de conclusão das etapas do ensino fundamental e do ensino médio 
da Educação de Jovens e Adultos. 
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental estabelecidas 
e vigentes na Resolução CNE/CEB 2/98 se estendem para a modalidade da 
Educação de Jovens e Adultos no ensino fundamental. 
67
POLÍTICAS PÚBLICAS • CAPÍTULO 4
Art. 4º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio estabelecidas 
e vigentes na Resolução CNE/CEB 3/98, se estendem para a modalidade de 
Educação de Jovens e Adultos no ensino médio. 
Art. 5º Os componentes curriculares consequentes ao modelo pedagógico próprio 
da educação de jovens e adultos e expressos nas propostas pedagógicas das 
unidades educacionais obedecerão aos princípios, aos objetivos e às diretrizes 
curriculares tais como formulados no Parecer CNE/CEB 11/2000, que acompanha 
a presente Resolução, nos pareceres CNE/CEB 4/98, CNE/CEB 15/98 e CNE/CEB 
16/99, suas respectivas resoluções e as orientações próprias dos sistemas de ensino. 
Parágrafo único. Como modalidade destas etapas da Educação Básica, a identidade 
própria da Educação de Jovens e Adultos considerará as situações, os perfis dos 
estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios de equidade, diferença 
e proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes curriculares 
nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio, de modo a assegurar: 
I – quanto à equidade, a distribuição específica dos componentes curriculares a 
fim de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade 
de direitos e de oportunidades face ao direito à educação; 
II – quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade própria 
e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização 
do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores; 
III – quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos 
componentes curriculares face às necessidades próprias da Educação de Jovens 
e Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem 
aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da 
escolarização básica. 
Analisando esses primeiros artigos constata-se que as diretrizes curriculares de toda a Educação 
Básica também se aplicam à EJA. É lógico que tal dependência deve ser obedecida apenas com 
as adaptações devidas. O art. 5º reforça a obrigatoriedade e deixa clara a importância do trato 
diferenciado. 
Art. 6º Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração dos cursos 
da Educação de Jovens e Adultos, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, 
a identidade desta modalidade de educação e o regime de colaboração entre os 
entes federativos. 
Art. 7º Obedecidos o disposto no art. 4º, I e VII, da LDB e a regra da prioridade 
para o atendimento da escolarização universal obrigatória, será considerada 
idade mínima para a inscrição e realização de exames supletivos de conclusão 
do ensino fundamental a de 15 anos completos. 
68
CAPÍTULO 4 • POLÍTICAS PÚBLICAS
Parágrafo único. Fica vedada, em cursos de Educação de Jovens e Adultos, a 
matrícula e a assistência de crianças e de adolescentes da faixa etária compreendida 
na escolaridade universal obrigatória ou seja, de sete a quatorze anos completos. 
(Grifos nossos)
A vedação do parágrafo único do art. 7º é importante ser entendida, tendo em vista que para 
muitas pessoas qualquer um poderia se matricular no EJA para fazer uma correção idade/série, 
entretanto, a legislação determina, coerentemente que na faixa de seis a 14 anos a criança/
adolescente deve estar no sistema regular do ensino fundamental. Por isso, a idade mínima de 
15 anos. Na realidade, por causa da passagem do ensino fundamental de oito para nove anos, a 
idade inicial passa a ser seis e não sete anos para a escolaridade universal obrigatória. A correção 
idade/série pode ocorrer em classes de aceleração, que não tem consonância com a EJA.
Art. 8º Observado o disposto no art. 4º, VII da LDB, a idade mínima para a 
inscrição e realização de exames supletivos de conclusão do ensino médio é a 
de 18 anos completos. 
§ 1º O direito dos menores emancipados para os atos da vida civil não se aplica 
para o da prestação de exames supletivos. 
§ 2º Semelhantemente ao disposto no parágrafo único do art. 7º, os cursos de 
Educação de Jovens e Adultos de nível médio deverão ser voltados especificamente 
para alunos de faixa etária superior à própria para a conclusão deste nível de 
ensino, ou seja, 17 anos completos. 
É importante observar que a legislação estabelece, 
com relação ao ensino médio, as mesmas 
determinações do ensino fundamental, inclusive 
destacando a situação de emancipados para os atos 
da vida civil.
Art. 9º Cabe aos sistemas de 
ensino regulamentar, além dos 
cursos, os procedimentos para a estrutura e a organização dos exames supletivos, 
em regime de colaboração e de acordo com suas competências. 
Parágrafo único. As instituições ofertantes informarão aos interessados, antes 
de cada início de curso, os programas e demais componentes curriculares, sua 
duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos didáticos disponíveise critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições. 
(Grifos nossos)
Um ponto importante que a legislação preconiza é a necessidade de a instituição de ensino 
ofertante da EJA desenvolver acolhimento e apresentar ao aluno todas as informações e dados 
para que o educando conheça e tenha mapeado a sua caminhada. 
Atenção
É interessante pensar e refletir a respeito do jovem 
emancipado para atos da vida civil. A legislação 
deixa claro que a emancipação não se aplica à 
questão da idade para a participação do EJA, pois 
aqui tem relação com a maturidade do educando. 
69
POLÍTICAS PÚBLICAS • CAPÍTULO 4
Art. 10. No caso de cursos semipresenciais e a distância, os alunos só poderão 
ser avaliados, para fins de certificados de conclusão, em exames supletivos 
presenciais oferecidos por instituições especificamente autorizadas, credenciadas 
e avaliadas pelo poder público, dentro das competências dos respectivos sistemas, 
conforme a norma própria sobre o assunto e sob o princípio do regime de 
colaboração. (Grifos nossos)
É importante destacar que os exames supletivos têm que ocorrer de forma presencial e mais 
por instituições autorizadas. A preocupação visa combater fraudes. 
Art. 11. No caso de circulação entre as diferentes modalidades de ensino, a 
matrícula em qualquer ano das etapas do curso ou do ensino está subordinada 
às normas do respectivo sistema e de cada modalidade. 
Aqui temos uma preocupação com educando que circula em modalidades de ensino diferentes. 
O cuidado da legislação com o controle e a obediência a cada sistema e modalidade. 
Art. 12. Os estudos de Educação de Jovens e Adultos realizados em instituições 
estrangeiras poderão ser aproveitados junto às instituições nacionais, mediante 
a avaliação dos estudos e reclassificação dos alunos jovens e adultos, de acordo 
com as normas vigentes, respeitados os requisitos diplomáticos de acordos 
culturais e as competências próprias da autonomia dos sistemas. 
Art. 13. Os certificados de conclusão dos cursos a distância de alunos jovens e 
adultos emitidos por instituições estrangeiras, mesmo quando realizados em 
cooperação com instituições sediadas no Brasil, deverão ser revalidados para 
gerarem efeitos legais, de acordo com as normas vigentes para o ensino presencial, 
respeitados os requisitos diplomáticos de acordos culturais. 
Art. 14. A competência para a validação de cursos com avaliação no processo e a 
realização de exames supletivos fora do território nacional é privativa da União, 
ouvido o Conselho Nacional de Educação. 
Os arts. 12 a 14 estão preocupados com estudos de EJA realizados em instituições estrangeiras. 
Destaca-se a questão de revalidação dos certificados. 
Art. 15. Os sistemas de ensino, nas respectivas áreas de competência, são 
corresponsáveis pelos cursos e pelas formas de exames supletivos por eles 
regulados e autorizados. 
Parágrafo único. Cabe aos poderes públicos, de acordo com o princípio de 
publicidade: 
a) divulgar a relação dos cursos e dos estabelecimentos autorizados à aplicação 
de exames supletivos, bem como das datas de validade dos seus respectivos atos 
autorizadores. 
70
CAPÍTULO 4 • POLÍTICAS PÚBLICAS
b) acompanhar, controlar e fiscalizar os estabelecimentos que ofertarem esta 
modalidade de educação básica, bem como no caso de exames supletivos. 
A legislação, no seu art. 15, atribui a responsabilidade aos sistemas de ensino e reforça a questão 
da publicidade.
Art. 16. As unidades ofertantes desta modalidade de educação, quando da 
autorização dos seus cursos, apresentarão aos órgãos responsáveis dos sistemas 
o regimento escolar para efeito de análise e avaliação. 
Parágrafo único. A proposta pedagógica deve ser apresentada para efeito de 
registro e arquivo histórico.
O art. 16 tem a preocupação de garantir a proposta pedagógica para registro e histórico dos cursos 
autorizados. O art. 17 se refere à formação de profissionais da educação. 
Art. 18. Respeitado o Art. 5º desta Resolução, os cursos de Educação de Jovens 
e Adultos que se destinam ao ensino fundamental deverão obedecer em seus 
componentes curriculares aos arts. 26, 27, 28 e 32 da LDB e às diretrizes curriculares 
nacionais para o ensino fundamental. 
Parágrafo único. Na organização curricular, competência dos sistemas, a língua 
estrangeira é de oferta obrigatória nos anos finais do ensino fundamental. 
Art. 19. Respeitado o arts. 5º desta Resolução, os cursos de Educação de Jovens e 
Adultos que se destinam ao ensino médio deverão obedecer em seus componentes 
curriculares aos arts. 26, 27, 28, 35 e 36 da LDB e às diretrizes curriculares nacionais 
para o ensino médio. 
Art. 20. Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de conclusão 
do ensino fundamental, quando autorizados e reconhecidos pelos respectivos 
sistemas de ensino, deverão seguir o art. 26 da LDB e as diretrizes curriculares 
nacionais para o ensino fundamental. 
§ 1º A explicitação desses componentes curriculares nos exames será definida 
pelos respectivos sistemas, respeitadas as especificidades da educação de jovens 
e adultos. 
§ 2º A Língua Estrangeira, nesta etapa do ensino, é de oferta obrigatória e de 
prestação facultativa por parte do aluno. 
§ 3º Os sistemas deverão prever exames supletivos que considerem as peculiaridades 
dos portadores de necessidades especiais. 
Art. 21. Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de conclusão do 
ensino médio, quando autorizados e reconhecidos pelos respectivos sistemas 
71
POLÍTICAS PÚBLICAS • CAPÍTULO 4
de ensino, deverão observar os arts. 26 e 36 da LDB e as diretrizes curriculares 
nacionais do ensino médio. 
§ 1º Os conteúdos e as competências assinalados nas áreas definidas nas diretrizes 
curriculares nacionais do ensino médio serão explicitados pelos respectivos 
sistemas, observadas as especificidades da educação de jovens e adultos. 
§ 2º A língua estrangeira é componente obrigatório na oferta e prestação de 
exames supletivos. 
§ 3º Os sistemas deverão prever exames supletivos que considerem as peculiaridades 
dos portadores de necessidades especiais. (Grifos nossos)
Os arts. de 18 a 21 reforçam a obrigatoriedade dos cursos de EJA ao ensino fundamental e ao 
ensino médio, bem como estabelecem as condições para os exames supletivos.
Art. 22. Os estabelecimentos poderão aferir e reconhecer, mediante avaliação, 
conhecimentos e habilidades obtidos em processos formativos extraescolares, de 
acordo com as normas dos respectivos sistemas e no âmbito de suas competências, 
inclusive para a educação profissional de nível técnico, obedecidas as respectivas 
diretrizes curriculares nacionais. 
Esse artigo apresenta a proposição para avaliação e certificação de competências independente 
da forma como foram obtidas.
Art. 23. Os estabelecimentos, sob sua responsabilidade e dos sistemas que 
os autorizaram, expedirão históricos escolares e declarações de conclusão, e 
registrarão os respectivos certificados, ressalvados os casos dos certificados de 
conclusão emitidos por instituições estrangeiras, a serem revalidados pelos 
órgãos oficiais competentes dos sistemas. 
Parágrafo único. Na sua divulgação publicitária e nos documentos emitidos, os 
cursos e os estabelecimentos capacitados para prestação de exames deverão 
registrar o número, o local e a data do ato autorizador. (Grifos nossos)
Esse artigo preconiza a importância da formalidade da documentação com relação à expedição de 
históricos, declarações de conclusão, certificados e outros. Entretanto, a questão de certificados 
de instituições estrangeiras volta a ser tocada e destacado a necessidade revalidação. 
Art. 24. As escolas indígenas dispõem de norma específica contida na Resolução 
CNE/CEB nº 3/1999, anexa ao Parecer CNE/CEB nº 14/1999. 
Parágrafo único. Aos egressos das escolas indígenas e postulantes de ingresso em 
cursos de educação de jovens e adultos, será admitido o aproveitamento destes 
estudos, de acordo com as normas fixadas pelossistemas de ensino. (grifos nossos).
72
CAPÍTULO 4 • POLÍTICAS PÚBLICAS
Aqui, a questão se refere às escolas indígenas onde se constata a possibilidade de reconhecimentos 
e prosseguimento de estudos.
Diretrizes Operacionais para o EJA
O Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Educação Básica instituiu as Diretrizes Operacionais 
para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos à:
 » duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; 
 » idade mínima e certificação nos exames de EJA; e 
 » educação de jovens e adultos desenvolvida por meio da educação a distância, a serem 
obrigatoriamente observadas pelos sistemas de ensino, na oferta e na estrutura dos 
cursos e exames de Ensino Fundamental e Ensino Médio que se desenvolvem em 
instituições próprias integrantes dos Sistemas de Ensino Federal, Estaduais, Municipais 
e do Distrito Federal. 
A Resolução preconiza em seu art. 2º:
Para o melhor desenvolvimento da EJA, cabe a institucionalização de um sistema 
educacional público de Educação Básica de jovens e adultos, como política 
pública de Estado e não apenas de governo, assumindo a gestão democrática, 
contemplando a diversidade de sujeitos aprendizes, proporcionando a conjugação 
de políticas públicas setoriais e fortalecendo sua vocação como instrumento para 
a educação ao longo da vida. 
O art. 2º determina a institucionalização de um sistema educacional público para Educação 
Básica para EJA e faz uma ressalva com relação à importância de uma política pública de Estado 
e não de governo. Esse detalhe é fundamental para o próprio país, pois leva a intenção de se 
tentar minimizar e acabar efetivamente com a distorção idade/série escolar e elevar o nível de 
escolaridade da população de jovens e adultos.
Art. 3º A presente Resolução mantém os princípios, os objetivos e as Diretrizes 
formulados no Parecer CNE/CEB nº 11/2000, que estabeleceu as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos e, quanto à Resolução 
CNE/CEB nº 1/2000, amplia o alcance do disposto no artigo 7º para definir a 
idade mínima também para a frequência em cursos de EJA, bem como substitui 
o termo “supletivo” por “EJA”, no caput do art. 8º, que determina idade mínima 
para o Ensino Médio em EJA, passando os mesmos a terem, respectivamente, a 
redação constante nos arts. 4º, 5º e 6º desta Resolução. (Grifos nossos) 
A manutenção das diretrizes curriculares é correta e a correção da expressão supletivo por EJA 
também é interessante, mas o importante são os resultados da política de EJA.
73
POLÍTICAS PÚBLICAS • CAPÍTULO 4
Art. 4º Quanto à duração dos cursos presenciais de EJA, mantém-se a formulação 
do Parecer CNE/CEB nº 29/2006, acrescentando o total de horas a serem cumpridas, 
independentemente da forma de organização curricular: 
I – para os anos iniciais do Ensino Fundamental, a duração deve ficar a critério 
dos sistemas de ensino;
II – para os anos finais do Ensino Fundamental, a duração mínima deve ser de 
1.600 (mil e seiscentas) horas; 
III –para o Ensino Médio, a duração mínima deve ser de 1.200 (mil e duzentas) 
horas. 
Parágrafo único. Para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio integrada 
com o Ensino Médio, reafirma-se a duração de 1.200 (mil e duzentas) horas 
destinadas à educação geral, cumulativamente com a carga horária mínima 
para a respectiva habilitação profissional de Nível Médio, tal como estabelece 
a Resolução CNE/CEB nº 4/2005, e para o Projovem, a duração estabelecida no 
Parecer CNE/CEB nº 37/2006. (Grifos nossos) 
O art. 4º estabelece durações mínimas para os cursos presenciais de EJA independentemente da 
forma de organização curricular do ensino fundamental, ensino médio e educação profissional 
técnica de nível médio.
Art. 5º Obedecidos o disposto no art. 4º, incisos I e VII, da Lei nº 9.394/1996 (LDB) 
e a regra da prioridade para o atendimento da escolarização obrigatória, será 
considerada idade mínima para os cursos de EJA e para a realização de exames 
de conclusão de EJA do Ensino Fundamental a de 15 (quinze) anos completos. 
Parágrafo único. Para que haja oferta variada para o pleno atendimento dos 
adolescentes, jovens e adultos situados na faixa de 15 (quinze) anos ou mais, 
com defasagem idade-série, tanto sequencialmente no ensino regular quanto 
na Educação de Jovens e Adultos, assim como nos cursos destinados à formação 
profissional, nos termos do § 3º do art. 37 da Lei nº 9.394/1996, torna-se necessário: 
I – fazer a chamada ampliada de estudantes para o Ensino Fundamental em 
todas as modalidades, tal como se faz a chamada das pessoas de faixa etária 
obrigatória do ensino;
II – incentivar e apoiar as redes e sistemas de ensino a estabelecerem, de forma 
colaborativa, política própria para o atendimento dos estudantes adolescentes 
de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, garantindo a utilização de mecanismos 
específicos para esse tipo de alunado que considerem suas potencialidades, 
necessidades, expectativas em relação à vida, às culturas juvenis e ao mundo do 
trabalho, tal como prevê o art. 37 da Lei nº 9.394/1996, inclusive com programas 
de aceleração da aprendizagem, quando necessário; 
74
CAPÍTULO 4 • POLÍTICAS PÚBLICAS
III – incentivar a oferta de EJA nos períodos escolares diurno e noturno, com 
avaliação em processo. (grifos nossos) 
Art. 6º Observado o disposto no art. 4º, inciso VII, da Lei nº 9.394/1996, a idade 
mínima para matrícula em cursos de EJA de Ensino Médio e inscrição e 
realização de exames de conclusão de EJA do Ensino Médio é 18 (dezoito) anos 
completos. 
Parágrafo único. O direito dos menores emancipados para os atos da vida civil 
não se aplica para o da prestação de exames supletivos.
Os arts. 5º e 6º reforçam preconizações que já constavam das Diretrizes Curriculares e retornam 
à questão do emancipado não se aplicar a educação, o que é extremamente oportuno. 
Art. 7º Em consonância com o Título IV da Lei nº 9.394/1996, que estabelece a 
forma de organização da educação nacional, a certificação decorrente dos exames 
de EJA deve ser competência dos sistemas de ensino.
 § 1º Para melhor cumprimento dessa competência, os sistemas podem solicitar, 
sempre que necessário, apoio técnico e financeiro do INEP/MEC para a melhoria 
de seus exames para certificação de EJA.
 § 2º Cabe à União, como coordenadora do sistema nacional de educação:
 I – a possibilidade de realização de exame federal como exercício, ainda que 
residual, dos estudantes do sistema federal (cf. art. 211, § 1º, da Constituição 
Federal);
 II – a competência para fazer e aplicar exames em outros Estados Nacionais 
(países), podendo delegar essa competência a alguma unidade da federação;
 III – a possibilidade de realizar exame intragovernamental para certificação 
nacional em parceria com um ou mais sistemas, sob a forma de adesão e como 
consequência do regime de colaboração, devendo, nesse caso, garantir a exigência 
de uma base nacional comum.
 IV – garantir, como função supletiva, a dimensão ética da certificação que deve 
obedecer aos princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade 
e eficiência; 
V – oferecer apoio técnico e financeiro aos Estados, ainda como função supletiva, 
para a oferta de exames de EJA; 
VI – realizar avaliação das aprendizagens dos estudantes da Educação de Jovens 
e Adultos, integrada às avaliações já existentes para o Ensino Fundamental 
e o Ensino Médio, capaz de oferecer dados e informações para subsidiar o 
estabelecimento de políticas públicas nacionais compatíveis com a realidade, 
sem o objetivo de certificar o desempenho de estudantes. 
75
POLÍTICAS PÚBLICAS • CAPÍTULO 4
§ 3º Toda certificação decorrente dessas competências possui validade nacional, 
garantindo padrão de qualidade. (Grifos nossos).
É fundamental destacar a necessidade da criação de um sistema de avaliação da EJA, bem como a 
preocupação do documento com base na legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e 
eficiência (LIMPE) para a certificação.Como preconizado, o exame supletivo tem a sua realização 
na base nacional comum. 
Art. 8º O poder público deve inserir a EJA no Sistema Nacional de Avaliação da 
Educação Básica e ampliar sua ação para além das avaliações que visam identificar 
desempenhos cognitivos e fluxo escolar, incluindo, também, a avaliação de 
outros indicadores institucionais das redes públicas e privadas que possibilitam 
a universalização e a qualidade do processo educativo, tais como parâmetros de 
infraestrutura, gestão, formação e valorização dos profissionais da educação, 
financiamento, jornada escolar e organização pedagógica. 
Art. 9º Os cursos de EJA desenvolvidos por meio da EaD, como reconhecimento 
do ambiente virtual como espaço de aprendizagem, serão restritos ao segundo 
segmento do Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, com as seguintes 
características: 
I – a duração mínima dos cursos de EJA, desenvolvidos por meio da EaD, será 
de 1.600 (mil e seiscentas) horas, nos anos finais do Ensino Fundamental, e de 
1.200 (mil e duzentas) horas, no Ensino Médio; 
II – a idade mínima para o desenvolvimento da EJA com mediação da EaD será 
a mesma estabelecida para a EJA presencial: 15 (quinze) anos completos para o 
segundo segmento do Ensino Fundamental e 18 (dezoito) anos completos para 
o Ensino Médio; 
III – cabe à União, em regime de cooperação com os sistemas de ensino, o 
estabelecimento padronizado de normas e procedimentos para os processos 
de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento dos cursos a 
distância e de credenciamento das instituições, garantindo-se sempre padrão 
de qualidade;
 IV – os atos de credenciamento de instituições para a oferta de cursos a distância 
da Educação Básica no âmbito da unidade federada deve ficar ao encargo dos 
sistemas de ensino; 
V – para a oferta de cursos de EJA a distância fora da unidade da federação em 
que estiver sediada, a instituição deverá obter credenciamento nos Conselhos 
de Educação das unidades da federação onde irá atuar; 
VI – tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, a EaD deve ser 
desenvolvida em comunidade de aprendizagem em rede, com aplicação, 
76
CAPÍTULO 4 • POLÍTICAS PÚBLICAS
dentre outras, das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na “busca 
inteligente” e na interatividade virtual, com garantia de ambiente presencial 
escolar devidamente organizado para as práticas relativas à formação profissional, 
de avaliação e gestão coletiva do trabalho, conjugando as diversas políticas 
setoriais de governo; 
VII – a interatividade pedagógica será desenvolvida por professores licenciados 
na disciplina ou atividade, garantindo relação adequada de professores por 
número de estudantes; 
VIII – aos estudantes serão fornecidos livros didáticos e de literatura, além 
de oportunidades de consulta nas bibliotecas dos polos de apoio pedagógico 
organizados para tal fim;
IX – infraestrutura tecnológica como polo de apoio pedagógico às atividades 
escolares que garanta acesso dos estudantes à biblioteca, rádio, televisão e internet 
aberta às possibilidades da chamada convergência digital; 
X – haja reconhecimento e aceitação de transferências entre os cursos de EJA 
presencial e os desenvolvidos com mediação da EaD; 
XI – será estabelecido, pelos sistemas de ensino, processo de avaliação de EJA 
desenvolvida por meio da EaD, no qual: 
a) a avaliação da aprendizagem dos estudantes seja contínua, processual e 
abrangente, com autoavaliação e avaliação em grupo, sempre presenciais; 
b) haja avaliação periódica das instituições escolares como exercício da gestão 
democrática e garantia do efetivo controle social de seus desempenhos;
c) seja desenvolvida avaliação rigorosa para a oferta de cursos, descredenciando 
práticas mercantilistas e instituições que não zelem pela qualidade de ensino; 
XII – os cursos de EJA desenvolvidos por meio da EaD, autorizados antes da 
vigência desta Resolução, terão o prazo de 1 (um) ano, a partir da data de sua 
publicação, para adequar seus projetos político pedagógicos às presentes normas. 
O art. 9º resume todas as regras e condições para a oferta da EJA a distância. A instituição de 
ensino tem que ser credenciada e os cursos autorizados pelos sistemas educacionais. O art. 10 
é abordado no próximo capítulo. 
Art. 11. O aproveitamento de estudos e conhecimentos realizados antes do ingresso 
nos cursos de EJA, bem como os critérios para verificação do rendimento escolar, 
devem ser garantidos aos jovens e adultos, tal como prevê a LDB em seu art. 24, 
transformados em horas-atividades a serem incorporados ao currículo escolar 
do(a) estudante, o que deve ser comunicado ao respectivo sistema de ensino. 
77
POLÍTICAS PÚBLICAS • CAPÍTULO 4
Aqui, a determinação é para se desenvolver critérios para o aproveitamento de estudos.
Art. 12. A Educação de Jovens e Adultos e o ensino regular sequencial para os 
adolescentes com defasagem idade-série devem estar inseridos na concepção de 
escola unitária e politécnica, garantindo a integração dessas facetas educacionais 
em todo seu percurso escolar, como consignado nos arts. 39 e 40 da Lei nº 
9.394/1996 e na Lei nº 11.741/2008, com a ampliação de experiências tais como 
os programas Proeja e Projovem e com o incentivo institucional para a adoção 
de novas experiências pedagógicas, promovendo tanto a Educação Profissional 
quanto a elevação dos níveis de escolaridade dos trabalhadores. (Grifos nossos)
A concepção da escola unitária e politécnica tem origem no pensamento de Antonio Gramsci e 
que procura estabelecer um único padrão de educação e escola acabando com a dualidade de 
ensino.
Resumo
Vimos até agora que:
 » O que a LDB prevê para a EJA.
 » O que as Diretrizes Curriculares Nacionais determinam para a EJA.
78
Apresentação
Neste capítulo serão abordadas as teorias de aprendizagens para adultos denominadas Andragogia 
e Heutagogia. Suas diferenças, bem como iremos verificar a concepção, seus princípios, a 
comparação com a abordagem tradicional da educação e a sua aplicação.
Objetivos 
 » Conhecer o que é a andragogia e a heutagogia. 
 » Conhecer a concepção, princípios e a aplicação das teorias de aprendizagens de adultos.
 » Conhecer o processo de ensino-aprendizagem das teorias de aprendizagens de adultos.
5CAPÍTULOAnDRAgOgIA E HEuTAgOgIA
79
AnDRAgOgIA E HEuTAgOgIA • CAPÍTULO 5
Introdução 
A Andragogia é uma expressão oriunda da língua grega com o seguinte significado para andros 
(adulto) e agogus (conduzir, guiar e educar). O professor alemão Alexander Kapp, em 1833, 
foi o primeiro a utilizar o termo andragogia quando procurou descrever a teoria de educação 
definida por Platão para adultos. Platão utilizou em pequenos grupos de jovens e adultos uma 
metodologia que usava a indagação, a interação e a dialética com sucesso. Era bem diferente 
da educação de crianças. (ALMEIDA, 2009, p. 106). Entretanto, tal iniciativa ficou muitos anos 
esquecida e só foi recuperada após a Primeira Guerra Mundial. 
A aprendizagem de adultos nos Estados Unidos e na Europa passou a utilizar características 
educacionais apropriadas com esse segmento e em bases na andragogia.
Somente em 1921 a expressão andragogia foi utilizada por outro professor, o alemão Rosenstock, 
que estabeleceu as bases filosóficas e metodológicas. Rosenstock faz também a citação com 
referência aos professores da educação de adultos. (idem, ibidem) 
Na América do Norte, Eduard C. Lindeman publicou a sua pesquisa sobre a educação de adultos 
intitulada The meaning of adult education na American Association for Adult Education. John 
Dewey é a base do referencial teórico de Lindeman, que afirma: 
A educação de adultos representa um processo através do qual o adulto se torna 
consciente de sua experiência e a avalia. Para fazer isso ele não pode começar 
a estudar “disciplinas” na esperança de que algum dia essas informações sejam 
úteis. Pelo contrário, ele começa dando atenção a situações onde ele se encontra, 
a problemas que trazemobstáculos para sua auto realização. São usados fatos e 
informações das diversas esferas do conhecimento, não para fins de acumulação, 
mas por necessidade de solucionar problemas.
Nessa pesquisa Lindeman conclui que a experiência do aprendiz é o maior significado para o 
processo de ensino-aprendizagem do adulto.
Almeida (2009, p. 106) afirma: 
Lindeman (1926) se apoia nas concepções delineadas por Dewey para a educação 
da criança ao considerar o currículo decorrente das necessidades do aprendiz, 
de sua experiência e do exercício da democracia, criticando o ensino autoritário 
da educação convencional porque nesta “é exigido do estudante ajustar-se 
ao currículo, enquanto na educação do adulto “o currículo é construído em 
função da necessidade do estudante”, uma vez que o adulto vive envolvido 
“com situações específicas de trabalho, de lazer, de família, da comunidade 
etc.” Assim, pode-se observar que as ideias de Lindeman sobre a aprendizagem 
de adultos são congruentes em muitos aspectos com a pedagogia de Dewey: 
motivação intrínseca, experiência como fonte de aprendizagem, auto direção 
80
CAPÍTULO 5 • AnDRAgOgIA E HEuTAgOgIA
e engajamento em processos de investigação, que levam em conta as diferenças 
de estilo, tempo, lugar e ritmo de aprendizagem. Entretanto, sendo centrada 
em situações da vida, a educação do adulto terá experiências muito distintas 
das experiências das crianças e a autonomia do adulto em seu processo de 
aprendizagem adquire contornos diferente, embora seja necessário criar situações 
de aprendizagem que favoreçam o desenvolvimento da autonomia nas crianças. 
(Grifos nossos)
Na realidade, Lindeman, em sua pesquisa, conclui que o trabalho com a Andragogia deve ser 
ativa e embasada na proposta de projeto de Dewey, ou seja, com:
 » motivação intrínseca;
 » experiência como fonte de aprendizagem;
 » auto direção; e
 » engajamento em processos de investigação.
De novo a andragogia ficou no esquecimento até os anos 1970, quando Malcolm Knowles 
direcionou os seus estudos com foco na Andragogia e fundamentado em Confúcio, Lao Tse, 
Sócrates, Platão, Jesus Cristo e outros. Ele define a “Andragogia como: a arte e a ciência de 
orientar adultos em seu processo de aprendizagem com foco em suas experiências de vida.” 
(ALMEIDA, 2009, p. 106). Knowles, entretanto, critica Lindeman alegando que esse se baseava 
na ideia do projeto desenvolvida pela criança e não na experiência do adulto. 
Um dos pontos relevantes a ser comentado se refere à questão de que na educação corporativa 
a Andragogia é direcionada ao resultado da empresa tornando-se pragmática, tendo em vista 
que se prende apenas aos aspectos técnicos e a eficácia do processo produtivo. Aliás, o mesmo 
que aconteceu com o método de Paulo Freire, a vertente americana transformou a Andragogia 
em um método pragmático e direcionado ao processo produtivo. 
A Andragogia foi definida por Pierre Furter (1974, apud ALMEIDA, 2009, p. 106) como:
[...] a filosofia, ciência e técnica da educação de adultos e propôs a criação de uma 
ciência da educação voltada ao estudo da formação do homem ao longo da vida, 
integrando à aprendizagem as possibilidades de autodidatismo ao considerar 
que as pessoas tem potencial de aprender continuamente, o tempo todo e em 
qualquer lugar, sem que existam intervenções explicitas com intenção de ensinar.
É importante destacar que o pensamento de Furter acontece no auge da pedagogia por objetivos 
e da instrução programada, embora os currículos dos cursos fossem previamente estabelecidos.
81
AnDRAgOgIA E HEuTAgOgIA • CAPÍTULO 5
A heutagogia tem o seu conceito na aglutinação de heuta (auto, próprio) e agogus (conduzir, guiar 
e educar). Aqui, a concepção é o estudo da autoaprendizagem com conhecimento compartilhado, 
ou seja, seria uma expansão da Andragogia considerando as experiências vividas pelos alunos e 
a liberdade da constituição do que estudar. Vários educadores colocam a pedagogia em campo 
oposto à andragogia.
Almeida (2009, p. 107) afirma:
A ênfase da heutagogia (HASE e KENYON, 2000) incide sobre o desenvolvimento 
das pessoas para lidar com um mundo em contínua transformação, o que exige 
flexibilidade para atuar em espaços de trabalho carregados de incertezas. A 
abordagem volta-se para a formação de pessoas que possam ser proativas em 
lugar de simplesmente reativas e comprometidas com a construção da cidadania. 
A atitude epistemológica de questionar o cotidiano e refletir sobre a realidade de cada um 
aproxima o pensamento de Lindeman, Knowles, Dewey e Furter ao do brasileiro Paulo Freire.
Aliás, conforme pôde ser analisado do terceiro capítulo, o pensamento de Vygotsky aproxima-se 
do que Freire e Almeida (2009, p. 107) nos descrevem:
Vygostsky acentua que os processos de desenvolvimento e aprendizagem se 
concretizam em situações interdiscursivas mediadas por ações intencionais entre 
os sujeitos que vivem cotidianamente o ato de aprender no contexto histórico-
cultural, sendo o contexto construído na situação comunicativa concreta. 
Nesse sentido, Freire (1997) acentua a dialética que se estabelece entre o contexto 
concreto espaço-temporal e o contexto teórico, percebido quando se toma 
distância da experiência para melhor compreendê-la.
Em suma, a aprendizagem na heutagogia acontece em função do contexto, da experiência vivida, 
da educação transformadora reflexiva e da interação social. Assim, os conceitos de andragogia 
e heutagogia são apoiados na:
 » Experiência educativa de Dewey.
 » Na construção do conhecimento de Piaget.
 » Na interação social de Vygotsky. 
 » Na educação transformadora de Freire. (ALMEIDA, ibidem) 
A andragogia ou a heutagogia é ideal para a Educação de Jovens e Adultos, principalmente na 
educação a distância ou híbrida.
82
CAPÍTULO 5 • AnDRAgOgIA E HEuTAgOgIA
Pedagogia x Andragogia
Podemos realizar uma comparação entre a pedagogia e andragogia.
O primeiro ponto a ser comparado é que a pedagogia tem uma hierarquia entre o professor e 
o educando. Assim, o educando depende continuamente do conhecimento do professor e a 
comunicação é por monólogo. Já a andragogia tem a autodireção crescente, ou seja, a relação 
entre o educador e o educando é horizontal, sem a hierarquia da pedagogia e a comunicação é 
a dialética.
Outro fator importante é que o clima na utilização da pedagogia é (em função da hierarquia) é de 
autoridade formal com ambiente competitivo, tendo em vista que, em muitos casos, é valorizada 
a meritocracia e é posta como símbolo de resultado. Na andragogia é o respeito mútuo e informal 
em um ambiente colaborativo.
A Andragogia utiliza a experiência de vida (vivência) como fonte de motivação e aprendizagem, 
enquanto, para a pedagogia, a vivência tem pouco valor. A orientação da aprendizagem tem a 
sua diferença no fato de a pedagogia estar centrada na matéria prevista no currículo, enquanto 
a Andragogia na resolução de problemas e estudos de casos.
O planejamento acontece na pedagogia; é construído, definido e decidido pelo professor, 
enquanto na andragogia a decisão é compartilhada entre educador-educandos. Do mesmo 
modo, o diagnóstico de necessidades é definido pelo professor na pedagogia, enquanto é um 
autodiagnóstico mútuo na andragogia.
A formulação de objetivos na pedagogia é estabelecido pelo professor, enquanto na andragogia 
é formulada pela negociação mútua.
A avaliação é centrada pelo professor na pedagogia, enquanto a mensuração conjunta do 
programa na andragogia.
Um ponto que merece comentário se refere ao layout, pois a sala de aula que utiliza cadeiras 
em fila e uma atrás da outra é o modelo adequado para a pedagogia, enquanto na andragogia a 
disposição em círculo é o do layout adequado por causa da dialética, da comunicação.
Críticas sobre a Andragogia
Knowles, Holton III e Swanson (2009, p.131) afirmam: 
Uma das críticas mais severas à andragogia vem dos teóricos dos teóricos com 
perspectiva filosófica crítica. Glace (1996), por exemplo, critica a andragogiapor 
seu foco apenas no indivíduo e por não funcionar a partir de uma programação 
83
AnDRAgOgIA E HEuTAgOgIA • CAPÍTULO 5
social crítica ou debater a relação d educação de adultos para a sociedade. 
Cross (1981) concluiu que “ainda é necessário provar-se se a andragogia pode 
ser a base para uma teoria de educação de adulto unificadora” (p. 227). Outros 
insistem que a teoria de aprendizagem de adulto vá além do procedimento de 
ensino/aprendizagem para abranger alguns elementos dos resultados desejados.
(...) Pratt (1993) também critica a andragogia por não adotar um paradigma 
crítico da aprendizagem de adultos. Ele conclui: “Claramente, a andragogia está 
saturadados ideais de individualismo e democracia empresarial. A mudança 
da sociedade pode resultar da mudança individual, mas esse não é o objetivo 
principal da andragogia” (p. 21)
Os críticos da andragogia estão corretos ao dizer que ela não abrange explícita e 
exclusivamente os resultados como a mudança social e a teoria crítica, mas eles 
estão errados ao achar que deveria.
Essa citação deixa claro que a andragogia não tem a dimensão social, tendo em vista não possuir 
a perspectiva crítica. As críticas não são só essas, pois outros teóricos destacam que a andragogia 
está fundamentada em bases teóricas do humanismo (autorrealização individual) por influência 
de Maslow e Rogers e da filosofia pragmática, em função do pensamento de Dewey e Lindeman.
Jamais foi sonho de Knowles que a andragogia fosse uma teoria da educação de adultos, embora 
a teoria crítica tenha se tornado um paradigma da educação de adultos. Os objetivos e os 
propósitos da andragogia geram uma visão particular que implica a educação de adultos com 
propósito específico e neutro.
A concepção da Andragogia na Prática
Knowles, Holton III e Swanson (2009, p. 158)) afirmam que a andragogia tem três dimensões na 
prática e que podem ser vistas como anéis e descrevem:
Objetivos e propósitos para a aprendizagem, (2) diferenças individuais e 
situacionais, e (3) andragogia: princípios fundamentais da aprendizagem de 
adultos. Essa abordagem integra conceitualmente as influências adicionais 
com os princípios fundamentais da aprendizagem de adultos. Os três anéis do 
modelo interagem, permitindo que o modlo ofereça um processo tridimensional 
de compreensão de situações para a aprendizagem de adultos. O resultado é um 
modelo que reconhea falta de homogeneidade entre aprendizes e situações de 
aprendizagem, e lustra que o procedimento de aprendizagem é uma atividade 
multifacetada. 
84
CAPÍTULO 5 • AnDRAgOgIA E HEuTAgOgIA
Figura 3. Andragogia na prática
ANDRAGOGIA
Princípios Fundamentais
1. A necessidade do aprendiz de saber.
2. Autoconceito do aprendiz.
3. Experiência anterior do aprendiz.
4. Prontidão para aprender.
5. Orientação para a aprendizagem.
6. Motivação para aprender.
Diferenças individuais
Diferenças 
relacionadas a temas
Crescimento 
institucional
Crescimento 
da sociedade
Objetivos e propósitos 
para a aprendizagem
Crescimento individual
Diferenças 
situacionais
Diferenças individuais 
do aprendiz
Fonte: Adaptado de Knowles, Holton III
O anel externo (objetivos e propósitos para a aprendizagem) descrito pelos autores tem três 
categorias de crescimento:
 » individual; 
 » institucional; 
 » social.
A educação de adultos tem nessas categorias de crescimento a sua essência e busca. Entretanto, 
outros autores, como Bryson, aponta cinco categorias e não três (liberal, ocupacional, relacional, 
remedial e política). Entretanto, não se pode ignorar que as categorias apontadas por Knowles 
et al podem ser ajustadas às categorias de Bryson. A tabela a seguir apresenta a comparação:
Quadro 8. Categorias de crescimento do Anel de Objetivos e Propósitos
Categorias ou partes de Bryson Categorias ou partes de Knowles
Liberal
IndividualRelacional
Remedial
Ocupacuional Institucional
Político Social
Fonte: Adaptado de Knowles et al (2009, p. 159-160).
85
AnDRAgOgIA E HEuTAgOgIA • CAPÍTULO 5
A andragogia trabalha para o crescimento individual do aprendiz e o crescimento institucional na 
qual é desenvolvida a educação no sentido da melhoria de performance na educação corporativa. 
Entretanto, os autores fazem o seguinte registro com relação ao crescimento social:
Os objetivos e propósitos sociais que podem ser associados à experiência 
de aprendizagem podem ser ilustrados por meio do trabalho de Freire. Esse 
educador brasileiro vis os objetivos e propósitos da educação de adultos como 
uma transformação social e afirmava que a educação é um processo criador 
de consciência. Desse ponto de vista, o objetivo da educação é auxiliar os 
participantes a colocar o conhecimento em prática e o resultado da educação é 
a transformação social. Freire acreditava na habilidade do ser humano de recriar 
um mundo social e estabelecer uma sociedade dinâmica; acreditava também 
que o objetivo mais importante da educação é ajudar as pessoas a colocar o 
conhecimento em ação. Assim, de acordo com Freire, agir dssa maneira permitiria 
que as pessoas mudassem o mundo e o humanizassem. Freire está claramente 
preocupado com a criação de mundo melhor e o desenvolvimento e a liberação 
das pessoas. (KNOWLES, 2009, p.162)
O segundo anel (Diferenças Individuais e Situacionais) apresenta as diferenças de:
 » tema;
 » situacionais; e 
 » individuais. 
A diferença de temas, das situações/ambientes e individuais gera a necessidade de uso de 
estratégias específicas e diferentes, de acordo com os objetivos e propósitos de aprendizagem 
traçados.
O último anel refere-se efetivamente à aplicação dos princípios da andragogia à aprendizagem 
propriamente dita.
Princípios Fundamentais da Aprendizagem para 
a Andragogia
Entre os princípios fundamentais da Andragogia estão:
 » A necessidade do aprendiz de saber: a definição da razão da necessidade deve ser 
avaliado em função de três questões básicas:
 » O porquê.
 » O quê.
 » Como.
86
CAPÍTULO 5 • AnDRAgOgIA E HEuTAgOgIA
O porquê busca identificar a justificativa para a estudar a necessidade; o o quê tem o propósito 
de delimitar exatamente o que será estudo e o como consiste na definição dos procedimentos 
e modos de “como” o problema será atacado.
 O papel do educador é mediar com o educando as respostas para as questões postas acima. No 
primeiro momento, trabalhar na conscientização do educando da “necessidade do saber”, ou 
seja, da importância e o uso da vivência dos educandos para que eles se descubram e se motivem.
 » Autoconceito do aprendiz: como reforçar o aspecto da autonomia e de ser autodirigido?
O ideal é desenvolver e incentivar o educando a tomar as decisões não só para o trabalho, 
como na vida. Assim, é importante incentivar a autonomia (a independência) para agir e 
ser autodirigo (responsável) pelas suas ações. É importante lembrar que tal postura a ser 
incentivada no educando se justifica pelo fato de que adultos que tiveram experiências 
negativas anteriores da escola tenderão a tomar uma posição passiva e esperarão do 
educador que “ensine”, que explique e não desenvolverão autonomia, bem como, 
provavelmente, ficarão desmotivado.
A postura se assemelha ao caso do tratamento do educando (que é um adulto) como 
criança.
 » Experiência anterior do aprendiz: como trabalhar tais recursos e construir os modelos 
mentais necessários?
Um aspecto fundamental corresponde ao fato de que o adulto se envolverá muito mais 
na atividade educacional do que um jovem, em vitude de sua vivência. Considerando que 
essa experiência servirá de base para a atividade de aprendizagem, pode-se constatar 
que a turma é mais heterogênea, o que torna mais motivador, desafiador e complexo o 
papel do educando. Os recursos para usos educacionais são mais ricos para cada tipo 
de aprendizagem. Do mesmo modo a motivação, o interesse e o objetivo dos alunos 
são maiores. Em função do exposto, as técnicas (como discussões em grupo, exercícios 
de simulação, atividades de resolução de problemas,estudos de caso e métodos de 
laboratório) que são usadas e as experiências dos adultos aprendizes tornam mais 
eficaz o processo de ensino-aprendizagem. É imprescindível destacar a necessidade 
da construção de disciplinas como estabelecido por Peter Senge na Quinta disciplina:
 › Domínio pessoal: o educando deve ser incentivado a pensar e refletir, abandonando 
preconceitos ou ideias e crenças preconcebidas.
 › Modelos mentais: o educando deve ser incentivado a construir modelos mentais 
adequados ao seu desenvolvimento, sem crenças ou ideias improdutivas.
 › Visão compartilhada: ser capaz de compartilhar e se envolver com o grupo que 
aprende.
87
AnDRAgOgIA E HEuTAgOgIA • CAPÍTULO 5
 › Aprendizagem em grupo: implica participar e trabalhar com grupo de sua classe. O 
compartilhar de informações e dados é imprescindível. 
 › Pensamento sistêmico: capacidade de pensar no todo e de forma sistêmica.
 » Prontidão para aprender: é fundamental que o educando seja agora incentivado 
a relacionar a sua vida com as tarefas a serem desenvolvidas (no caso da educação 
corporativa) ou com relação aos novos conhecimentos (no caso da educação formal 
acadêmica).
Os adultos têm a predisposição para aprender algo que eles vão aplicar no seu cotidiano 
ou que vão esclarecer situações ou fatos que estão ou serão envolvidos. Assim, é como 
se eles estivessem bebendo água para matar a sede, pois encontram fortes razões para 
aprender. Na verdade, o educador tem que trabalhar para colocar os educandos de 
prontidão para aprender.
Boas técnicas podem ser utilizadas para que o educando fique sempre alerta de prontidão: 
a exposição de motivos e os exercícios de simulação são excelentes.
O método freireano por meio do diálogo; da visão que o ato educacional é político; do 
reconhecimento da vivência e do uso de palavras que são escolhidas do mundo e do dia 
a dia do educando consegue desenvolver essa prontidão para aprender.
 » Orientação para aprendizagem: essa orientação tem que ter o foco em um problema 
contextual. A educação de uma criança tem seu foco em temas, entretanto, já observamos 
que Paulo Freire, Knowles, Lindeman, Piaget, Dewey, Hernandez e outros compartilham 
e confirmam que a educação de adultos deve ser centrada na vida, ou seja, o problema 
tem que ser contextualizado. A justificativa para essa característica é que a aprendizagem 
com o contexto inserido é mais eficaz. 
 » Motivação para aprender: qualquer processo de aprendizagem depende diretamente 
da motivação do educando. Ninguém aprende nada desmotivado; pois bem, o educador 
tem que saber lidar com a baixa autoestima do educando e que ele se apresentará dessa 
forma no início dos cursos e com certo descrédito na escola. 
Etapas de Aplicação
O processo da andragogia corresponde às seguintes etapas:
 » Preparar o educando: realizar o acolhimento, apresentando as informações necessárias, 
esclarecendo a participação, ajudando a desenvolver expectativas realistas e pensar em 
conteúdos.
88
CAPÍTULO 5 • AnDRAgOgIA E HEuTAgOgIA
 » Estabelecer um clima (criar um ambiente apropriado) com as características de 
tranquilidade, confiança, respeito mútuo, colaborativo, informal, caloroso, autenticidade 
e humanidade, ou seja, o clima deve ser adequado ao processo de ensino-aprendizagem. 
 » Planejar o trabalho corresponde ao desenvolvimento de um trabalho mútuo entre o 
educador (facilitador) e o educando.
 » Diagnosticar as necessidades de modo semelhante ao planejamento, a identificação 
das necessidades deve ser realizada de formas mútuas também.
 » Definir os objetivos em processos de negociação é fundamental.
 » Elaborar o design dos planos de aprendizagem em trabalho junto aos educandos.
 » Executar as atividades de aprendizagem que devem ser desenvolvidas de modo 
investigativo.
 » Avaliar a execução à luz do planejamento de modo a corrigir ou manter as ações para 
se alcançar continuamente. Deve ser medido todo o processo, bem como avaliado todo 
o processo, educandos e educador. 
Resumo
Vimos até agora:
 » O que é andragogia e heutagogia.
 » As críticas à andragogia.
 » Os pensadores que fundamentam a andragogia.
 » A composição e a aplicação da andragogia.
89
Apresentação
Neste capítulo teremos a oportunidade de abordar a formação de educadores para a educação 
de jovens e adultos (EJA). 
Objetivos
 » Conhecer os aspectos fundamentais para a formação de profissionais para a EJA. 
 » Conhecer as novas competências de um educador na visão de Perrenoud.
 » Compreender os desafios para a formação do docente de EJA.
6
CAPÍTULO
A FORMAçãO DE EDuCADORES 
PARA A EJA
90
CAPÍTULO 6 • A FORMAçãO DE EDuCADORES PARA A EJA
Introdução 
A formação de educadores é um desafio para a educação nacional; em primeiro lugar está a 
melhoria da qualidade da formação inicial. Essa formação deve ocorrer juntamente com a 
formação em serviço de modo que seja aliado o saber com a experiência docente, o que sob 
determinado aspecto venha a garantir a qualidade.
Cada escola, centro educativo ou programa educacional deve ser transformado em um ambiente 
educacional privilegiado para a formação dos educandos, mas, também, tem que servir para 
a formação dos educadores. Do mesmo modo as políticas públicas devem buscar melhores 
condições de trabalho para os educadores, bem como a valorização do trabalho docente. Essa 
valorização não é apenas nas questões financeiras, mas, também, na formação continuada. 
A força de uma corrente depende do seu elo mais fraco, pois o limite da força da corrente 
corresponde exatamente à força desse elo, ou seja, o processo de ensino-aprendizagem depende 
da formação do docente, pois se ela não é de qualidade, não adianta programas, projetos, cursos, 
ambiente sofisticado com todos os recursos ou tecnologias, tendo em vista que o resultado será 
pífio, o professor é despreparado. Como se pode esperar avanços no desempenho dos alunos 
em Matemática, por exemplo, se o educador, já no ensino fundamental é incompetente para 
o exercício da docência em termos do saber matemático? É fundamental que haja em nosso 
país na formação de docente uma reculturação para que se tenha uma saída da rotina, do 
individualismo e, até mesmo, da irresponsabilidade como o do saber matemático para uma 
nova cultura educacional em bases coletivas, de cooperação, de inovação, de criatividade e de 
responsabilidades para alcançar resultados efetivos nas práticas educacionais.
O educador ou docente ou professor, não interessa exatamente a expressão usada, tem que ter 
consciência profissional e política do estrago que promove quando assume a responsabilidade 
de ir para uma sala de aula sem ter o domínio do saber que tem que ensinar.
A formação dos docentes, ampliando para a formação de profissionais da educação, pouco estuda 
a educação de jovens e adultos, inclusive os currículos de cursos pedagógicos e de licenciaturas, 
em sua quase totalidade, praticamente não trabalham o assunto e quando o fazem não é na 
profundidade devida. E um fato interessante é que a grande maioria dos profissionais acaba 
trabalhando, no início de carreira, em programas de EJA. A EJA não pode ser trabalhada como 
historicamente vem sendo, assistencialista, compensatória, sem continuidade e fragmentada, 
pois os seus resultados serão os que são vistos.
A proposta de uma nova cultura e objetivos/proposições da educação visa à formação de um 
profissional de reflexão contínua que seja capaz de ter uma melhor prática didático-pedagógica 
e crescimento pessoal, ou seja, o profissional tenha um novo fazer. Na realidade, a formação de 
91
A FORMAçãO DE EDuCADORES PARA A EJA • CAPÍTULO 6
profissionais da educação deve ser capaz de formar mestres orgulhosos de serem educadores 
humanizadores e com novas práticas educacionais inovadoras e criativas.
Joaquim Barrero (2001, apud ESCLARÍN, 2005, p. 52) afirma que mestres:
ajudam a buscar conhecimentos sem impô-los, guiam as mentes sem as modelar, 
facilitam uma relação progressiva coma verdade, e vivem sua tarefa como uma 
aventura humanizadora em colaboração com os outros. 
Esclarín (idem, ibidem) complementa afirmando:
Mestres comprometidos em revitalizar a sociedade, empenhados em dar um rosto 
humano à atual globalização, capazes de refletir e de aprender continuamente 
com seu fazer pedagógico, e que se responsabilizam pelos resultados. Mestres 
preparados e dispostos a liderar as mudanças necessárias, que se esforçam 
cada dia em ser melhores, fazer melhor o que fazem, e deste modo, melhorar a 
educação e a sociedade. 
Mestres que se veem com educadores de humanidade, não de uma matéria 
ou programa, mas de um projeto, de valores, de uma forma de ser e de sentir. 
Habitados pela ilusão, a esperança e a responsabilidade.
Essas citações de Joaquim Barrero e de Esclarín estabelecem exatamente que objetivo deve ter 
um curso de docência. No primeiro momento, Barrero aponta a forma de trabalhar do educador, 
tendo em vista que:
 » orienta a busca do conhecimento sem impô-los;
 » guia as mentes sem as modelar e quando ele fala isso significa evitar a reprodução dos 
valores ideológicos dominantes;
 » valoriza a comunicação e a relação com os outros, principalmente com humanização 
e colaboração.
Esclarín complementa o papel do docente quando destaca que um mestre vai muito além de 
uma disciplina, pois, na concepção dele, o mestre tem que pensar em transformar a vida do 
educando e, em consequência, a sociedade. Acrescenta-se que na EJA a complexidade e exigências 
são muito maiores e é fundamental que o mestre tenha o conhecimento de seu público-alvo e 
como ele chegou ali. 
O art. 17 das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação de Jovens e Adultos preconiza sobre 
a formação inicial e continuada de profissionais para a EJA do seguinte modo:
Terá como referência as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental 
e para o ensino médio e as diretrizes curriculares nacionais para a formação de 
professores, apoiada em:
92
CAPÍTULO 6 • A FORMAçãO DE EDuCADORES PARA A EJA
I – ambiente institucional com organização adequada à proposta pedagógica; 
II – investigação dos problemas desta modalidade de educação, buscando oferecer 
soluções teoricamente fundamentadas e socialmente contextuadas; 
III – desenvolvimento de práticas educativas que correlacionem teoria e prática; 
IV – utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e linguagens 
apropriados às situações específicas de aprendizagem. (Grifos nossos)
O primeiro ponto a ser comentado é que o CNE/CEB destaca a importância de as diretrizes 
curriculares serem as referências para a formação inicial e continuada de profissionais da EJA. 
Assim, o artigo aponta para a necessidade de existir um ambiente institucional adequado à 
proposta pedagógica. Essa exigência é natural, visto que a formação do profissional de educação 
tem que ser realizada em instituição preparada e em condições de oferecer as condições para 
esse objetivo.
Outro ponto interessante e importante corresponde à determinação da investigação dos problemas 
desta modalidade de educação em que o CNE procurou deixar bem claro que o profissional de 
educação deve pesquisar os problemas e buscar as soluções. Mas tem que ser observado que as 
soluções têm que ser teoricamente fundamentadas e socialmente contextualizadas. 
Três dimensões importantes que reproduzimos no esquema:
Figura 4. 
Crescimento Individual
Crescimento Institucional Crescimento Social
Fonte: nossa autoria
As três dimensões poderiam ser trabalhadas em qualquer programa de formação de adultos. 
Entretanto, a dimensão social, principalmente com relação à política não acontece. A questão 
do desenvolvimento da consciência e das posições críticas não é trabalhada. A contextualização 
acaba se resumindo à função que o educando da EJA exerce na vida profissional. Nos programas 
empresariais a contextualização refere-se à preocupação com a “performance”, ou seja, com as 
atividades profissionais.
É importante que a relação teoria e prática seja incentivada e planejada na formação do profissional 
de educação, bem como a preocupação com a utilização de métodos e técnicas apropriadas à 
EJA. O art. 10 referente às Diretrizes Operacionais da EJA determina:
93
A FORMAçãO DE EDuCADORES PARA A EJA • CAPÍTULO 6
O Sistema Nacional Público de Formação de Professores deverá estabelecer políticas e ações 
específicas para a formação inicial e continuada de professores de Educação Básica de jovens e 
adultos, bem como para professores do ensino regular que atuam com adolescentes, cujas idades 
extrapolam a relação idade-série, desenvolvidas em estreita relação com o Programa Universidade 
Aberta do Brasil (UAB), com as Universidades Públicas e com os sistemas de ensino. 
Esse artigo estabelece uma determinação para a existência de políticas públicas e ações para a 
formação de professores da modalidade. 
Competências Docentes na visão de Perrenoud
Phillippe Perrenoud destaca as seguintes competências para a formação de docentes que são 
aplicáveis na EJA:
 » Organizar e dirigir situações de aprendizagem 
A organização da situação da aprendizagem, seu planejamento e as ações a serem 
desenvolvidas para aprendizagem têm que ser pensadas e sistematizadas. O 
estabelecimento de objetivos de aprendizagens é fundamental para o sucesso do 
processo de ensino-aprendizagem.
 » Administrar a progressão das aprendizagens
Após planejar e organizar seus projetos de aprendizagens, é imprescindível que o 
educador administre a sua aplicação e, principalmente, monitore e controle a progressão 
dos educandos e dos cursos. A correção de rumos ou mesmo uma retomada de posição 
anterior é fundamental para se alcançar o desempenho esperado. Um programa de 
formação de profissionais para a educação tem que trabalhar essa competência. Da 
formação do gestor escolar até o docente, todos têm que possuir tal consciência.
 » Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação
É fundamental que sejam pensados os dispositivos que vão provocar e fazer diferenciação 
no processo de ensino-aprendizagem. Veja que Paulo Freire, ao trabalhar a educação como 
um ato político e com a conscientização dos alunos, não só melhorou a aprendizagem 
como fez crescer a dimensão individual e social dos educandos. Essa é a meta.
 » Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho
Não existe sucesso no processo de ensino-aprendizagem sem que haja motivação, 
por isso é fundamental que os alunos sejam envolvidos com a contextualização do 
conhecimento a ser aprendido, bem como na execução do trabalho com a realidade 
em que vivem.
94
CAPÍTULO 6 • A FORMAçãO DE EDuCADORES PARA A EJA
 » Trabalhar em equipe
Essa competência é desafiadora, tendo em vista que a tendência do mundo globalizado 
é pela individualidade, o que torna complexo o processo de aprendizagem. Entretanto, a 
capacidade da competência de trabalhar em equipe e de ter a colaboração/participação 
de todos tem que ser trabalhada em um curso de formação de educador. 
 » Participar da administração da escola
Um fator crítico de sucesso de uma escola é o trabalho coletivo de toda a equipe. Assim, 
a participação do docente na administração escolar é imprescindível. Um curso de 
formação de educadores não pode dispensar essa competência do docente. Você sabe o 
papel do Projeto Político-Pedagógico? Então, comece a aprender por esse caminho. O PPP 
é o projeto da forma como a escola pretende chegar, no futuro, e o como isso será feito.
Ele tem aspectos políticos que devem ser obedecidos e não ignorados. Assim, dominar a 
visão de futuro, a missão, os objetivos, as metas etc. são importantes para conhecimento 
e ação. Um curso de profissionais da educação não pode ignorar.
 » Informar e envolver os pais
O processo de ensino-aprendizagem, aí é mais para criança, os pais dos educandos 
devem ser informados e envolvidos. No EJA podem existir situações em que o professor 
deve trabalhar com os pais dos alunos.
 » Utilizarnovas tecnologias
É importante ter em mente que na EJA o uso das tecnologias não deve ser apenas no 
sentido de aprendê-las para o trabalho/vida, mas como ferramenta instrucional. 
 » Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão
É obvio que qualquer profissão tem os deveres e dilemas éticos. No caso da educação, 
esses problemas são mais complexos, mas saber enfrentá-los é fundamental para a 
própria sobrevivência na carreira. 
 » Administrar a sua própria formação contínua
No mundo de hoje a informação, o conhecimento e as tecnologias aparecem e evoluem 
com uma velocidade espantosa. Um educador não pode ignorar a existência da educação 
continuada e da contínua atualização. Assim, ele tem que administrar. 
95
A FORMAçãO DE EDuCADORES PARA A EJA • CAPÍTULO 6
Problemas Atuais da EJA
Entre as características que a EJA tem apresentado ao longo da sua trajetória histórica são: 
políticas frágeis e aligeiradas sob um olhar da qualidade da educação oferecida. A EJA, ao longo 
do tempo, foi materializada em movimentos, projetos, programas e campanhas sob a ausência 
de continuidade, com uma visão provisória e recursos instáveis e insustentáveis. 
Em suma, as iniciativas foram focais e pontuais, bem como o caráter aligeirado com vários 
programas sem integração e diálogo; atuações emergenciais; ênfase nos processos de certificação; 
predomínio da visão hegemônica de escolarização com lógica compensatória.
Independente do cenário descrito da EJA, o docente vive a seguinte situação:
 » Currículos da formação de educadores não incluem a EJA.
 » Docentes não têm formação especializada para a EJA.
 » Sistema de ensino contempla muito pouco a EJA.
 » Não existe carreira profissional efetivamente em EJA.
 » Formação especializada em EJA para o docente não é atrativa. 
Esse cenário do docente na EJA é um círculo vicioso, pois cada um dos cinco itens se relacionam 
e afetam o seguinte, pois se o currículo dos cursos em formação inicial não inclui a EJA, o docente 
não tem a formação especializada. Em sequência, os sistemas educacionais pouco investem na 
EJA e, em função disso, não há investimento para uma carreira profissional se valorizar, bem 
como a formação especializada se torna desinteressante e não aparecem incentivos para que os 
currículos de formação inicial incluam a EJA. 
As políticas públicas da EJA no governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso imaginavam 
como resultado para os alunos egressos a empregabilidade. Nos governos de Luiz Inácio Lula da 
Silva e Dilma Rousseff a meta para o egresso do EJA era a certificação. Desde 2003 as políticas 
públicas da EJA cresceram e a própria modalidade tornou-se mais visível e até mais conhecida 
em virtude dos programas criados e do marketing realizado pelos governos. O público atendido 
também foi considerável. 
O erro das políticas do período foi a permanência da organização e metodologia oriundas do 
governo FHC que ofereciam uma formação fragmentada e aligeirada. A multiplicidade de ofertas 
aconteceu em parcerias público-privadas ou por meio de adesão aos recursos financeiros dos 
programas federais. 
A esse erro acrescenta-se outro correspondente ao fato de que prevalecem as propostas de 
certificação, mas não a preocupação com acesso ao conhecimento e à continuidade de estudos.
96
CAPÍTULO 6 • A FORMAçãO DE EDuCADORES PARA A EJA
A busca da ampliação do acesso à educação (continuidade dos estudos) só acontecerá, se e 
somente se, os programas de caráter provisório e descontínuo para jovens e adultos diminuírem, 
bem como tais cursos estarem vinculados à escolarização e/ou a educação profissional.
As certificações profissionais devem ser integradas à escolarização.
Quadro 9. Projovem Integrado (2008)
Antes da Reformulação Depois da Reformulação
Escola de Fábrica
Projovem TrabalhadorConsórcio Social da Juventude
Juventude Cidadã
Projovem Projovem urbano
Agente Jovem Projovem Adolescente
Saberes da Terra Projovem Campo
Fonte: Adaptado Liana Portela (Pedagogia uFF)
 As ações, conforme podem ser vistas, pouco avançaram na ordem social, inclusive não tendo 
condições de proporem propostas com o objetivo de dar direito à educação básica para todos. 
A tendência das políticas públicas do atual governo Michel Temer é a manutenção aos cursos 
rápidos de educação profissional de nível básico e ofertados pela iniciativa privada (Pronatec). 
uma Proposição
Vamos começar a proposição de uma formação de profissionais para a EJA pelas determinações 
abaixo do Parecer CNE/CEB nº 11/2000: 
Com maior razão, pode-se dizer que o preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, 
além das exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas à complexidade 
diferencial desta modalidade de ensino. Assim esse profissional do magistério deve estar preparado 
para interagir empaticamente com esta parcela de estudantes e de estabelecer o exercício 
do diálogo. Jamais um professor aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por um 
voluntariado idealista e sim um docente que se nutra do geral e também das especificidades que 
a habilitação como formação sistemática requer. (Título VIII) (Grifos nossos).
Essa afirmativa é fundamental para se compreender que um profissional para a EJA precisa ter 
uma formação específica a sua formação. A identidade profissional é diferente da identidade de 
um profissional para crianças ou para a educação regular, tendo em vista se lidar com adolescentes 
(juventude) e adultos que não concluíram a educação regular ou se evadiram dela, mas com a 
escola representando uma marca de um fracasso. 
97
A FORMAçãO DE EDuCADORES PARA A EJA • CAPÍTULO 6
As formas de trabalho também têm que ser mudadas, segundo Libâneo (2002, p. 35), porque as 
mudanças são decorrentes da 
transformação no mundo da produção e do trabalho, nas tecnologias e nos meios de comunicação e 
informação, nos paradigmas do conhecimento, nas formas de exercício da cidadania, nos objetivos 
da formação que articulam aspectos cognitivos, sociais, afetivos, estéticos. 
A proposição não pode se afastar da necessidade do profissional da EJA de ser capaz de elaborar 
estratégias, na construção das atividades do processo de ensino-aprendizagem e sempre agir de 
modo proativo para o desenvolvimento adequado ao educando para o que ele encontrará no 
mundo do trabalho e na vida.
É imprescindível que sejam pensados e planejados diversos eixos que irão compor a proposição 
da EJA:
 » A EJA tem que ser pensada não só em termos da educação básica, mas, também, com 
a inclusão da educação profissional.
 » Em consequência, a construção dos currículos de EJA tem que possuir concepções 
oriundas da educação básica e da educação profissional.
 » A contextualização deve ser pensada e planejada imaginando hipóteses da economia 
solidária e a gestão escolar sendo democrática.
 » O conhecimento das políticas públicas e da legislação educacional são imprescindíveis 
nessa formação. 
 » A didática tem que ser adequada à EJA.
 » A consonância entre teoria e prática é essencial na proposição da formação do profissional 
de EJA.
Resumo
Vimos até agora que:
 » Análise da situação da EJA.
 » As novas competências para o docente na visão de Perrenoud.
 » Uma proposição para a formação de profissionais de educação.
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	Introdução
	Cenário da EJA e da 
Educação Popular 
	TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EJA E DA EDUCAÇÃO POPULAR
	Paulo Freire
	Políticas Públicas
	Andragogia e Heutagogia
	A Formação de Educadores 
para a EJA
	Referências