EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

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FACULDADE ÚNICA 
DE IPATINGA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Henrique Dias Sobral Silva 
 
Doutorando em História pela Universidade Federal de Minas Gerais. Mestre em História 
pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2017). Graduado em História pela 
Universidade Federal do Rio de Janeiro (2015. Atua como professor em escolas rurais e em 
iniciativas populares de educação nas cidades do Rio de Janeiro e Belo Horizonte. Membro 
do Coletivo de Pesquisa Desigualdade Social, Juventudes e Educação de Jovens e Adultos 
da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Atua como professor convidado do Curso de 
Especialização em Saberes e Práticas da Educação Básica e Ensino de História da 
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Possui experiência na área de História e Educação, 
principalmente nos seguintes temas: História Social e Política, Metodologia Científica, 
Educação de Jovens e Adultos, Educação a Distância. 
 
 
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
 
1ª edição 
Ipatinga – MG 
2021 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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FACULDADE ÚNICA EDITORIAL 
 
Diretor Geral: Valdir Henrique Valério 
Diretor Executivo: William José Ferreira 
Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Cristiane Lelis dos Santos 
Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Gilvânia Barcelos Dias Teixeira 
Revisão Gramatical e Ortográfica: Izabel Cristina da Costa 
Revisão/Diagramação/Estruturação: Bárbara Carla Amorim O. Silva 
 Bruna Luiza Mendes Leite 
 Carla Jordânia G. de Souza 
 Guilherme Prado Salles 
 Rubens Henrique L. de Oliveira 
Design: Brayan Lazarino Santos 
 Élen Cristina Teixeira Oliveira 
 Maria Luiza Filgueiras 
 Taisser Gustavo de Soares Duarte 
 
 
 
 
 
© 2021, Faculdade Única. 
 
Este livro ou parte dele não podem ser reproduzidos por qualquer meio sem Autorização 
escrita do Editor. 
 
 
 
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária Melina Lacerda Vaz CRB – 6/2920. 
 
 
 
 
 
NEaD – Núcleo de Educação a Distância FACULDADE ÚNICA 
Rua Salermo, 299 
Anexo 03 – Bairro Bethânia – CEP: 35164-779 – Ipatinga/MG 
Tel (31) 2109 -2300 – 0800 724 2300 
www.faculdadeunica.com.br
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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unidade do livro. 
 
São para o esclarecimento do significado de determinados 
termos/palavras mostradas ao longo do livro. 
 
Este espaço é destinado para a reflexão sobre questões 
citadas em cada unidade, associando-o a suas ações, seja 
no ambiente profissional ou em seu cotidiano. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
 
UM PERCURSO PELA PEDAGOGIA E ANDRAGOGIA: CONSIDERAÇÕES 
GERAIS ....................................................................................................... 7 
1.1 O LUGAR DO ADULTO NA PEDAGOGIA ............................................................. 7 
1.2 PEDAGOGIA E ANDRAGOGIA: DEBATES ........................................................... 8 
1.3 ANDRAGOGIA E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: APROXIMAÇÕES E 
DIFERENÇAS ....................................................................................................... 11 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 14 
HISTÓRIA DA EJA NO BRASIL .................................................................. 20 
2.1 COLÔNIA E IMPÉRIO (1530-1889): PORQUE ENSINAR ADULTOS? .................. 20 
2.2 BRASIL REPUBLICANO (1889-1988): COMO SE ENSINAR ADULTOS? .............. 23 
2.3 BRASIL DO TEMPO PRESENTE (1988-SÉCULO XXI): NA LUTA A GENTE SE 
ENCONTRA ......................................................................................................... 28 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 30 
ASPECTOS SÓCIO-LEGAIS DA EJA ......................................................... 36 
3.1 A LEI COMO ESPAÇO DE DISPUTA .................................................................... 36 
3.2 A EJA NAS LEIS DE EDUCAÇÃO NO BRASIL ..................................................... 38 
3.3 ESPAÇOS DA SOCIEDADE CIVIL PARA DEBATE SOBRE A MODALIDADE ....... 44 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 46 
MÉTODOS E TÉCNICAS PARA ENSINO NA EJA ...................................... 52 
4.1 CONCEPÇÃO DE ENSINO ................................................................................. 52 
4.2 ANÁLISE DE CURRÍCULO .................................................................................... 54 
4.3 ABORDAGENS EM SALA DE AULA ..................................................................... 56 
4.4 AVALIAÇÕES ...................................................................................................... 59 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 61 
TODAS AS LETRAS DA EJA ....................................................................... 66 
5.1 O J DE JUVENTUDE NA EJA ............................................................................... 66 
5.2 O M DE MULHERES NA EJA ................................................................................ 68 
5.3 O I DE IDOSOS NA EJA ...................................................................................... 69 
5.4 A SIGLA NA SIGLA: O PCD NA EJA .................................................................. 70 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................. 74 
DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS DA MODALIDADE ................................ 79 
6.1 PRECARIZAÇÃO DA PROFISSÃO DOCENTE...................................................... 79 
6.2 EVASÃO ESTUDANTIL ......................................................................................... 81 
6.3 TERMINALIDADE ................................................................................................. 82 
6.4 DESESCOLARIZAÇÃO ........................................................................................ 84 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 86 
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ............................................... 91 
REFERÊNCIAS ........................................................................................... 92 
 
UNIDADE 
01 
UNIDADE 
02 
UNIDADE 
03 
UNIDADE 
04 
UNIDADE 
05 
UNIDADE 
06 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
CONFIRA NO LIVRO 
 
A unidade I apresenta um panorama das ciências agógicas e sua 
relação com a educação, destacando a pedagogia e a 
andragogia como elementos pertinentes para se pensar a 
formação de adultos. Explora-se ainda o diálogo, aproximações e 
distâncias entre a andragogia e a Educação de Jovens e Adultos. 
A unidade II trata da história da educação de jovens e adultos no 
Brasil. Com perguntas mobilizadoras, espera-se discutir a história 
desta modalidade pensando em seus alunos, professores e projetos 
pedagógicos. 
 
 
A unidade III discute o lugar da EJA no debate sócio-político e 
legislativo. Sem pensarmos asleis como elementos frios e taxativos, 
esse capítulo tem por intenção demonstrar como é a relação de 
forças políticas, as ideias e as propostas para a modalidade. 
Na unidade IV os leitores são convidados a pensar em algumas 
formas específicas de trato com a EJA. Por meio de métodos, 
técnicas, currículos, concepções de ensino e formas de avaliações 
a intenção é aproximar o universo dessa modalidade. 
 
 
Na unidade IV os leitores são aproximados dos públicos da EJA. Por 
meio de uma identificação ampla que acolhe as especificidades 
etárias, de gênero e capacidades, é possível conhecer mais a 
fundo as demandas de cada um desses grupos. 
Na unidade VI são apresentados alguns desafios presentes na 
prática docente na modalidade. Espera-se que o reconhecimento 
teórico desses desafios instrumentalize graduandos para uma 
atuação mais assertiva em sua prática docente na EJA. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
 
UM PERCURSO PELA PEDAGOGIA E 
ANDRAGOGIA: CONSIDERAÇÕES 
GERAIS 
 
 
 
1.1 O LUGAR DO ADULTO NA PEDAGOGIA 
Os motivos para o ingresso no curso de Pedagogia são muitos e um dos 
grandes sensos comuns dos ingressantes é o pensamento de que a graduação será 
um processo de ensino-aprendizagem voltado somente para o trato com crianças. 
Esse pré-conceito deve ser desmantelado, afinal, os públicos de trabalho do 
pedagogo são múltiplos e não somente a infância. 
Jovens, adultos e idosos também são atendidos pela ação do pedagogo. 
Longe de receber esses públicos com estranheza, cabe a esse profissional 
proporcionar um ambiente de acolhimento e escuta sensível para esses sujeitos. Para 
o trato com essas subjetividades e suas demandas específicas, há intenções e formas 
de tratamento distintas, pois cada um desses grupos deve receber uma atenção 
diferenciada conforme sua demanda. 
Uma das formas de se pensar esses grupos é por meio da diversidade e pela 
trajetória de escolarização individual. Sua pluralidade de histórias, as questões de 
gênero (afinal, as questões cotidianas colocadas para homens e mulheres são 
distintas), a cultura e aspectos sócio-econômicos são elementos importantes para 
esse debate. No campo da escolarização, há que se pensar: Qual é a formação 
desse sujeito? Como se dá sua expressão escrita e verbal? Quais experiências essas 
pessoas trazem para a sala de aula? Essas indagações iniciais são fundamentais para 
um exercício de contato entre pedagogo e os públicos extra-infantis. 
Há que se destacar que esse contato inicial não pode se sobrepor ao 
conhecimento e, por isso, o trato com o processo de ensino-aprendizagem para 
jovens, adultos e idosos em contato com a Pedagogia é realizado com o suporte de 
duas áreas, a Andragogia e a Educação de Jovens e Adultos (EJA). A primeira, 
voltada para a educação universitária ou corporativa, é direcionada a grupos 
escolarizados e, em muitos casos, portadores de diploma do ensino superior e a 
segunda voltada para a escolarização, à nível fundamental e para o ensino médio, 
UNIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
 
de alunos jovens e adultos comumente das classes populares de nosso país. 
Enquanto a Andragogia se detém sob a formação de grupos mais restritos em 
sua quantidade, pensar a EJA hoje é discutir a situação sócio-política e econômica 
de cerca de 6,6% da população analfabeta no Brasil e que ainda encontra-se 
marginalizada por conta da não escolarização ou da deficiência nesse percurso 
formativo (PNAD, 2019). Ademais, a EJA hoje tem 3.273.668 estudantes matriculados, 
assim, o convite deste capítulo é pensar os contornos dessas modalidades de 
educação para adultos (ANUÁRIO BRASILEIRO DA EDUCAÇÃO BÁSICA, 2019). 
 
 
 
Antes de uma aproximação com um debate entre esses dois eixos de 
formação, pretende-se discutir os significados e as relações entre a Pedagogia e a 
Andragogia, os modos como como essas áreas dialogam, considerando suas 
aproximações e diferenças. Acompanhe a seguir 
 
1.2 PEDAGOGIA E ANDRAGOGIA: DEBATES 
O percurso aqui estabelecido entre a Pedagogia e a Andragogia começa 
com o entendimento etimológico dos conceitos. A palavra Pedagogia é uma 
construção vinda do grego antigo, sendo formada pelo prefixo paidos, que identifica 
criança e o sufixo agoge, em tradução livre pode ser entendida como condução, 
acompanhamento. Neste sentido, pensar a Pedagogia seria refletir sobre a 
orientação técnica e a educação para crianças (ARANHA, 1998). 
Com uma historicidade que remonta a Grécia Antiga, a Pedagogia foi sendo 
difundida ao longo de séculos no mundo ocidental, partindo de uma perspectiva de 
atenção e atuação sobre as formas de conduzir, ensinar e educar o outro. Ao longo 
dos tempos, há que se dizer que seus debates e questões se aperfeiçoaram e toda 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
 
uma série de métodos e técnicas foram sendo incorporadas. 
Sendo assim, hodiernamente, é necessário complexificar a discussão e o 
entendimento de que a Pedagogia não trata-se apenas da atenção aos seus 
públicos, mas é, antes de tudo, uma seara de conhecimento que congrega distintas 
áreas do saber no entorno da discussão sobre ensino-aprendizagem. Em suas 
referências carrega consigo um compromisso ético-político de diálogo com “[..] 
saberes científicos, [...] saberes da experiência, dos saberes do senso comum 
pedagógico, sob o primado da reflexão filosófica” (PINTO, 2008, p. 110). 
 
 
 
Por outra parte, a construção etimológica da Andragogia se refere a andro 
que significa adulto e o sufixo agoge que identifica formas de supervisão e suporte. 
No limite, um ensino voltado para adultos que, logicamente, demanda códigos e 
características específicas para sua realização. 
A construção histórica da Andragogia é egressa do século XIX, 
especificamente dos debates propostos pelo alemão Alexander Kapp (1799-1869). 
Em seus estudos sobre a Educação, com forte inspiração nas discussões do filósofo 
grego Platão, o educador construiu o conceito de Andragogia como um conjunto 
de estratégias com a finalidade de prover o ensino para adultos, tendo sua teoria um 
forte apelo à experiência dos estudantes. 
Apesar desses esforços iniciais, foi somente no século XX, mais especificamente 
com as pesquisas dos educadores norte-americanos Eduard C. Lindeman (1885-1953) 
e Malcolm Knowles (1913-1997) que o conceito ganhou maior visibilidade. Sendo o 
primeiro professor-pesquisador, responsável pela ideia de uma educação centrada 
nas experiências de vida, no comportamento independente da vida adulta e de uma 
noção de que o aumento da faixa etária fazia com que as diferenças individuais 
fossem mais presentes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 
De forma complementar, Knowles - que conheceu e dialogou com Lindeman 
- propunha que um modelo das características do trabalho andragógico deveriam 
passar pelo entendimento amplo dos adultos. Para o professor-pesquisador, o adulto 
demandaria a necessidade/aplicabilidade contextualizada do saber e 
independência no processo de ensino. Ademais, a Andragogia deveria estar 
pautada em um forte papel das experiências, a disposição ao aprendizado e a 
motivação intrínseca, ou seja, aquela advinda do próprio estudante, tal como a 
melhora da vida material, avanços dos estudos, vaidade, por exemplo (NOGUEIRA, 
2004). 
Expostos esses contornos das duas perspectivas, é necessário pensar como a 
Pedagogia e a Andragogia dialogam. Afinal, se ambas tratam de educar/conduzir, 
quais as semelhanças e diferenças desses conceitos? Crianças e adultos se 
apresentam de formas muito diversas no processo de ensino-aprendizagem? 
Pensando nas similaridades, a Pedagogia ao passo que em seu conceito 
trata-se da educação de crianças, carrega consigo estatutos e especificidades 
didáticas, currículos e uma trajetória de discussões sobre a experiência de alunos e 
professores. Sendo assim, é possível dizer que a Pedagogia não é alheia à 
Andragogia, mas sim,é independente e está ao mesmo tempo contida nesta. 
Outro tema importante que conecta as duas vertentes é a atenção à figura 
do estudante/aprendiz adulto. Em cada uma dessas abordagens é possível notar a 
atenção com as experiências desses sujeitos, ainda que os níveis de profundidade 
dessa abordagem sejam distintas, ambas pensam no acolhimento das demandas 
desses sujeitos e na bagagem cultural que carregam consigo para suas formação. 
Um aspecto de destaque comum às duas é a demanda por um ambiente de 
aprendizagem propício à aprendizagem. Seja com adultos ou crianças, as duas 
concepções defendem a necessidade de espaços seguros e confortáveis para a 
execução do processo de ensino-aprendizagem. 
No campo das diferenças, o ensino e aprendizagem das crianças demanda 
um exercício teórico e prático de acompanhamento mais contínuo e alargado. Por 
outra parte, o trato com adultos demanda uma série de considerações específicas, 
o diálogo com um cabedal bastante alargado de experiências, limitações e 
características próprias ligadas ao tempo de vida. 
Os modos de enunciação dos sujeitos também é distinto, dado que na 
Pedagogia fala-se em professores e estudantes e em termos sinônimos que 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
 
identificam essas subjetividades, identidades e particularidades presentes no 
processo escolar. Por outra parte, a Andragogia faz uma opção pelos termos 
aprendiz adulto e auxiliar de aprendizagem. Para os pesquisadores da Andragogia 
os termos empregados alteram a figura do professor e seu papel centralizador dos 
conhecimentos para a de um colaborador com o processo de aprendizagem. 
 Há na Andragogia uma crítica marcada à uma certa Pedagogia, hoje em 
desuso, que apontava uma centralidade do professor na sala de aula e no processo 
de ensinar, sendo um aluno secundarizado nessas práticas (JARVIS, 1989). Todavia, a 
Pedagogia mais recente se desvencilha dessa crítica assumindo uma leitura 
compartilhada da sala de aula em que professores e estudantes têm seu 
protagonismo demarcado, bem como suas interações e especificidades. 
Decorre disso uma noção bastante presente na análise entre essas áreas que 
aponta para a Pedagogia como uma “educação desde o topo”, sendo a 
Andragogia uma “educação entre iguais” (JARVIS, 1989, p. 74-75). Isso se dá por 
conta da postura do professor e do pedagogo frente a esses dois públicos que 
precisa ser modulada, mas não necessariamente autoritária, cabendo ao profissional 
realizar sua ação pedagógica conforme o perfil e as demandas do seu coletivo de 
educandos. 
Seja no diálogo com especificidades ou similaridades, é importante destacar 
que o trabalho do pedagogo é fundamental para o entendimento mais alargado 
das diferenças dos modos de ensino-aprendizagem conforme as faixas etárias 
citadas. Cabe a esse profissional não só o entendimento dessas distinções, mas 
também a possibilidade de troca de experiências e saberes com professores 
responsáveis pelo acolhimento de crianças e adultos. 
 Assim, diante do quadro apresentado, pode-se dizer que só há Andragogia 
porque existe Pedagogia. A educação de adultos de base andragógica é um 
conjunto de ações e práticas estruturadas em termos pedagógicos, demonstrando 
que elas são complementares e, por isso, devem ser reconhecidas de modo crítico 
pelos pedagogos. Portanto, o convite deste capítulo é para o entendimento das 
especificidades de adultos e os modos como eles e outros grupos merecem ser 
tratados, com respeito e dignidade perante os seus saberes, em seu retorno à escola 
e à escolarização. 
 
1.3 ANDRAGOGIA E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
 
APROXIMAÇÕES E DIFERENÇAS 
No tópico anterior foi discutida a relação entre a Pedagogia e a Andragogia 
e, nesse momento, o objetivo é tornar o debate mais complexo por meio da 
comparação entre a Andragogia e a Educação de Jovens e Adultos (EJA). O 
objetivo aqui é contrastar essas perspectivas de modo a acolher as especificidades, 
diferenças e possibilidades no processo educativo. 
A EJA trata-se de uma modalidade de educação, que oferece vagas de 
ensino fundamental e médio para jovens, adultos e idosos que não tiveram garantido 
o acesso à escolarização na idade certa, garantindo ao seu público a possibilidade 
de inclusão social. Ela é oferecida a pessoas acima de 15 anos de idade, pelas 
secretarias de educação, no formato presencial, semipresencial ou a distância. 
Ademais, desde a década de 1990, encontra-se respaldada nas leis de educação 
de nosso país, representando a conquista e os resultados de lutas históricas de 
movimentos sociais ao longo da segunda metade do século XX. 
Sua estrutura abarca três funções específicas: a reparadora, dado que 
garante a possibilidade de reencontro ou primeiro acesso do jovem/adulto à escola; 
além desta, a equalizadora, em que é possível uma retomada dos estudos do 
momento em que o processo de educação foi paralizado, sem comprometimentos 
para a aprendizagem; e a função qualificadora, promotora da presença dos saberes 
ao longo da vida dos sujeitos (BRASIL, 2000). 
 
 
 
 Diante desses elementos, há que se destacar que a EJA encontra-se 
fortemente atrelada à noção de educação popular (BRANDÃO, 2017). Em um 
compromisso amplo e dialógico com construções participativas envolvendo 
diferentes sujeitos e movimentos sociais, com vistas à uma formação ampla, crítica e 
pautada na ideia de autonomia. 
Em uma de suas principais características, destaca-se a atenção à garantia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
 
de um ensino de qualidade, alinhado com a bagagem sócio-cultural de jovens, 
adultos e idosos. Com isso, busca-se a valorização sistemática da experiência e das 
visões de mundo dos estudantes ao longo do processo formativo, fomentando a 
possibilidade de construção da autonomia e da cidadania (FREIRE, 1975). 
 
 
 
Diante do exposto sobre a EJA, certas características irão reaparecer ao longo 
desta obra, mas, no momento, alguns aspectos que configuram pontos de 
aproximação com a Andragogia podem ser problematizados aqui. Inicialmente 
destaca-se o cuidado e interesse crítico e analítico na pessoa do aluno. Em ambas o 
respeito a experiência é destacada como elemento fundante para o 
reconhecimento do aluno e de onde será possível ao professor pensar na construção 
de vínculos, conteúdos e temas para o processo de ensino-aprendizagem. 
Todavia, avalia-se que no campo das diferenciações, com base na EJA, não 
é possível acreditar em tendências “à autonomia e a auto-instrução” como propõe 
a Andragogia (KAUFMANN, 2000). Dado que essas são construções e processos 
forjados no espaço da formação escolar, cabendo ao docente exercer sua prática 
de modo a forjar, junto com o estudante, uma aprendizagem autônoma e não 
coercitiva sobre os alunos. Esse processo, para Freire (1975) se dá por meio do estímulo 
à curiosidade, da troca de saberes e práticas. 
Um ponto de diferenciação dessas abordagens é o lugar do mundo do 
trabalho nas duas perspectivas. Partindo do princípio de que um adulto funcional se 
relaciona com o mundo do trabalho (seja na condição patrão, de empregado, 
subempregado, autônomo ou desempregado) observa-se que o trato dessas 
características é demonstrado de forma desigual nas abordagens em tela. Enquanto 
a Andragogia refere-se a condição de trabalho de forma genérica, como parte das 
experiências do adulto, a EJA carrega consigo a noção de mundo do trabalho como 
tema basilar em sua estruturação. 
Dado que o demandante da EJA encontra-se nos estratos mais precarizados 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
da sociedade brasileira, sua experiência com o mundo do trabalho é estruturante 
desse sujeito e, por isso, tende a conformar boa parte de suas leituras de mundo. 
Desse modo, o trabalho e a condição do trabalhador tornam-se temas essenciais 
para a apreensão da realidade do aluno e, por conseguinte,tende a se tornar um 
fator de motivação para os estudantes. 
As considerações da Andragogia, discutem pouco sobre o processo de 
alfabetização e de socialização com a escola. Essa baixa discussão aponta para a 
ideia de uma formação universitária ou corporativa em espaços empresariais. Nesse 
sentido, nota-se que o adulto propagado pela Andragogia não conta com uma 
análise sensível e sociológica proposta pela EJA que entende esse sujeito não só em 
sua individualidade, mas também em suas condições sócio-políticas, econômicas e 
históricas. 
Portanto, para um acolhimento de um número maior de adultos é necessário 
que se pense essa educação “a partir de baixo”, considerando a formação de base 
desses adultos que, por questões de ordens culturais e/ou sócio-econômicas, não 
tiveram a garantia de acesso ou a sua manutenção no Ensino fundamental e Médio 
na idade certa. Diante do exposto, é na EJA que esse adulto tem a possibilidade de 
se reconectar com a uma formação educacional pautada na construção de sua 
criticidade e na sua instrumentalização no campo da luta por direitos, por meio do 
exercício da cidadania. 
Sendo assim, este livro discutirá ao longo dos próximos capítulos o papel e a 
importância da Educação de Jovens e Adultos, dado os expressivos números de 
brasileiros/as matriculados/as na modalidade e diante da necessidade de fortalecer 
esse eixo de educação. Espera-se conseguir aproximar os estudantes de Pedagogia 
da discussão da EJA como um campo de luta e aprendizagem em sua formação e 
futura profissão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Aurélio, aluno do polo Campina Grande (PB), está iniciando o curso de graduação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
 
em Pedagogia e tem ouvido que estará habilitado para exercer sua profissão 
somente para o trabalho com crianças. Diante desta afirmação, qual alternativa 
abaixo melhor identifica quem são os públicos da Pedagogia? 
 
a) Os públicos da pedagogia se resumem a crianças de 0 a 6 anos, sendo as demais 
faixas etárias acompanhadas por professores de licenciaturas específicas e outros 
profissionais. 
b) Os públicos da pedagogia são diversos e acolhem desde crianças, jovens adultos 
e idosos e, para cada uma dessas faixas etárias, existem abordagens específicas. 
c) Os públicos da pedagogia podem ser descritos como idosos acima de 70 anos 
somente. 
d) Os públicos da pedagogia são diversos acolhendo desde crianças até adultos, 
mas é importante notarmos que os adultos participam somente do processo 
quando são pais de crianças em idade escolar. 
e) Somente crianças e jovens podem ser identificados como públicos da 
pedagogia, afinal, a pedagogia só acolhe pessoas em escolarização na idade 
certa. 
 
2. A pedagoga Gilda, formada pelo polo de Cachoeiro do Itapemirim (ES), irá 
começar a trabalhar com adultos na EJA. Todavia, ela está em dúvidas sobre 
como pode entender o público adulto a partir dos referenciais teóricos da 
Pedagogia e das bibliografias sobre o tema. Com base nas análises realizadas ao 
longo deste capítulo, qual alternativa melhor identifica os elementos que podem 
auxiliar a pedagoga: 
 
a) Basta que ela consulte os dados do IBGE da cidade na qual irá trabalhar. 
b) Gilda deve fazer entrevistas com os adultos da cidade em que irá trabalhar, 
independente se estão escolarizados ou matriculados. 
c) Gilda deve focar somente no entendimento do comportamento em sala de aula, 
afinal, o que está fora da escola não é do interesse da Pedagogia. 
d) Gilda deve dedicar-se ao entendimento da diversidade e da trajetória de 
escolarização individual e coletiva dos sujeitos que serão seus alunos, na teoria e 
em sua prática pedagógica. 
e) Gilda deve focar somente na prática, afinal, é ela que irá ensinar tais adultos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
 
 
3. Responda com V ou F as seguintes alternativas ligadas à discussão sobre 
Andragogia. 
 
( ) Lunara, que tem 40 anos, é aluna do polo Quissamã (RJ) e está realizando 
um curso de aperfeiçoamento de pessoal técnico na empresa na qual trabalha, com 
uma metodologia voltada para adultos chamada andragogia. 
( ) O conceito de andragogia é formado pelo prefixo paidos, que identifica 
criança e o sufixo agoge que identifica condução, educação. 
( ) Andragogia não é um método da área de educação, sendo utilizado 
somente para o cuidado médico com adultos. 
( ) Essa metodologia é voltada para crianças. 
( ) Ricardo dá aulas sobre procedimentos técnicos em uma empresa de 
segurança e utiliza métodos e técnicas voltadas para adultos, por meio da 
Andragogia. 
 
Assinale a sequência correta: 
 
a) F - F - V - V – V. 
b) F - F - V - V – F. 
c) V - F - V - F – V. 
d) F - F - F - V – V. 
e) V - F - F - F – V. 
 
4. Sobre o conceito de pedagogia, qual das alternativas abaixo melhor sintetiza seu 
significado? 
 
a) Pedagogia é um exercício sistemático de submissão dos alunos aos professores. 
b) Pedagogia é a ciência prática do ensino de adultos. 
c) “A base de um curso de pedagogia é o estudo do fenômeno educativo, em sua 
complexidade, em sua amplitude” (LIBÂNEO, 1996, p.36). Pedagogia é sinônimo 
de Educação de Jovens e Adultos, dado que a segunda é mais abrangente que 
a primeira. 
d) A pedagogia trata-se de uma ciência preocupada com o ensino e cuidado de 
crianças e idosos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
 
 
5. Leia o trecho a seguir: 
 
“O modelo andragógico e o pedagógico não necessariamente se excluem. 
Na prática, os educadores têm a responsabilidade de verificar quando adaptar 
alguns conceitos andragógicos ao modelo pedagógico e quando a tendência em 
direção às hipóteses andragógicas é desejável”. 
 
(BOMBARDI, S. M. J. Educação de adultos: algumas abordagens. FUNDACENTRO - 
Ministério do Trabalho e Emprego, São Paulo, 2015, p.15) 
 
Diante do trecho destacado, em articulação com a análise sobre a 
Andragogia e a Pedagogia escolha a alternativa correta: 
 
a) O trecho reforça que a Pedagogia e a Andragogia são complementares, 
estando a pedagogia incutida na andragogia em um diálogo constante. 
b) O trecho é uma prova concreta do modo como essas áreas são excludentes e 
não passíveis de aproximação crítica. 
c) O trecho demonstra um desconhecimento sobre o tema, afinal, não há nada 
similar entre a andragogia e a pedagogia. 
d) O trecho é falso, dado que ao longo dos estudos da pedagogia é possível notar 
que a andragogia lhe é superior em métodos e técnicas, sendo independente 
dela. 
e) O trecho é verdadeiro, pois, somente a pedagogia deve ser considerada em um 
processo educativo voltado para adultos. 
 
6. Luiza é graduanda em Pedagogia do polo Contagem (MG) e fará uma pesquisa 
sobre o papel do aluno na Educação de Jovens e Adultos. Considerando o que 
aprendemos ao longo do capítulo, quais sentenças abaixo melhor ilustram as 
características do aluno adulto: 
 
I - O aluno adulto normalmente não tem interesse pela escolarização, sendo sua 
entrada na escola somente por conta da sociabilidade. 
II - O aluno adulto carrega consigo uma extensa bagagem cultural e expectativas 
que precisam ser pensadas e harmonizadas com o processo de escolarização. 
III - O aluno adulto precisa ser entendido pela escola e seus profissionais por meio 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
 
da ideia de diversidade e de sua trajetória de formação e trabalho. 
IV - Educar um adulto é um exercício que só pode ser feito pelo mundo do 
trabalho. 
V - A Andragogia disputa com a Pedagogia e com a Educação de Jovens e 
Adultos o público adulto. 
 
Na sequência, identifique a alternativa correta: 
 
a) III - IV – V. 
b) I - II - V. 
c) III – V. 
d) II – III. 
e) II – V. 
 
7. Marlene, aluna de pedagogia do polo Diamante do Sul (PR), está realizando 
leituras sobre a EJA e a Educação Popular e precisa de uma frase que sintetize 
alguns aspectos dessa relação. Para ajudar a graduanda, qual das alternativaspode ser avaliada como a correta. 
 
a) A EJA e a educação popular não são formas de educação próximas e, por isso, 
não mantêm qualquer diálogo em seus métodos e técnicas, não sendo possível 
uma comparação. 
b) A educação popular é realizada em sindicatos e partidos políticos, não sendo um 
exercício de construção amplo e cidadão e, portanto, sem qualquer relação com 
a modalidade de Educação de Jovens e Adultos. 
c) A educação popular não tem compromissos objetivos com a EJA, seus objetivos 
estão voltados somente para a expansão da sociabilidade, relações interpessoais 
e a popularidade dos alunos adultos. 
d) A EJA está na busca por se firmar como modalidade, condição jurídica que a 
Educação popular tem desde a década de 1990. 
e) A EJA e a educação popular são formas de educação próximas e que dialogam 
intensamente em seus métodos e técnicas, em seu conjunto são formas de ação 
política e institucional com vias à formação das classes subalternas em nosso país. 
 
8. Com base nas discussões do presente capítulo, leia as assertivas abaixo e, em 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
 
seguida, assinale a alternativa que identifica a ordem correta dos conceitos 
expostos por meio das frases abaixo: 
 
I. “Baseada no profundo respeito pelo senso comum que trazem os setores 
populares em sua prática cotidiana, problematizando-o, tratando de descobrir a 
teoria presente na prática popular” (GADOTTI, 2012, p. 12) 
II. “[...] campo do conhecimento sobre e na educação” (PINTO, 2008, p.110) 
III. “[...] É uma modalidade oficial do sistema de ensino, englobando a 
Educação Formal no nível Fundamental e Médio [...]” (OLIVEIRA, 2010, p.106). 
IV. Essa modalidade identifica o aluno como aprendiz, considerando sua 
experiência no processo de ensino-aprendizagem. 
 
a) I - Pedagogia; II - Andragogia; III - Educação Popular; IV - EJA. 
b) I - Educação Popular; II - Andragogia; III - EJA; IV - Pedagogia. 
c) I - Educação Popular; II - Pedagogia; III - EJA; IV - Andragogia. 
d) I - EJA; II - Pedagogia; III - Educação Popular; IV - Andragogia. 
e) I - Andragogia; II - Pedagogia; III - EJA; IV - Educação Popular. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
 
HISTÓRIA DA EJA NO BRASIL 
 
 
 
 
 
2.1 COLÔNIA E IMPÉRIO (1530-1889): PORQUE ENSINAR ADULTOS? 
Ensinar adultos no Brasil é um exercício antigo e que precisa ser recomposto 
na forma de uma trajetória histórico-crítica para um entendimento mais aprofundado 
sobre o tema. Com isso, é possível ao pedagogo em formação entender melhor o 
processo de desenvolvimento do modo como o ensino esteve presente ao longo de 
nossa História. 
Considerando a conquista dos portugueses no ano de 1500 no território que 
hoje corresponde ao Brasil e o início efetivo da colonização dessa porção do 
continente americano em 1530, é necessário que se pense em alguns sujeitos 
específicos que aqui desembarcaram. Em meio aos conquistadores estavam 
comerciantes, aventureiros, viajantes e também padres. 
Esses membros da Igreja Católica, notadamente os padres da Companhia de 
Jesus, os chamados jesuítas, tinham a missão de expandir a fé e de educar aqueles 
que aqui habitavam, lê-se as populações indígenas. Há que se dizer que a tarefa de 
educar aqui, trata-se de instrumentalizar homens e mulheres na alfabetização, para 
a leitura da bíblia e outros escritos de ordem religiosa. 
 
 
 
Nesse período foram criadas no Brasil, especialmente a partir de 1549, as 
primeiras escolas jesuítas, com uma Pedagogia de exposição rigorosa de temas, com 
possibilidades restritas de diálogo e questionamento. Em uma estrutura de ensino-
aprendizagem pautada na coerção das experiências dos alunos e na estrutura 
verticalizada do saber. Há que se notar que esse processo de ensino consistia 
UNIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
também no ensino da língua portuguesa, dado que os povos autóctones que aqui 
viviam tinham uma série de idiomas próprios. 
Esse processo violento de ensino era chamado de catequese e, diferente da 
leitura do tempo presente, era visto como um comportamento generoso dos padres 
em converter populações indígenas à fé católica, sem qualquer atenção aos saberes 
e práticas dos ocupantes das terras do atual Brasil. 
É importante frisar que a educação voltada para jovens e adultos, ainda que 
não possuísse essa denominação, estava voltada basicamente para a formação e 
integração com a cristandade católica e com o mundo do trabalho, por meio da 
aprendizagem de ofícios manuais. A ideia de educar índios e não índios para o 
trabalho é uma prática bastante presente no Brasil com experiências até os dias de 
hoje. 
Ainda sobre a catequese, há que se dizer que ela era desigualmente 
distribuída na sociedade, sendo expressamente proibido o ensino às mulheres 
brancas e às pessoas negras escravizadas. Parte das elites podiam desfrutar da vinda 
de professores/as da Europa e, por isso, terem contato com ideias, livros e uma 
formação mais alargada, alguns inclusive ingressando em universidades que, pela 
falta de presença destas instituições no Brasil, encontravam-se em Portugal e em 
outros países europeus. De modo geral, essas possibilidades não eram franqueadas 
a maior parte da sociedade que seguia sem acesso às escolas e outros espaços 
institucionais de formação. 
 
 
 
Essa estrutura de ensino perde força quando da expulsão dos jesuítas (1759) e 
o confisco de seus bens pela Coroa de Portugal, por questões de ordem econômica. 
A partir desse momento a educação fica dispersa, mas ainda conectada à Igreja e 
a outras ordens religiosas que, em larga medida, reforçavam os métodos já citados. 
Com a chegada da família real ao Brasil (1808) esse cenário tem poucas 
mudanças e se aprofunda a divisão social naquela sociedade, sendo a educação 
No Brasil as primeiras escolas foram fundadas pelos padres jesuítas ainda no século XVI. E 
na sua cidade, quando foi fundada a primeira escola? Ela contava com Educação para 
Jovens e Adultos? Como se transformou a educação e o processo de ensino-
aprendizagem desta unidade escolar até o tempo presente? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
 
um privilégio para nobres e abastados, enquanto a maior parte da população 
encontrava-se sem qualquer amparo nessa área. Com a independência (1822), 
inicia-se o governo de D. Pedro I e, com a constituição de 1824, passou-se a acolher 
a formação “primária e gratuita para todos os cidadãos”. 
Como pode-se perceber essa intenção coletivizadora poderia carregar 
consigo a possibilidade de formação de jovens e adultos, tal como apontaram 
Haddad e Di Pierro (2000). A despeito disso, a lei esteve distante da prática e, o que 
se sabe, é que ao longo de todo o século XIX o cenário de formação pública foi 
pouco alterado e as diferenças de formação entre classes se aprofundaram. 
Um elemento que começa a despontar ao longo do período imperial são as 
iniciativas laicas (não pertencentes à Igreja) de formações voltadas para adultos, em 
especial com o objetivo de inseri-los em atividades profissionais, com destaque para 
iniciativas locais, provinciais e por ações de particulares (MANFREDI, 2017). 
Nesse período, a noção de educação para o trabalho ganha força nos 
espaços de debate sobre educação, em especial quando pensada para jovens e 
adultos, notadamente homens livres pobres e das classes médias da sociedade. Esse 
cenário previa a inserção no incipiente mercado de trabalho do Brasil imperial, 
marcado fortemente pela experiência do trabalho de homens e mulheres 
escravizados e da grande plantation. 
Ainda no período imperial, a partir de 1835, iniciou-se a organização das 
escolas de formação de professores, conhecidas como escolas normais. Sendo de 
responsabilidade das províncias (atuais estados), suas orientações pedagógicas 
respeitavam o currículo das escolas de referência do município da Corte, a cidade 
do Rio de Janeiro (FERRARO, 2009). Note-seque essa centralização afetava as 
especificidades locais e desmantelava a possibilidade de construções curriculares 
com elementos regionais e autônomas. 
Em termos quantitativos, sabe-se que em “[...] 1877 apenas 21,9% das pessoas 
livres de 5 anos ou mais sabiam ler e escrever (1.563.000 sobre 7.143.000)” (FERRARO; 
KREIDLOW, 2004, p. 186). Essa alarmante estatística era complementada com o 
número de 170.000 crianças que não frequentavam escolas ( (FERRARO; KREIDLOW, 
2004). Destacamos que nesses dados não eram quantificadas as pessoas 
escravizadas o que, certamente, alteraria para mais esses números. 
Em diálogo com a pergunta do subtítulo deste tópico “Porque ensinar 
adultos?” É possível dizer que na colônia e no império, ensinar adultos era uma tarefa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
 
específica e não democrática, voltada para o fortalecimento da religião católica e 
para o aprimoramento de mão de obra em setores pontuais da produção. Sendo 
essas relações construídas em um cenário sócio-político extremamente desigual, 
machista, rural, monocultor e com mão de obra negra escravizada. 
Em linhas gerais, aos poucos que encontravam-se em um processo formal de 
escolarização, restava uma educação catequizadora, acrítica e de forte estímulo à 
repetição e memorização, tais elementos eram entendidos como essenciais na 
educação de então. Para a maior parte da população, escravizada ou não, pode-
se dizer que já nesse momento estávamos diante de uma situação de extremo 
analfabetismo, sem projetos políticos amplos e democráticos para o ensino e com a 
presença de um grave déficit para o país em termos educacionais. Esse legado, sem 
dúvidas, chegou até a República como veremos na seção posterior. 
 
2.2 BRASIL REPUBLICANO (1889-1988): COMO SE ENSINAR ADULTOS? 
O período republicano no Brasil começa com o golpe militar do ano de 1889 
e naquele momento, com forte apoio do latifúndio monocultor ainda queixoso pelo 
fim da escravidão. A despeito da força do mundo rural, a vida nas cidades 
começava a despontar e, tanto nelas quanto no campo, a população era marcada 
pelas experiências do pós-abolição em que homens e mulheres negras buscavam 
reconstruir suas histórias como pessoas livres. 
Há que se destacar que não houve qualquer processo de inclusão social e 
assistencial para a população negra liberta e, com isso, as desigualdades se 
aprofundaram nos primeiros anos da República. A população negra foi 
estigmatizada e, em muitos casos, seguiu com empregos subalternos e não contou 
com a possibilidade de inserção no ambiente educacional formal, questão que se 
somou à falta de outros direitos políticos e sociais. 
Há que se destacar que ao longo da Primeira República (1889-1930) a 
expansão da escolarização no Brasil cresceu, contudo, as iniciativas de formação 
voltadas para jovens e adultos permanecem amparadas sob a lógica de uma 
formação para o trabalho, tanto na cidade como no campo. Havia toda uma 
construção social no período no sentido de afastar as populações mais pobres da 
“vadiagem” por meio da educação para o trabalho (KOWARICK, 1987). 
Em meio a uma série de projetos de reforma construídos nas primeiras décadas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
 
da República que versavam sobre a inclusão de disciplinas nos currículos e na 
organização do sistema educacional (Reforma de Benjamin Constant, 1890) ou a 
inclusão de disciplinas voltadas para aspectos mais literários do saber (Código 
Epitácio Pessoa, 1901). Seguida pela intenção de reforço das disciplinas de matriz 
prática e a desoficialização do ensino (Reforma Rivadávia, 1911) seguidas por outras 
reformas que tiveram avanços pouco simbólicos e nenhuma delas acolheu com 
atenção a demanda por formação de adultos (RIBEIRO, 1981). 
Nesse processo, a educação de adultos com um viés alfabetizador era 
deixada de lado ou mesmo esquecida. Com isso, concorda-se aqui com as 
considerações de Azevedo quando este afirma que "Do ponto de vista cultural e 
pedagógico, a República [...] não teve o pensamento ou a decisão de realizar uma 
transformação radical no sistema de ensino para provocar uma renovação 
intelectual [...] necessárias às novas instituições democráticas” (AZEVEDO, 1953). 
Diante deste cenário, é inegável o papel das elites rurais e agrárias como 
elementos sociais interessados em uma não mudança da situação política e de 
formação de boa parte da população, o que em outros termos, pode ser lido como 
um abandono de políticas de expansão da educação. Esse descuido sistemático 
com a educação de jovens e adultos nos primeiros anos da República fincaram raízes 
e, na década de 1930, essas dinâmicas começaram a ser revistas. 
Com a instauração do golpe de 1930 e o início do governo de Getúlio Vargas 
o Brasil atinge novos cenários no contexto educacional. Medidas como a criação do 
Ministério da Educação e Saúde (1930), a criação de um Conselho Nacional de 
Educação que fosse capaz de organizar parâmetros e diretrizes para a Educação 
Pública no Brasil e a organização de estudos estatísticos promovidos pelo Governo 
Federal começaram a compor os planos do governo federal. 
No bojo desses programas, encontrava-se a organização de uma 
determinada elite intelectual e urbana que produziu o “Manifesto dos pioneiros da 
Educação” (1932). Essa intelectualidade pleiteava a gratuidade, laicidade e 
obrigatoriedade da educação pública no Brasil (ALENCAR, 2016). Entendido como 
um documento crítico e moderno, o manifesto carrega consigo uma perspetiva de 
responsabilização do Estado para com a educação e formação escolar do povo 
brasileiro, elemento que foi recuperado em projetos posteriores. 
É necessário destacarmos que o país encontrava-se frente a profundas 
mudanças ocasionadas pelo crescimento das cidades, pela reorganização da 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
 
pauta de exportações e pelo crescimento mais expressivo da industrialização. Em 
termos internacionais, o país vivia o período entreguerras e o início da Segunda 
Guerra Mundial (1939-1945). Tais momentos de ebulição tiveram impactos enormes 
na circulação de ideias, projetos e análises políticas sobre educação no Brasil. 
No que se refere à Educação de Jovens e Adultos, uma de suas primeiras 
iniciativas públicas foi organizada no período de 1947 a 1950, com a Campanha de 
Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA). Com forte viés patriótico, de reforço 
da política nacional, essa iniciativa foi pensada de modo a sanar o analfabetismo no 
país, no campo e na cidade, prevendo a superação do analfabetismo em um curto 
espaço de tempo. Dentre suas determinações encontravam-se a ideia de: 
Estender a ação da escola primária a vários milhões de brasileiros, de 
ambos os sexos, adolescentes e adultos, que não sabiam ler; 
O de influir na conjuntura cultural do país, de tal modo que os 
problemas de educação popular passassem a ser percebidos em 
toda a extensão e gravidade, inclusive nos grandes grupos de 
analfabetos da população ativa (BRASIL, 1950, p. 74). 
Ainda que tenham sido limitados os avanços dessa política, em especial por 
conta de problemas administrativos, pode-se dizer que temos aqui uma primeira 
iniciativa estruturada no sentido de pensar um modo público de como se ensinar 
adultos. Apesar dos limites, essa proposta é uma das primeiras que teve jovens e 
adultos como principais sujeitos de uma política educacional (VIEGAS; MORAES, 
2017). 
Com o avanço da década de 1950, começa a despontar o exercício de 
alfabetização proposto por Paulo Reglus Neves Freire, mais conhecido como Paulo 
Freire (1921-1997). Formado em Direito, Paulo Freire optou por se dedicar ao ensino 
desde a juventude e, preocupado com a alfabetização de jovens e adultos, passou 
a lecionar para esses públicos atingindo a marca de alfabetização de 300 cortadores 
de cana em 45 dias no ano de 1963 (BRANDÃO, 1985). 
Há que se dizer que naquele momento histórico, setoresreformistas ocupavam 
os mais altos cargos políticos no Brasil e previam a execução de uma política 
coligada com a Educação. Estava contido naquele período histórico uma 
preocupação com a conscientização do povo que se daria por meio da 
alfabetização da população, pautada na noção de cidadania e para a 
organização social desses sujeitos (GERMANO, 1997). 
Seu método dispensava o uso da cartilha e a repetição, privilegiando o 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
 
acolhimento da experiência dos alunos e a contextualização dos saberes. Com isso, 
Freire previa que o processo de ensino-aprendizagem estivesse ancorado em três 
etapas complementares (VIEGAS; MORAES, 2017). 
Sendo a primeira, a etapa de investigação, em que o educador conhece e 
mapeia palavras e expressões próprias dos estudantes, buscando familiarizar-se com 
as temáticas e questões do cotidiano destes. Em seguida, iniciava-se a etapa de 
tematização, nesse momento, há um intenso debate com os alunos, buscando o 
entendimento dessas experiências. Na sequência, se estabelece a etapa de 
problematização, que se realiza por meio da pergunta, da crítica sobre os temas 
tratados e as possibilidades de transformação. Sendo essa última etapa 
acompanhada do princípio da escrita e da leitura. 
 
Figura 1: Fotografia de Paulo Freire (esq.) alfabetizando um homem adulto 
 
 Disponível em: https://bit.ly/36ESK5u . Acesso em: 14 jun. 2021. 
 
Com isso, o processo de ensino-aprendizagem se configurava como uma 
ferramenta de transformação social. Sendo o aluno o sujeito desse processo que, 
longe de ser desenvolvido de modo acrítico, partia de suas questões do cotidiano, 
transformando-as em palavras e leitura com objetivo de instrumentalizar esse sujeito 
para uma participação social mais ativa e questionadora (VIEGAS; MORAES, 2017). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
 
 
 
Inicialmente esse método de alfabetização recebeu acolhimento pelo então 
Presidente João Goulart (1961-1964), mas, com o golpe civil-militar de 1964, Paulo 
Freire teve suas ideias caçadas e os jovens e adultos tiveram, mais um revés no seu 
processo formativo. Com o aprofundamento da ditadura civil-militar, no ano de 1968, 
a educação para jovens e adultos ficou à cargo do Movimento Brasileiro de 
Alfabetização (MOBRAL) (VIEGAS; MORAES, 2017). 
Com vigência entre os anos de 1968 a 1985, tal política previa a alfabetização 
de jovens e adultos entre os 15 e 35 anos a partir de uma perspectiva alinhada com 
a ideologia do regime militar. Com isso, a crítica, a autonomia, o diálogo e 
problematização, essenciais ao processo de ensino-aprendizagem, estavam fora dos 
programas dando lugar ao autoritarismo dos processos educacionais, à 
memorização e a uma forte valorização do regime político (CUNHA; XAVIER, 1984). 
Se em termos de projeto pedagógico o projeto fracassou, ao que apontam as 
estatísticas, o Mobral mostrou-se limitado também em seus resultados. Segundo 
Cunha e Xavier, no censo de 1980 houve um “[...] aumento de 540 mil pessoas no 
número absoluto de analfabetos de 15 anos e mais no decênio 1970-1980” (CUNHA; 
XAVIER, 1984, p. 47). Tais elementos foram visitados ainda por sucessivas denúncias de 
corrupção, demonstrando a falência desse projeto político e educacional. 
Diante desse quadro, até a chegada da década de 1990, a trajetória da 
educação de jovens e adultos no Brasil republicana pode ser pontuada com a 
pergunta do subtítulo “Como se ensinar os adultos?”. Ao que foi possível observar o 
Brasil foi de projetos que anularam essa questão, passando pelas iniciativas 
modernizantes do Governo Vargas associando aprendizagem ao mundo do 
trabalho; o método Paulo Freire que, a partir da década de 1960 instaura um novo 
paradigma de formação para jovens e adultos pautado na liberdade, criticidade e 
autonomia e, em seguida, o MOBRAL e sua política de memorização e propaganda 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
 
política de um regime autoritário. 
Isto posto, o que se quis demonstrar é que os modelos e métodos de ensino de 
jovens e adultos são múltiplos e diversos e, ao longo do século XX, eles foram 
disputados por grupos distintos em nome de projetos políticos e educacionais dos 
mais variados. Em meio a esse cenário, em 1985 a ditadura se encerrou no Brasil e o 
legado deixado é marcado por violências, abusos e, no campo da educação, 
tratou-se de um retrocesso que o país ainda tenta superar. Na tentativa de rever esse 
quadro, novos atores entram em cena mostrando que o caminho para a educação 
no Brasil deveria ser escrito a partir da palavra democracia. 
 
2.3 BRASIL DO TEMPO PRESENTE (1988-SÉCULO XXI): NA LUTA A GENTE SE 
ENCONTRA 
Democracia é a palavra do ano de 1988, ano em que o Brasil tentava superar 
o período ditatorial por meio da reabertura política e de uma nova Constituição. Esse 
documento que reúne as leis de um país foi escrito em meio à reorganização dos 
movimentos sociais e da ascensão de pautas históricas como saúde, educação, 
direitos e outros debates que ainda hoje encontram-se na ordem do dia em nosso 
país (SAVIANI, 2013). 
Segundo Paiva (2006) foi nesse momento histórico em que a educação passou 
a ser entendida como um direito em nosso país. Com essa conquista, em termos 
gerais, o povo brasileiro passou a contar com o registro de um direito historicamente 
negado. Com isso, “seria possível lutar nos marcos da legalidade e construir uma 
democracia educacional, instaurando um novo tempo na história da luta política 
pela educação” (PAIVA, 2006, p. 133). 
Esse direito comporta a obrigatoriedade e a gratuidade do acesso ao ensino 
fundamental e, por parte dos poderes instituídos, a oferta irregular ou o não 
oferecimento do ensino implica em sanções e processos de responsabilização. Nas 
determinações trazidas pela Constituição de 1988, são previstas ainda políticas de 
acompanhamento de frequência escolar e incentivo à matrícula e atenção às 
crianças e jovens. 
Em meio aos debates de setores organizados da sociedade, em especial os 
sindicatos de professores, conseguiu-se que a EJA fosse reconhecida como 
modalidade na Constituição Federal. Com isso, garantiu-se à modalidade a 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
 
prerrogativa do acolhimento dos educandos que, por diversos motivos sócio-
econômicos, foram excluídos da alfabetização na idade certa. Ademais, registrou-se 
no documento o entendimento da EJA como um espaço no qual propostas de ordem 
político-pedagógica associadas à relações de diálogo e cooperação para 
execução do processo de ensino-aprendizagem devem ser realizadas. 
Na sequência dessas conquistas, um novo avanço foi a inclusão da EJA na lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), anos após em 1998, a inclusão da 
modalidade na lei do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino 
Fundamental e de Valorização do Magistério (1998). Já no contexto do século XXI, a 
EJA teve sua própria lei de Diretrizes Nacionais Curriculares (2000) e também fez parte 
da discussão da lei do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação 
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (2007). 
Com a consciência de que cada um desses episódios legislativos não é 
instaurador de uma nova realidade de sucesso e efetivação da política, esse tema 
será discutido no capítulo seguinte de forma mais detida. Todavia, neste momento, 
um elemento importante é notarmos os avanços ocorridos para a EJA e seus públicos 
no período posterior à Constituição de 1988. Importante notarmos que esse processo 
não é o resultado de um olhar sensível dos governos e nem da classe política e das 
elites brasileiras, mas sim, o resultado da mobilização de professores, sindicatos, fóruns 
e membros da sociedade civil organizados que lutam por direitos na EJA. 
 
 
Todavia, esse processo de garantia de direitos da EJA é uma narrativa que 
precisa ser constantemente discutida e pensada a partir de outrossujeitos sociais, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
 
pois, apesar do reconhecimento da modalidade seus desafios ainda são grandes no 
campo político. Em especial no que compete aos seus objetivos que, para os 
governos e o grande capital (lê-se a classe empresarial capitalista), tal percurso de 
formação deve apenas e tão somente instrumentalizar a mão de obra brasileira de 
baixo custo. 
Com isso, se esquece e se distancia a EJA de um de seus objetivos principais: 
garantir aos jovens e adultos brasileiros a oportunidade de uma escolarização crítica 
e pautada na garantia da cidadania. Seja como for, o entendimento geral que ronda 
a experiência da EJA desde os anos de 1990 e ainda encontra-se em construção até 
a atualidade é o fortalecimento dos direitos conquistados e a luta contra o 
fechamento de turmas. Nessa luta, uma série de sujeitos tem se levantado em favor 
da educação pública e de qualidade para jovens e adultos, demonstrando que é 
na luta que se constrói o futuro. Diante desses e de outras questões da EJA no tempo 
presente, no próximo capítulo serão discutidos os projetos e os diferentes grupos 
sociais que tentam construir - ou desconstruir - a modalidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Ana, graduanda do polo São Luiz/Vinhais (MA), está escrevendo um trabalho 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
 
acadêmico sobre educação de adultos no período colonial no Brasil e encontrou 
cinco alternativas para se pensar sobre o tema. Qual alternativa verdadeira sobre 
o tema? 
 
a) A educação para adultos no período colonial no Brasil era voltada apenas para 
estrangeiros, como por exemplo portugueses, ingleses e franceses. 
b) No Brasil colonial a educação de adultos era voltada para o ensino de religiões 
de matriz afro-brasileira, como uma forma de construção do respeito e pela luta 
anti-racista. 
c) A educação de adultos era voltada para indígenas, com o objetivo de propagar 
a fé católica dos colonizadores, sendo esse tipo de educação conhecido como 
catequese. 
d) A educação no Brasil colônia era uma educação crítica, pautada no 
acolhimento do aluno e de suas experiências. 
e) A educação de adultos na América Portuguesa era o resultado de ensinamentos 
aprendidos na Europa e ensinados ao povo africano aqui escravizado. 
 
2. Paulo, graduando do polo Pentecoste (CE), após a leitura do capítulo entendeu 
que análises sobre educação precisam ser aproximadas de uma análise sobre a 
sociedade em que essa educação se dá. Sendo assim, qual das alternativas 
abaixo identifica características da sociedade colonial brasileira e o modelo de 
educação empregado no período? 
 
a) A sociedade colonial tratava-se de uma sociedade de violência, escravista e 
desigual/ modelo de educação jesuítica. 
b) A sociedade colonial era uma sociedade de caçadores e coletores/ modelo de 
educação dialógica. 
c) A sociedade colonial era industrializada e pautada na vida urbana, com trabalho 
assalariado/ modelo de educação tecnológica. 
d) A sociedade colonial era formada somente por indígenas e negros/ modelo de 
educação jesuítica. 
e) A sociedade colonial foi constituída por padres e indígenas/ modelo de 
educação do MOBRAL. 
 
3. Avalie as fontes abaixo abaixo sobre a educação jesuítica empregada no Brasil 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
 
colônia: 
 
Os golpes não deviam normalmente passar de seis; nunca no rosto ou na 
cabeça. [...] sempre na presença de, pelo menos, duas testemunhas. Não se 
visava nem ferir nem humilhar o aluno, mas apenas causar-lhe uma pequena 
dor física, que, na primeira idade, é, para certos temperamentos, um meio disciplinar 
de eficácia incontestável. (FRANCA, 1952, p. 63). 
 
(FRANCA, L. Apresentação. In: COMPANHIA DE JESUS. Ratio Studiorum: o método 
pedagógico dos jesuítas. Tradução de Leonel Franca. O método pedagógico dos jesuítas. 
São Paulo: Agir, 1952). 
 
“O ensino dos meninos aumenta dia a dia o que mais nos consola, os quais 
vêm com gosto à Escola, sofrem os açoites [...] entre si” (ANCHIETA, 1957, p. 194). 
 
(ANCHIETA, José de. Carta ao Padre Inácio de Loyola, Roma (São Vicente, março de 
1555. In: LEITE, Serafim, S.J. Cartas dos primeiros jesuítas do Brasil. Coimbra: Tipografia da 
Atlântida, 1957. v. II, p. 193-209). 
 
Diante do exposto e considerando as fontes, marque a alternativa correta. 
 
a) Os trechos destacados da Companhia de Jesus e do padre Anchieta 
demonstram como o diálogo era uma importante ferramenta de ensino na 
educação jesuítica. 
b) Tratam-se de dois trechos escritos por membros da Igreja Católica relatando as 
práticas da Educação Jesuítica. Em suas falas há uma valorização dos castigos 
como parte de uma prática de ensino, elementos que hoje são condenados na 
educação. 
c) As fontes são um relato histórico do amor com que os alunos, jovens e adultos, 
eram tratados no período colonial. 
d) Os recortes apresentam abordagens distintas, sendo o Padre Anchieta um 
entusiasta do avanço da educação, enquanto a recomendação da Companhia 
de Jesus demonstrava como o carinho e o acolhimento eram fundamentais no 
processo formativo. 
e) Os relatos não demonstram qualquer tipo de violência e devem ser entendidos 
como um registro do bem feito pelos jesuítas aos indígenas. 
 
4. Dulcina, graduanda em Pedagogia do polo de Dom Eliseu (PA), está escrevendo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
 
um resumo sobre educação de adultos no período imperial no Brasil. Contudo, 
Dulcina está com dúvidas sobre a educação voltada para as mulheres no 
período. Sendo assim, qual das frases a seguir identifica corretamente a 
educação voltada para as mulheres no período imperial? 
 
a) Com a chegada da família real no Brasil a educação promovida pelos padres 
jesuítas foi tornada a educação oficial para as mulheres. 
b) D. Pedro II foi um defensor da educação e, por isso, autorizou que todas as 
mulheres pudessem se escolarizar no Brasil, sem distinção de faixa etária ou classe 
social. 
c) A educação era igualmente distribuída na sociedade, sendo necessário pensar 
não só no gênero, mas também na questão racial. Mulheres indígenas, negras e 
brancas tinham direito à educação e, eventualmente, eram expostas à 
catequese como forma de aproximação com a fé católica. 
d) Todas as mulheres eram contempladas por uma educação democrática, sendo 
possível inclusive o acesso às universidades, instituições muito famosas no Brasil no 
período. 
e) A educação era desigualmente distribuída na sociedade.. Mulheres das classes 
mais abastadas eram ensinadas por outras mulheres às atividades domésticas e, 
eventualmente, tinham acesso à professores/as de disciplinas gerais, quase 
sempre com períodos reduzidos de aprendizagem escolar. Indígenas e negras 
escravizadas não tinham direito à educação e, eventualmente, eram expostas à 
catequese como forma de aproximação com a fé católica. 
 
5. Elis, graduanda em Pedagogia do polo Cacoal (RO), está realizando a leitura da 
Constituição de 1824 e está em busca de elementos sobre a educação de jovens 
e adultos. Em sua pesquisa a estudante deparou-se com os seguintes artigos: 
 
Art.179 - A inviolabilidade dos direitos civis e políticos dos cidadãos brasileiros 
que tem por base a liberdade à segurança individual e a propriedade é garantida 
pela constituição do império entre outras maneiras pela instituição primária e gratuita 
a todos os cidadãos. 
[...] 
Art.250 - haverá no império escolas primárias em cada termo, ginásio em cada 
comarca e universidade nos mais apropriados locais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
 
CAMPANHOLE, A.; CAMPANHOLE, H. L. Constituições do Brasil. 4. ed. São Paulo: Atlas, 
1986, p. 674-676. 
 
Diante de artigos da primeira constituição do Brasil independente que 
tratavam sobre a educação, qual das alternativas abaixo pode auxiliar Elis em sua 
pesquisa: 
 
a) Elis está diante de uma legislação queapontava para a expansão da escola e 
da escolarização e que foi cumprida, tornando o Brasil uma referência em 
educação até o presente momento. 
b) Elis pode notar que os artigos da constituição reforçam o papel benevolente da 
classe política brasileira para com o povo. 
c) Elis pode notar que houve um esforço em registrar o direito à educação na 
Constituição e que esse esforço se transformou em prática em especial nas áreas 
mais remotas do país. 
d) Elis está diante de uma legislação que apontava para a expansão da escola e 
da escolarização, mas que não foi efetivada no império do Brasil. Há que se notar 
que a cidadania não era estendida para mulheres, negros e indígenas, sendo eles 
subalternizados e condenados ao não acesso à educação. 
e) Elis está diante de uma legislação que foi aplicada somente para indígenas e 
negros no Brasil imperial. A cidadania naquele momento histórico era voltada 
apenas para esses grupos. 
 
6. Com base em nossos estudos sobre a Educação de Jovens e Adultos no Brasil 
republicano leia os trechos abaixo: 
 
I. A Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA) foi uma das 
primeiras iniciativas sistemáticas do governo federal para a erradicação do 
analfabetismo, contudo, seus resultados foram limitados. 
II. A EJA existe como política pública desde o início da República 
demonstrando o interesse do regime em melhor formar a população adulta. 
III.O “Manifesto dos Pioneiros da Educação” não trata objetivamente sobre a 
educação de jovens e adultos, mas sua ideia de democratização da educação 
colabora com a reflexão para o que, mais tarde, veio a se configurar com a EJA. 
IV. O MOBRAL tinha por objetivo dar condições mínimas para que homens e 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
 
mulheres ingressassem no mercado de trabalho, sem qualquer compromisso com 
uma formação cidadã. 
V. O método de alfabetização proposto por Paulo Freire, dentre outras 
características, trata-se de um conjunto de ações que objetivam dialogar com o 
cotidiano e as experiências dos educandos. 
 
É correto o que se afirma somente em: 
 
a) I e II. 
b) I, II, III, IV e V. 
c) I, III, IV e V. 
d) I, II, IV e V. 
e) III, IV e V. 
 
7. Classifique as afirmações sobre o método Paulo Freire de alfabetização com V 
(verdadeiro) ou F (falso): 
 
( ) “Na proposta freiriana o processo educativo está centrado na mediação 
educador-educando” (FEITOSA, 1999, p. 45). 
( ) “O Método Paulo Freire tem como fio condutor a alfabetização visando à 
libertação” (FEITOSA, 1999, p. 46). 
( ) O método Paulo Freire é similar a educação jesuítica, sendo a expressão 
contemporânea dela. 
( ) “O método de Paulo Freire valoriza as fontes culturais e históricas dos 
indivíduos” (HEIDEMANN et al., 2010, p.417). 
( ) O método Paulo Freire é uma forma de introdução aligeirada do jovem e 
adulto no mundo do trabalho, sem qualquer atenção à cidadania. 
 
Assinale a sequência correta: 
 
a) F - F - V - V – V. 
b) V - V - F - V – F. 
c) V - F - V - F – V. 
d) F - V - V - V – F. 
e) V - V - V - V – F. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
 
8. Leia o trecho selecionado: 
 
Garantidos por políticas decorrentes da LDB promulgada em 1996, que instituiu 
a Educação de Jovens e Adultos como modalidade da Educação Básica, avanços 
foram conquistados e, ao longo dos anos 2000, por exemplo, foram consideráveis as 
ações implementadas pela esfera federal de governo, além das políticas estaduais 
e municipais que sedimentaram uma oferta. Não obstante, esse conjunto de ações 
não têm conseguido superar as históricas desigualdades educacionais em função de 
uma série de razões, dentre as quais o problemático processo de institucionalização 
da EJA nas redes públicas, nem sempre acompanhado de base financeira, estrutural 
e pedagógica adequada, além da tímida, ou mesmo ausente, política de formação 
específica de professores, tanto inicial quanto continuada. 
 
(NICODEMOS, A., SERRA, E., ALVES, A. C. O.; SILVA, H. D. S. Prática Docente em 
Geografia e História no contexto do Programa Nova EJA–RJ. Revista Brasileira de Educação 
de Jovens e Adultos, 8, 1-24, 2020, p.02). 
 
Diante do cenário sócio-político controverso colocado para EJA no tempo 
presente, assinale a alternativa correta: 
 
a) Trata-se de uma análise apressada, pois a EJA hoje está fortalecida e não 
depende do financiamento público, pois tem parcerias privadas para o seu 
funcionamento. 
b) O trecho demonstra que os autores não concordam com os avanços da EJA. 
c) Os autores realizam uma análise onde só citam pontos negativos da EJA. 
d) A análise dos autores está equivocada, pois a EJA hoje não tem qualquer 
problema em seu financiamento, dado que erradicou o analfabetismo no Brasil. 
e) Diante do trecho exposto, nota-se que a despeito dos avanços políticos e 
legislativos da EJA nas últimas décadas ainda existem diversos desafios a serem 
enfrentados pela modalidade e seus sujeitos. 
 
ASPECTOS SÓCIO-LEGAIS DA EJA 
 
 
 
3.1 A LEI COMO ESPAÇO DE DISPUTA 
UNIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
37 
 
 
Diferente do que muitos podem pensar, a lei e a legislação importam sim ao 
trabalho do pedagogo, pois, supor que as leis são criadas como elementos 
“perfeitos” dentro de uma determinada sociedade seria ingênua e pouco 
operacional para esse profissional. Discutir ideias e tramitações legislativas, os sujeitos 
que a construíram e aqueles grupos que organizam a demanda pública, é um 
exercício necessário à formação do licenciado e de todo cidadão. 
Assim, será possível a construção de sua ação pedagógica crítica com base 
nas determinações institucionais vigentes no país e reforçadas pelos Estados e 
municípios. Afinal, leis são construídas em um ambiente de disputa. Mais do que 
simplesmente segui-las, cabe ao profissional entender a sua historicidade, os sujeitos 
que a construíram e os projetos que levaram o texto a ser aprovado ou não. 
Essa tarefa coloca o pedagogo como investigador da realidade que o 
circunda em termos profissionais e sob as modalidades com as quais dialoga. 
Ingressar na EJA ou em qualquer outra modalidade de ensino requer um cuidado e 
atenção com as legislações voltadas para aquele ramo da Educação (SIQUEIRA; 
LOPES, 2017). Em especial os projetos que colaboraram com sua efetivação da 
modalidade e os que pretendem sua extinção e, em meio a isso, o entendimento de 
que esses projetos foram disputados precisa ser destacado. 
Os modos de fazer esse exercício de pesquisa podem se dar por meio do 
acompanhamento de notícias em veículos oficiais de informação, pelos boletins dos 
sindicatos dos professores e profissionais da educação, fóruns de educação dos 
Estados e municípios, por exemplo. O exame desses materiais ajuda não só a 
conhecer as determinações legislativas vigentes, em construção e em desuso, mas 
também a construir um olhar crítico sobre as relações entre o Estado brasileiro e a 
Educação, ademais, é sempre importante reforçar que o exercício da profissão 
docente e pedagógica é um exercício de posicionamento político no mundo 
(SIQUEIRA; LOPES, 2017). 
Diante do exposto, não pode o pedagogo contentar-se somente com o que 
foi aprendido em termos legislativos em sua formação superior, ele deve estar 
disposto a investigar, buscar e analisar criticamente os termos em que estão se dando 
os rumos da Educação. Sua posição ativa e atuante será determinante para um 
exercício cidadão e ético de sua profissão (SIQUEIRA; LOPES, 2017). 
Além disso, quando falamos em disputas, estamos falando de conflitos 
teóricos, divergências de pontos de vista que, em maior ou menor medida, são 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
 
fundantes da construção de quaisquer projetos em âmbito legislativo. No caso 
específico da EJA, essa luta foi feita não só por membros do legislativo brasileiro, mas 
também por componentes da sociedade civil. Alguns desses temas serão debatidos 
na sequência.3.2 A EJA NAS LEIS DE EDUCAÇÃO NO BRASIL 
No que compete à EJA, é importante situar aqui sua organização legislativa, 
em especial a partir da década de 1990. Cabe ao pedagogo iniciar sua análise sobre 
a modalidade a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN n.º 
9.394/96). Inicialmente nascida no contexto do governo de Fernando Henrique 
Cardoso (1995-2003), a LDBEN foi criada como uma forma de reordenar a educação 
no país. Seu debate é gestado basicamente no período de 1988, ano da 
promulgação da nova constituição até a aprovação do texto de 1996. 
 Houve uma disputa entre duas vertentes políticas nesse momento, de um 
lado, os senadores Darcy Ribeiro (RJ), Marco Maciel (PE) e Maurício Corrêa (Ministro 
do Supremo Tribunal Federal) que defendiam uma educação centralizada sob as 
determinações do governo. Por outra parte, estavam movimentos sociais organizados 
na ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação) e no 
Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, que juntos postulavam o controle da 
sociedade civil sob o sistema de ensino (DANTAS, 2017). 
 
 
 
 
O projeto vitorioso foi o dos ministros que, entre outros pontos, trouxe a EJA, 
pela primeira vez, como modalidade da Educação Básica. Com isso, a Educação de 
Jovens e Adultos ganhou institucionalidade, sendo seu público formado pelos sujeitos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
 
que “[...] Não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e 
médio na idade própria” (LDBEN n.º 9.394/96). Ademais, previa-se que a EJA deveria 
promover a formação e considerar as características socioeconômicas e culturais 
dos estudantes, fornecendo um ensino que dialogasse com essas circunstâncias. 
Ainda na LDBEN, previa-se a manutenção de exames e cursos da categoria 
de supletivo, que serviriam de suplemento da educação básica, que, mediante 
aplicação do currículo da EJA, tornaria o estudante habilitado para dar sequência 
aos seus estudos. A coexistência da EJA com o supletivo e com seus exames trata-se 
de uma contradição e precisa ser avaliada com atenção pelo pedagogo, em 
especial por conta da quantidade de casos de denúncias de vendas de certificados 
e formações aligeiradas oferecidas aos estudantes (VENTURA, 2012). 
No que compete a idade mínima para ingresso na EJA, tal como citado na 
primeira unidade, ela é permitida a jovens maiores de 15 anos que podem acessar o 
Ensino Fundamental e para o acesso ao Ensino Médio, a idade mínima é de 18 anos. 
Além disso, previa-se que seria ampla e difundida a oferta de vagas para a EJA em 
escolas da rede pública de forma gratuita. 
 
 
 
 
 
 
 
No ano 2000, no segundo governo de Fernando Henrique Cardoso (1998-2002), 
Supletivo é uma terminologia bastante comum quando se fala em Educação de Adultos. 
Seus ecos vem de legislações do período da Ditadura Civil-Militar respectivamente da lei 
5692 (BRASIL, 1971) e reforçada pelo parecer 699 (BRASIL, 1972). Suas bases estão 
assentadas sob a noção de suplência, ou seja, um compromisso com supressão de um 
processo de escolarização deficitária. Em seus métodos e técnicas destaca-se uma 
memorização como recurso e poucos espaços de reflexão crítica, seguido por um forte 
apego à certificação e a noção de qualificação para o mercado de trabalho. Desde a 
Constituição de 1988 há todo um esforço para a divulgação e ampliação do debate 
sobre a EJA e seu caráter crítico e dialógico com seus públicos. Quais os demais 
elementos de distância entre o Supletivo e a EJA? De que forma pode o pedagogo 
desconstruir a falsa similaridade entre o Supletivo e a EJA? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 
 
 
foram criadas novas determinações para a modalidade. Construídos no contexto do 
Conselho Nacional de Educação, naquele ano dois pareceres aprofundaram os 
debates sobre a EJA. O primeiro deles foi o parecer CNE/CEB n.º 11, de 10 de maio 
de 2000, nele a EJA assume o papel de educação continuada e é reforçado seu 
papel de fomentadora da cidadania dos estudantes (SIQUEIRA; LOPES, 2017). 
Ademais, começa a ser propagados os sentidos/funções da modalidade, conforme 
quadro abaixo: 
 
Quadro 1: Funções da Educação de Jovens e Adultos 
Função 
Reparadora 
O estudante da EJA deve ter o direito fundamental assegurado por meio 
de uma nova possibilidade de retomada dos estudos. (BRASIL, 2000). 
Função 
Qualificadora 
Espera-se que a EJA forneça ferramentas para o entendimento de temas 
da contemporaneidade, em especial aqueles ligados ao mundo do 
trabalho e as tecnologias. É prevista uma aproximação entre os conteúdos 
escolares com esses elementos do tempo presente, sem perder a 
dimensão da criticidade e autonomia na aprendizagem (BRASIL, 2000). 
Função 
Equalizadora 
Tem por finalidade salvaguardar o diálogo do estudante com o 
letramento e alfabetização. Sendo, portanto, facultado ao público da EJA 
a possibilidade de atualização e o desenvolvimento de habilidades e 
competências. (BRASIL, 2000) 
Fonte: Adaptado de Brasil (2000). 
 
Na esteira dessas funções, há que se destacar a segunda medida que foi a 
aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e 
Adultos (DCNEJA), por meio da resolução CNE/CEB nº 01/2000 – BRASIL, 2000. Em um 
de seus pareceres, são reforçados os "princípios de equidade, diferença e 
proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes curriculares 
nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio” (BRASIL, 2000) 
Acerca desses aspectos, destacamos que a equidade é um princípio que trata 
da distribuição e planejamento da presença do currículo da EJA nos diferentes níveis 
de ensino, de modo a proporcionar uma formação melhor distribuída nos eixos 
correspondentes ao Ensino Fundamental e Médio. A construção desse perfil 
igualitário em termos sociais, é de responsabilidade dos Estados, sendo cada qual 
responsável por denominar este momento formativo como etapa, eixo formativo, 
números subsequentes ou termos afins (SIQUEIRA; GUIDOTTI, 2017). 
No que compete ao princípio da diferença, trata-se de uma análise cuidadosa 
e atenta ao perfil dos públicos da EJA, afinal, suas experiências, motivos para a 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
 
 
evasão escolar ou não escolarização, são aspectos fundamentais para o 
estabelecimento do processo pedagógico a ser construído. Diante do exposto, 
espera-se que a equipe pedagógica e o corpo docente trabalhem de modo 
integrado para proporcionar uma experiência de acolhimento pautada em um 
ensino que seja significativo para os alunos da EJA (NICODEMOS; SERRA, 2020). 
Na sequência, temos o princípio da proporcionalidade que, em termos gerais, 
trata-se da execução do currículo de modo que os sujeitos da EJA tenham formação 
compatível com os estudantes da escolarização regular. Com isso, cabe às unidades 
escolares cumprir dias letivos, cargas horárias, de modo a balancear as demandas 
curriculares e da cultura escolar, com as dinâmicas de vida dos estudantes da EJA. 
Com o avanço do século XXI, os espaços institucionais do debate sobre a EJA 
se expandiram, em especial com a criação da Secretaria de Educação Continuada, 
Alfabetização e Diversidade (SECAD), no Ministério da Educação (MEC). Com a 
SECAD houve uma expansão do diálogo dos movimentos sociais pela EJA junto ao 
Governo Federal. Tal secretaria colaborou com a criação e execução de propostas 
e políticas voltadas para a garantia da EJA em todo o país. 
Há que se dizer que nas últimas décadas, sob a orientação de dinâmicas do 
neoliberalismo, o aperfeiçoamento da formação dos trabalhadores foi - e ainda tem 
sido - um ponto de pauta importante no debate sócio-político e econômico 
(NICODEMOS; SERRA, 2020). Tal debate foi realizado por empresários brasileiros 
interessados na capacitação de mão de obra, preservando baixos salários e relações 
de trabalho mais flexíveis. 
Nesse contexto, foi criado no governo de Luís Inácio Lulada Silva (2003-2006), 
o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade 
Educação de Jovens e Adultos - PROEJA. Tal iniciativa foi criada por meio do decreto 
nº. 5.478, posteriormente revogado pelo Decreto nº 5.840 de julho de 2006, 
atendendo a uma demanda por Educação Profissional de nível técnico para jovens 
e adultos da EJA. 
Com isso, previa-se que as instituições de ensino federais (IES) que ofertassem 
o ensino médio e técnico, implementassem cursos e programas regulares do PROEJA 
até o ano de 2007. Tais programas conteriam reservas de vagas para o público da 
EJA, considerando a expansão dessas vagas nos anos subsequentes (BRASIL, 2007). 
No tempo presente este e outros programas voltados para a EJA viram-se fragilizados 
por conta da escassez de recursos para sua continuidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
42 
 
 
Nos últimos anos, especificamente em 2018, a Educação brasileira encontra-
se em discussão na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que, aprovada em 
fevereiro de 2019, trata-se de uma revisão dos currículos escolares implementados no 
país (NICODEMOS; SERRA, 2020). Logicamente, não podemos analisar sua construção 
apenas sob o viés do interesse pedagógico, mas sim, como uma tentativa de setores 
do empresariado brasileiro, em especial no que se refere a EJA, em formar - de forma 
aligeirada e com certificação breve - a mão de obra, tal como citado anteriormente. 
Na nova BNCC, a EJA foi a única modalidade que não está presente, 
apagamento este que descaracteriza e fragiliza as importantes decisões tomadas 
por governos e projetos políticos anteriores analisados neste tópico. Nicodemos e 
Serra apontam que este é um movimento dos “[...] mais significativos [...] de 
invisibilidade que a modalidade atravessa, marcada, ainda, por ações de 
desresponsabilização do Estado na sua oferta” (NICODEMOS; SERRA, 2020, p. 881). 
Com isso, é necessário reafirmar o lugar da EJA como modalidade e as 
especificidades de seu público que não pode ser formado sem um currículo 
específico que o acolha em suas particularidades e singularidades e, além disso, 
cobrar o cumprimento dos órgãos responsáveis pelas políticas voltadas para a 
modalidade. 
Há que se ressaltar que a carência de espaço da EJA na BNCC é uma forma 
de desmonte das já citadas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de 
Jovens e Adultos (DCNEJA) (BRASIL , 2000). 
 Tal situação demonstra uma incompatibilidade dessas políticas apontando 
para um cenário perigoso em que a modalidade é apagada e experimenta a 
desescolarização, como será discutido na quinta unidade. Em termos 
contemporâneos, hoje a EJA experimenta tentativas de estreitado e aligeirado do 
currículo, a ideia de certificação se sobrepõem à formação cidadã e o fechamento 
de turmas se torna uma realidade (DANTAS, 2017). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
43 
 
 
 
 
Nesse momento histórico, a ausência da EJA na BNCC encontra-se em debate 
e os próximos passos desse debate devem ser acompanhados com atenção por 
pedagogos em formação, como forma de avaliação crítica da construção da lei - 
no caso específico, do currículo - no tempo presente. Com isso, se reforça a 
necessidade de ampliação das análises e avaliações dos discursos e os projetos de 
poder e de sociedade que encontram-se no entorno da EJA no Brasil. 
Diante do exposto, todas as leis citadas foram e são de extrema importância 
para o público da EJA, todavia, esses direitos são constantemente visitados por 
constrangimentos por parte dos governos. Estes desejam aligeirar e/ou somente 
certificar os jovens e adultos e, em situações mais contundentes, propõe o 
fechamento de turmas e turnos da EJA, sem o cuidado e atenção necessárias para 
o desenvolvimento autônomo, integral e cidadão desses sujeitos. 
 
 
 
 
 
Frente a isso, é preciso que as comunidades escolares sigam atentas ao 
cumprimento das leis, a importância da escolarização dos alunos da EJA e, acima 
de tudo, que cuidem para que a EJA não seja sucateada e desmantelada por 
políticas que não desejam a formação crítica e autônoma de jovens e adultos. Em 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
44 
 
 
meio a isso, a organização da sociedade civil é de extrema relevância nesse cenário, 
como pode-se acompanhar a seguir. 
 
3.3 ESPAÇOS DA SOCIEDADE CIVIL PARA DEBATE SOBRE A MODALIDADE 
Tal como citado anteriormente os espaços da sociedade civil em que se 
debate a EJA são muitos e precisam ser conhecidos por todos aqueles e aquelas que 
desejam ingressar na modalidade e/ou colaborar com suas construções e discussões. 
No tempo presente os sindicatos de professores costumam se dedicar a essas 
discussões, os fóruns estaduais de Educação de Jovens e Adultos e grupos de 
pesquisa, em especial em universidades públicas, estaduais e federais, em suas 
faculdades de Educação (PAIVA, 2006). 
 
 
 
Esses espaços são formados por professores, estudantes de pedagogia e 
licenciaturas e alunos da EJA que desejam propor, fiscalizar e incentivar iniciativas 
que colaborem com o avanço da modalidade. Organizados em comitês e com 
reuniões periódicas esses espaços recebem, mediante apresentação prévia e/ou 
comunicação por meios formais, pessoas interessadas em colaborar com a reflexão 
sobre os rumos da EJA no Brasil. 
 
 
 
Esses espaços têm sido fundamentais para pressionar governos, em diferentes 
esferas, a garantirem a manutenção e a qualidade da oferta da EJA por todo o país. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
45 
 
 
Diante disso, há a cobrança pela efetivação das leis que orientam a EJA em meio a 
um diálogo com agrupamentos da sociedade civil preocupados com o avanço do 
direito à Educação. 
As ações desses grupos colaboram com a construção de políticas e têm 
poderes para construir discursos e argumentos críticos para o desenvolvimento e 
aperfeiçoamento da EJA (PAIVA, 2006). Em cada um desses espaços serão 
encontradas demandas e agendas de luta específicas, mas, em todos haverá um 
compromisso com a expansão da qualidade, das matrículas e da valorização dos 
docentes e alunos da EJA. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
46 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Ellen, graduanda do polo Paraguaçu Paulista (SP), está começando a conhecer 
a legislação sobre a EJA e está precisando de uma orientação sobre o melhor 
modo de estudar e conhecer essa determinada documentação. Com base na 
leitura do presente capítulo, qual a recomendação a seguir deve ser dada a 
graduanda: 
 
a) Entender a EJA é um exercício de vivência, não sendo necessário qualquer 
material de leitura, pois só a experiência e o cotidiano irão ensiná-la. 
b) A graduanda deverá recorrer unicamente às disciplinas ligadas à legislação em 
seu curso de graduação. 
c) Ellen deverá contar com o auxílio de uma constituição impressa para consulta, do 
contrário, não terá êxito em sua formação. 
d) Ellen como pedagoga não precisa se dedicar a esse tema, afinal, não é uma 
advogada. 
e) Ellen deve ficar atenta aos espaços de debates contidos na construção das leis, 
os projetos e as forças políticas contidas nas principais leis voltadas para a EJA. 
 
2. (COMPERVE/UFRN - Concurso Público 2014 - Prefeitura Municipal de Senador Elói 
de Souza - Adaptado) A atual LDB abriga, no seu título V (Dos Níveis e 
Modalidades de Educação e Ensino), capítulo II (Da Educação Básica), a seção 
V, denominada “Da Educação de Jovens e Adultos”. Logo, a EJA é uma 
modalidade da educação básica, nas suas etapas fundamental e média. 
Considerando essa informação, é correto afirmar que: 
 
a) A EJA tem o mesmo significado que o antigo Ensino Supletivo, regulamentado nas 
leis vigentes na ditadura militar. 
b) A EJA é um programa governamental voltado para a alfabetização de jovens e 
adultos não escolarizados. 
c) A EJA é uma modalidade, isto é, implica um modelo pedagógico próprio aos que 
não tiveramacesso ao estudo ou a sua continuidade no Ensino Fundamental e 
Médio na idade própria. 
d) A EJA é uma modalidade voltada para os estudantes que não obtiveram bom 
rendimento no ensino regular, de modo a que não atrasem seus respectivos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
47 
 
 
percursos escolares. 
e) A EJA apresenta-se como uma forma de aperfeiçoamento dos estudos de adultos 
escolarizados na primeira infância. 
 
3. (COMPERVE/UFRN - Concurso Público 2014 - Prefeitura Municipal de Senador Elói 
de Souza - Adaptado) No Parecer 11/2000, que institui as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, lê-se que: “Não se pode 
considerar a EJA e o novo conceito que a orienta apenas como um processo 
inicial de alfabetização. A EJA busca formar e incentivar o leitor de livros e das 
múltiplas linguagens visuais juntamente com as dimensões do trabalho e da 
cidadania. Ora, isto requer algo mais desta modalidade que tem diante de si 
pessoas maduras e talhadas por experiências mais longas de vida e de trabalho”. 
Com base nessa afirmação, é correto afirmar: 
 
a) A EJA não se resume à alfabetização, mas se apresenta como modalidade que 
atravessa toda a educação básica. 
b) A EJA deve priorizar os sujeitos excluídos da escola para serem alfabetizados e se 
prepararem unicamente para a inserção no mercado de trabalho. 
c) O novo conceito da EJA em vigor na educação brasileira a considera como 
modalidade voltada apenas à alfabetização de jovens e adultos, para que cada 
um, após alfabetizado, possa se inserir em cursos de capacitação de mão de 
obra. 
d) O novo conceito da EJA é o de aprendizagem autônoma sem a presença do 
professor. 
e) A alfabetização de jovens e adultos não é tarefa da escola, e sim de projetos que 
possibilitem a essas pessoas se matricularem no ensino fundamental e trilharem 
seu percurso formativo escolar. 
 
4. Ao longo do capítulo foi possível observarmos a importância da presença da EJA 
na LDB e seus impactos para a educação brasileira. Diante do exposto, qual 
alternativa melhor identifica os avanços da EJA naquela legislação? 
 
a) A LDB registrou a EJA como um elemento de suporte aos alunos reprovados do 
Ensino Fundamental e Médio. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
48 
 
 
b) A LDB garantiu que a EJA seja reconhecida como modalidade, sua oferta, 
determinou diretrizes para divisão seriada e as especificidades do seu público, 
inclusive as faixas etárias mínimas para seu ingresso. 
c) A LDB assegura o ensino aos fins de semana para adultos trabalhadores. 
d) Assegurou que somente jovens menores de 21 anos podem ingressar no ensino 
fundamental da EJA. 
e) Garantiu o ensino confessional para adultos acima de 60 anos, além do 
reconhecimento da EJA como modalidade. 
 
5. Leia o trecho abaixo extraído da resolução nº 1, de 5 de julho de 2000, do 
Conselho Nacional de Educação (CNE) – que estabelece As Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. 
 
[...] os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios de 
equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das 
diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio, 
de modo a assegurar: 
 
I. quanto à equidade, a distribuição específica dos componentes curriculares 
a fim de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade 
de direitos e de oportunidades face ao direito à educação; 
II. quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade 
própria e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da 
valorização do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos 
e valores; 
III. quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos 
componentes curriculares face às necessidades próprias da Educação de Jovens e 
Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos 
seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da 
escolarização básica. (art. 5º) 
 
(BRASIL. Parecer n.º 11, de 10 de maio de 2000. Contempla as funções da Educação 
de Jovens e Adultos: reparadora, equalizadora e qualificadora. Diário Oficial da União, 
Brasília, 9 jun. 2000. Acesso em: 01 mar. 2021). 
 
Diante do presente texto legislativo que identifica os princípios da EJA, assinale 
a alternativa correta: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
49 
 
 
a) É preciso considerar que esse parecer está desatualizado e, atualmente, o que 
mais importa na EJA é formar trabalhadores. 
b) Os princípios anunciados são uma sugestão, cada escola pode aderir ou não a 
eles, afinal, não são oficiais. 
c) O presente trecho deve ser uma oportunidade de aproximar os leitores dos 
princípios da EJA - à equidade, à diferença, e a proporcionalidade - elementos 
fundantes para a prática pedagógica na modalidade. A presença desses 
elementos é de importância central para o aprofundamento das práticas da EJA. 
d) Não estão presentes todos os princípios, afinal, faltou o princípio da competição, 
essencial para jovens e adultos que estão no mercado de trabalho. 
e) Há um erro no enunciado, afinal, equidade, diferença, proporcionalidade são as 
funções da EJA e não princípios. 
 
6. Anderson, aluno do polo de Guajará Mirim (RO), decidiu dedicar-se aos estudos 
sobre as funções da EJA. Em seus estudos o graduando encontrou as seguintes 
alternativas. Ajude Anderson e marque as alternativas com (V) verdadeiro ou (F) 
falso: 
 
( ) “A função reparadora remete à igualdade [...] qualquer ser humano tem 
direito à escola e resgata o direito civil em relação ao direito a uma escola de 
qualidade” (DONEGÁ; MELLO, 2020, p.04). 
( ) A função equalizadora dá oportunidade de “[...] reentrada no sistema 
educacional dos que tiveram uma interrupção forçada seja pela repetência ou pela 
evasão, seja pelas desiguais oportunidades de permanência ou outras condições 
adversas [...]” (BRASIL, 2000, p.09). 
( ) As funções da EJA são garantidas desde o período colonial no Brasil. 
( ) As funções da EJA são equidade, diferença e proporcionalidade. 
( ) “A função qualificadora se refere à função de educação permanente, na 
atualização de conhecimentos, com vistas a ultrapassar os espaços formais de 
educação. Implica o reconhecimento de si e do outro como sujeitos de suas histórias 
e da construção da sociedade com efetiva participação social” (DONEGÁ; MELLO, 
2020, p.04). 
 
Assinale a alternativa correta: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
50 
 
 
a) F - V - V - V – F. 
b) F - V - F - V – F. 
c) V - V - V - F – V. 
d) F - F - F - F – V. 
e) V - V - F - F – V. 
 
7. Leia a matéria de um jornal online do Estado do Espírito Santo, publicada em 24 
de outubro de 2020: 
 
“Professores abrem canal de denúncia sobre situação das escolas no retorno 
presencial - Atendimento dos protocolos, assédios e jornada maior de trabalho sem 
devida remuneração são algumas já recebidas. 
Seis coletivos de profissionais de Educação do Espírito Santo abriram um canal 
de denúncias, anônimas ou identificadas, sobre a situação das escolas no retorno 
presencial das aulas, autorizado desde o dia 13 de outubro nas redes públicas. 
Entre as denúncias que já vêm sendo feitas, mesmo antes da abertura do 
formulário, estão a impossibilidade de atendimento aos protocolos de biossegurança 
estabelecidos pelas secretarias de Educação e Saúde (Sedu e Sesa), assédios morais, 
coação, ameaçadas veladas ou não, e aumento da jornada de trabalho sem a 
devida remuneração e condições tecnológicas. 
Os coletivos empenhados na iniciativa são: Coletivo Educação Pela Base; 
Coletivo Luta Unificada dos Trabalhadores da Educação - Lute-ES; Corrente Sindical 
e Popular Resistência e Luta Educação ES; Educadores pelo Socialismo; Fórum EJA 
Espírito Santo; e Frente Popular em Defesa do Direito à Educação.” 
 
(COUZEMENCO, F. Professores abrem canal de denúnciasobre situação das escolas 
no retorno presencial. Século Diário, 24 de outubro de 2020. Disponível em: 
https://www.seculodiario.com.br/educacao/professores-abrem-canal-de-denuncia-sobre-
situacao-das-escolas-no-retorno-presencial Acesso em: 01 de mar. 2021). 
 
Diante do tema exposto e com base no debate sobre as organizações da 
sociedade civil no contexto da Educação assinale a alternativa correta: 
 
a) Temas ligados à educação na pandemia não competem a professores e 
coletivos, mas sim aos governantes. 
b) Das pautas citadas, todas deveriam ser pensadas somente pelas direções 
escolares, sem interferências da sociedade civil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
51 
 
 
c) Os coletivos mencionados estão equivocados, pois deveriam primeiramente 
esperar as autoridades estabelecerem debates sobre o tema com a sociedade. 
d) Os coletivos mencionados estão atuando de forma a pressionar os governos por 
melhores condições de execução da profissão docente e pela efetivação da 
Educação como direito em tempos de pandemia. 
e) Os coletivos estão executando uma tarefa que não cabe ao seu trabalho, sendo 
necessário esperar pacientemente o poder público se dedicar ao tema. 
 
8. Os alunos de pedagogia do polo Santo Amaro da Imperatriz (SC) estão buscando 
informações acerca dos espaços institucionais de debate sobre a Educação de 
Jovens e Adultos. Conforme estudado no presente capítulo, assinale a alternativa 
que apresenta os espaços que podem ser procurados pelos graduandos: 
 
a) Fóruns estaduais e municipais de Educação, sindicatos de professores e grupos de 
pesquisas em universidades. 
b) Pré-vestibulares comunitários, sindicatos variados e bibliotecas públicas. 
c) Secretarias de Educação e Escolas municipais de ensino fundamental. 
d) Sindicatos de escolas privadas, Secretarias de Educação, grupos de pesquisas em 
universidades. 
e) Sindicatos patronais e organizações filantrópicas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
52 
 
 
MÉTODOS E TÉCNICAS PARA 
ENSINO NA EJA 
 
 
 
4.1 CONCEPÇÃO DE ENSINO 
Pensar em concepções de ensino na EJA hoje é pensar em larga medida nos 
pressupostos sugeridos por Paulo Freire em seu Método de Alfabetização de Adultos. 
Dada a importância das discussões teórico-metodológicas do autor e sua aplicação 
prática no Brasil e em outros países, é possível dizer que a EJA tem uma concepção 
de ensino que dialoga diretamente com os elementos propostos por Freire. 
Inicialmente, a noção de uma concepção de educação para públicos jovens 
e adultos deve ser pautada em uma metodologia preocupada com a leitura de 
mundo. Esse conceito expressa o modo (ou os modos) como os sujeitos analisam os 
estímulos à sua volta nos mais diferentes âmbitos, daquilo que vê ao seu redor e sente 
até experiências mais abstratas do cotidiano. Esse processo é seguido pelas palavras, 
que denominam aquilo que o indivíduo sente, vê, percebe e experimenta ao seu 
redor. 
Uma concepção de ensino da EJA deve reconhecer essas leituras de mundo 
e o vocabulário empregado para esse universo de experimentação. Essa mesma 
concepção deve estar intrinsecamente relacionada com o diálogo, com a 
possibilidade de troca de saberes. Logicamente esse processo - de diálogo e troca - 
no espaço institucional da escola será mediado pelos professores e pedagogos. 
Note-se que mediação aqui não trata-se de tutela ou de tutoria, afinal, 
segundo conforme apontou Freire “[...] ninguém educa ninguém e ninguém se 
educa sozinho” (FREIRE, 1975, p. 95). Esse é um exercício de colaboração, um fazer 
junto que não deve ser construído em contextos de imposição e obrigação, mas de 
modo empático e cuidadoso entre jovens, adultos, professores e pedagogos. 
Há um exercício de compartilhamento nesse processo, em que cada sujeito 
carrega consigo saberes e práticas. No espaço da sala de aula esses sujeitos 
estabelecem suas trocas de experiências e de concepções de mundo. Como 
apontou Brandão: “De um lado e do outro do trabalho em que se ensina e aprende, 
há sempre educadores-educandos e educandos-educadores. De lado a lado se 
UNIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
53 
 
 
ensina. De lado a lado se aprende” (BRANDÃO, 1985, p. 10-11). 
Não há aqui qualquer entendimento dessa concepção de ensino como um 
lugar da tranquilidade e de uma pré-disposição de todos os envolvidos nesses 
processos. Ao contrário, entendemos a escola como caixa de ressonância dos muitos 
desafios que encontram-se em nossa sociedade. Desse modo, experiências de 
mundo assentadas sobre a violência, em suas múltiplas apresentações, racismo, 
preconceitos social, religioso, de gênero, contra a comunidade LGBTQI+, xenofobia 
dentre outros, provavelmente, estarão presentes em sala de aula no contexto da EJA. 
Dialogar com esses termos e não transformar os alunos da EJA em “coitados”, 
“vítimas” ou em “imagens quebradas” de alunos não são os “ideais” é um exercício 
que cabe a toda comunidade escolar envolvida com esse público (ARROYO, 2004). 
Dado que não há “ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino” (FREIRE, 2010, 
p. 29)cabe ao pedagogo se instrumentalizar em termos teórico-metodológicos, 
como uma forma de lidar com as intercorrências da sala de aula, mas também com 
o universo plural e desafiador apresentado pela EJA. 
Ademais, a concepção de ensino aqui proposta pede à todos os envolvidos 
um compromisso explícito na luta em prol do fim das opressões e, nesses termos, 
encarar os estudantes, sem exceção, como sujeitos capazes de executar ações 
transformadoras. Afinal, o avanço da concepção de ensino aqui descrita aponta 
para a realização de um processo de ensino-aprendizagem que, antes de tudo, 
valorize a autonomia do estudante da EJA e sua inclusão social. 
 
 
 
Um dos elementos que se pretende superar com essa concepção de ensino é 
uma educação que seja pautada na opressão e falta de criticidade. Ao fim e ao 
cabo, estamos construindo um processo que é, antes de tudo, político, afinal, como 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
54 
 
 
apontou Freire, toda educação é política e, falar em concepção de ensino é também 
discutir um programa político e um projeto de sociedade. 
 
4.2 ANÁLISE DE CURRÍCULO 
O currículo da EJA, tal como vimos com a legislação na unidade anterior, é 
um espaço de disputa de significados e de projetos de sociedade, portanto, estamos 
falando de uma construção de política e de poder (MACEDO, 2006). O grupo político 
e intelectual que constrói um currículo leva consigo para o centro do debate sua 
leitura sobre a escola, os estudantes, os procedimentos da cultura escolar e um 
determinado modo de ver o diálogo com a cultura dos estudantes e, logicamente, 
um modo específico de encarar a abordagem didática dos conteúdos. 
Sendo assim, observar a construção sócio-política desse currículo - em uma 
operação próxima da empregada com as leis, afinal, o currículo é também uma 
normativa legal - é essencial, mas não responde completamente às demandas de 
um exame apurado sobre esse documento. Outro componente deste exercício deve 
ser entender as formas de mobilizar as questões curriculares na sala de aula da EJA. 
Há que se dizer que o currículo é entendido aqui como o resultado de três eixos 
fundantes, quais sejam, o currículo prescrito ou a proposta pedagógica, seguido do 
currículo em ação, assentado sob práticas de ensino-aprendizagem dispostas no 
documento e o currículo oculto que carrega consigo elementos do processo 
educativo, sem que estes precisem ser explicitados (SILVA, 2007). Esses elementos 
serão cotejados ao longo desta exposição, dado que entende-se aqui o currículo 
como um elemento dinâmico e passível de distintas abordagens e concepções. 
 
 
 
Uma das primeiras recomendações de construção curricular e análise para a 
Educação de Jovens e Adultos é a elaboração desse exercício por meio de uma 
concepção que instale o sujeito como responsávelpela realização dos processos 
sócio-históricos, políticos e econômicos que o circundam e também sendo 
Como se dá o currículo da EJA em seu município? E em seu estado? Avaliar os 
componentes curriculares pode ser um elemento fundamental para o entendimento dos 
conteúdos, competências e habilidades a serem desenvolvidas junto aos estudantes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
55 
 
 
influenciado por esses processos que engendra. Uma das perspectivas teóricas e 
curriculares que possibilita esse exercício é o materialismo histórico dialético que, em 
termos gerais, ocupa-se de entender as formas como os homens se organizaram ao 
longo da história, destacando aspectos da materialidade histórica da vida, sem 
descuidar cultura e da sociedade como um todo. 
 
 
 
A partir dessa perspectiva, cabe ao pedagogo construir na teoria e na prática 
um currículo que reúna elementos temáticos que destaquem a realidade do aluno 
da EJA, tais como: mundo do trabalho, emprego, tempo, cultura, saúde, religião, por 
exemplo. Há que se dizer que aqui eles apresentam-se como sugestões. Na prática, 
um currículo pode acolher mais ou menos eixos, sendo os elementos aqui sugeridos 
norteadores para o currículo em geral e, sem dúvidas, com interfaces com as 
disciplinas do currículo instituído. 
Seja como for, a adesão a temas geradores passíveis de mobilização como 
princípios educativos, trazem para a EJA a tarefa de ensinar por meio de significados 
e representações na vida do estudante. Estes aspectos podem ser representados de 
forma ampla, por meio de uma articulação de forma refletida em termos teóricos e 
práticos, ou seja por meio da práxis. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
56 
 
 
Nesse sentido, é importante dizer que um currículo para a EJA demanda, antes 
de tudo, uma preocupação com as dinâmicas histórico-sociais que afetam os alunos 
da EJA enquanto coletividades subalternas, marcadas por desafios históricos que os 
antecedem. Em segundo lugar, existe a experiência vivida pelo aluno, que afeta seus 
modos de aprendizagem, sua relação com o ensino e os conteúdos e, em meio a 
isso, está o tempo pedagógico que atravessa todas essas questões e tem por 
finalidade instrumentalizar o aluno no exercício de sua cidadania e autonomia. 
Diante do exposto, há que se destacar que cabe ao pedagogo negar um 
preconceito que relaciona o currículo da EJA como sendo “mais fácil”. Uma adesão 
consciente e crítica ao método materialista histórico dialético, com interface com a 
divisão temática tende a colaborar com a condensação necessária para o período 
de estudos disponível pelo estudante. 
Assim, pautados em compromissos teórico-metodológicos claros e 
organizados, equívocos analíticos podem ser desmantelados, uma vez que há uma 
seleção de conteúdos sistemática no currículo da EJA respeitando o tempo e o 
conhecimento prévio do estudante (OLIVEIRA, 2010). Na sequência, detalhes sobre a 
gama de possibilidades de abordagem em sala de aula podem colaborar com o 
aprofundamento dessas concepções. 
 
4.3 ABORDAGENS EM SALA DE AULA 
Ainda em diálogo com o Método Paulo Freire, aqui alguns elementos precisam 
ser expostos mais detidamente quando se fala na sala de aula. Antes de mais nada, 
é necessário relembrar que uma sala de aula da EJA é antes de tudo um espaço, de 
conflitos e encontro de jovens, adultos e idosos atravessados por trajetórias distintas, 
particulares e, costumeiramente, marcada por uma distância bastante marcada da 
escola como espaço de formação. Ademais, a diferença etária, de gênero e das 
identidades individuais também são elementos que orbitam nessa sala de aula. 
Esse cenário não deve preocupar o exercício de trabalho do pedagogo, mas 
sim, deve mobilizar nele atenção e ferramentas adequadas no trato com essas 
subjetividades. Uma vez que o profissional estará em diálogo constante entre 
educadores e estudantes, algumas considerações precisam ser construídas de modo 
que essa interação seja significativa e colaborativa. Nesse sentido, analisar cada um 
desses grupos e suas demandas é uma possibilidade importante para a construção 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
57 
 
 
da EJA. 
Uma das primeiras análises a serem feitas refere-se ao perfil sócio-econômico, 
profissional e etário do público. Tal levantamento pode ser realizado com base nas 
matrículas efetuadas e deve compor um quadro diagnóstico amplo sobre o gênero, 
as faixas etárias e bairros de residência. Com isso, o pedagogo e a equipe docente 
podem ter noções iniciais para a execução de suas ações. 
Afinal, a investigação do universo desses estudantes não se dá somente na 
sala de aula, mas no diagnóstico dela também. Com esse mapeamento os 
professores terão melhores possibilidades de entender as dinâmicas da turma e, 
assim, poderão melhor organizar sua prática pedagógica. 
Ademais, sugere-se que o pedagogo estimule os docentes ao exercício crítico 
e investigativo acerca dos saberes e práticas dos estudantes. Nesse sentido, é 
importante que o pedagogo esteja atento aos modos como os professores lidam 
com o público da EJA. 
Sabe-se que as condições de precarização docente são visíveis e bastante 
presentes no ofício do professor, portanto, cabe ao pedagogo o reconhecimento 
deste cenário e também a mobilização da motivação destes para o trato com os 
educandos da EJA. Em especial porque, em muitos casos, os docentes não contam 
com formações universitárias, de extensão e/ou aperfeiçoamento voltados para a 
EJA e, portanto, caberá ao pedagogo uma iniciação deste educador com a 
modalidade. 
 Nesse processo, recomenda-se que o pedagogo não coadune com práticas 
de adultização de crianças e tampouco com a infantilização de adultos (SORDI, 
1999). Esses procedimentos e adaptações - de currículo escolar, avaliação, 
tratamento interpessoal - são um sinal de uma formação teórica deficitária e com 
problemas analíticos que irão se transformar em desafios práticos. A educação de 
adultos não deve ser baseada em improvisos e, por isso, estudar, debater e repensar 
atividades, pode ser um dos caminhos possíveis para uma ação pedagógica mais 
significativa. 
Por ação pedagógica significativa queremos aqui recordar os momentos 
anunciados por Paulo Freire quando da aproximação com os saberes dos estudantes 
da EJA. Nesse contexto, um dos primeiros passos sugeridos pelo educador é a 
investigação temática que precede a abordagem pedagógica de um determinado 
conteúdo (FREIRE, 1975). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
58 
 
 
Este processo de pesquisa é baseado no recolhimento de informações acerca 
do universo de vocábulos, noções e conceitos trazidos pelos alunos de seu cotidiano, 
na forma de seus comentários (FREIRE, 1975). Aqui, há uma possibilidade de contato 
com a realidade desses estudantes, oportunidade essa que precisa de atenção e 
escuta sensível por parte dos professores e pedagogos. 
Após esse exercício, em um segundo momento se dá a tematização, recurso 
de seleção de temas e palavras geradoras (FREIRE, 1975). Por meio de uma reunião 
dos termos e conceitos trazidos, o educador começa a construir sentidos mais 
amplos, coligando os elementos da primeira etapa com sentidos científicos e 
pedagógicos. 
Em seguida, começa se dar o processo de problematização, pautado na 
busca da superação da visão do senso comum rumo à uma visão científica 
submetida ao trato pedagógico. Conforme aponta Oliveira (2007) uma das 
recomendações para esse processo deve-se dar por meio do trabalho dos conteúdos 
abstratos em conexão com a realidade do aluno. Com isso, o estudante passa a ver 
a si próprio e as questões do seu cotidiano na sala de aula, envolvendo-se de forma 
mais significativa com o processo de aprendizagem. 
Outro elemento necessário é que os educadores estimulem seus alunos e 
sejam eles propagadores de um ambiente de empatia e acolhimento para esses 
sujeitos. Com isso, queremos dizer que, os estudantesda EJA carregam consigo 
trajetórias de insucesso escolar, longas jornadas de trabalho, gavidez precoce, 
violência e precarização do trabalho e das condições de vida. Nesse sentido, o 
acolhimento é fundamental como forma de agregar e aproximá-los do espaço 
escolar, de modo que ele não só ocupe a escola, mas possa habitá-la e trazer para 
ela a pessoa que é (OLIVEIRA, 2004). 
Exercer uma análise crítica sobre as posturas, modos de comunicação e 
avaliação é bastante relevante para o exercício da prática pedagógica junto aos 
estudantes e professores da EJA. Analisar os modos como esses discentes começam 
a aperfeiçoar suas análises com o passar das aulas, o modo como suas construções 
frasais e discursivas se aperfeiçoam é um dos retratos da execução de um trabalho 
pautado na atenção à processos de ensino-aprendizagem significativas em sala de 
aula. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
59 
 
 
4.4 AVALIAÇÕES 
A avaliação é uma das categorias da didática e muito se discute sobre o 
seu papel no processo de formação dos estudantes. Quando se pensa em avaliação 
na EJA, mais uma vez, é uma oportunidade de se pensar no/e com o aluno. Ou seja, 
é possível lidar com a avaliação de forma democrática e expor as possibilidades de 
cada tipo de atividade para os estudantes. Ademais, é necessário que se supere um 
paradigma da pedagogia exame e que se opte por uma pedagogia de ensino-
aprendizagem (LUCKESI, 2003). 
Com isso, tal como apontou Luckesi (2003) é preciso que se organize uma 
dinâmica de atividades avaliativas como parte das atividades de ensino. Ou seja, 
sugere-se que que os aspectos historicamente negativados na avaliação/exame 
sejam diluídos e substituídos por ações pautadas em aprendizagem para alunos e 
professores. 
Em muitos casos em turmas de EJA, as provas são individualizadas dadas as 
distinções do percurso formativo, ou seja, existe a possibilidade de elaboração e 
aplicação de distintas formas de avaliação, dada a diversidade de aprendizagem 
dos estudantes. Nesse contexto, cabe ao pedagogo sensibilizar professores e 
estudantes à uma busca por métodos que congreguem os interesses dessas partes. 
Um dos caminhos é a exposição clara e atenta do escopo e os objetivos de 
verificação de aprendizagens como em uma prova, um teste ou um uma dada 
pesquisa. 
 O processo de verbalização, explicação, escuta e diálogo, é altamente 
recomendado, pois, dele nasce a valorização da capacidade decisória dos 
estudantes e de sua interação com os procedimentos da cultura escolar, 
familiarizando-os com as tipologias de atividades. Quando, por determinação das 
coordenações pedagógicas ou secretarias de educação, não for possível executar 
esse exercício participativo, a apresentação dos modelos de avaliação pode ser 
potente, podendo colaborar com o entendimento dos alunos sobre esse momento 
do processo avaliativo. Nesse processo, o conforto e a interação do aluno com o 
método avaliativo é de extrema relevância. 
Seja com a primeira recomendação ou com a segunda é importante que o 
docente sistematize os comentários e resultados apontados pelos estudantes. Esse 
exercício pode ser realizado por meio de um debate ou por meio da aplicação de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
60 
 
 
um questionário diagnóstico identificado e, após essa etapa, o docente terá 
condições de construir avaliações individualizadas e representativas da realidade 
dos estudantes. 
Nesse processo, deve-se evitar avaliações em série que não passem por um 
diálogo com os estudantes e que não se atentem a diversidade da turma. Do 
contrário, o docente estará coadunando com um cenário de exclusão em que 
métodos tradicionais e fechados não dialogam com as demandas dos estudantes e 
reforçam cenários de exclusão (NASCIMENTO; BASSANI; PINEL, 2009). 
Ademais, a pluralidade de avaliações é um sinal de atenção e 
comprometimento pedagógico deste docente e do pedagogo que, se distanciam 
das noções frágeis de “prova fácil” e “prova difícil", passando para uma tarefa 
significativa com base nas demandas individuais do percurso de aprendizagem dos 
sujeitos. 
Após a aplicação da atividade, recomenda-se um momento da aula em que 
o professor juntamente com os alunos debata a avaliação “considerando o 
desenvolvimento ou as necessidades de aperfeiçoamento do estudante com base 
em sua prova” (BORDIM, 2014, p. 19). Em meio a esse debate, a mobilização de 
distintos métodos de avaliação tende a ser um fator de valorização da experiência 
do estudante e também uma forma de mantê-lo em diálogo com os procedimentos 
escolares no qual está imerso. 
O mais importante é que a avaliação adquira um significado na formação do 
aluno da EJA e que nela esteja presente elementos para uma análise crítica e que 
esse processo seja pautado na construção da cidadania para o educando. Fazendo 
com que o momento de avaliação seja não só enquadrado em uma prova, mas sim, 
em um percurso de formação mais alargado e de construção compartilhada entre 
docente, discente e pedagogo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
61 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Tibério, aluno do polo São Luís/Calhau (MA), está começando a conhecer o 
Método de Alfabetização de Adultos de Paulo Freire. O estudante está ciente de 
que para começar esse processo ele deve seguir alguns passos para a boa 
execução dessa concepção de educação. Das alternativas abaixo, qual delas 
identifica um elemento deste método que deve ser considerado pelo estudante? 
 
a) Respeito aos saberes dos educandos. 
b) Paternalismo. 
c) Crítica aos modos de ser dos estudantes. 
d) Subserviência. 
e) Crítica á Instituições. 
 
2. (AMEOSC - Concurso Público 2018 - Prefeitura de Mondaí - Adaptado) Analise o 
trecho a seguir: 
 
“A valorização da cultura do aluno é a chave para o processo de ____________ 
preconizado por __________________ e está no âmago de seu método de 
alfabetização, formulado inicialmente para o ensino de adultos. Basicamente, o 
método propõe a identificação e catalogação das palavras-chave do vocabulário 
dos alunos - as chamadas palavras ______________. Elas devem sugerir situações de 
vida comuns e significativas para os integrantes da comunidade em que se atua." 
 
Assinale a alternativa que completa respectivamente as lacunas: 
 
a) Repúdio – Fernando Henrique Cardoso – chave. 
b) Repúdio – Emília Ferreiro – emancipadoras. 
c) Conscientização - MOBRAL - geradoras. 
d) Conscientização – Paulo Freire – geradoras. 
e) Conscientização – cultura – fácil. 
 
3. (AMEOSC - 2017 - Prefeitura de Anchieta - SC - Professor - Adaptada) Laura, 
estudante do polo Duque de Caxias (RJ), precisa de uma frase curta que, de 
forma sintética, descreva a relação de professor-aluno na EJA para Paulo Freire. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
62 
 
 
Esse processo de contato poderia ser descrito através da noção de que tal 
relação é: 
 
a) Caracterizada por um contato vertical em que o aluno da EJA precisa ser 
independente e aprender a não intervir no currículo. 
b) Uma relação que visa autonomia e a liberdade do aluno desde o princípio de sua 
relação com a aprendizagem. 
c) Fundamentalmente conteudista, que é demarcada pela total liberdade do 
professor frente a passividade do estudante. 
d) Pautada em objetivos claros e que direcionam o aluno a um contato mais amplo 
com o mercado de trabalho, sendo dispensáveis as disciplinas de conteúdo 
reflexivo. 
e) Essa relação é horizontal, mas deve ser feita com recortes etários, pois os jovens 
não respeitam limites. 
 
4. (COPEVE-UFAL - 2017 - Prefeitura de Maceió - Adaptada) O educador Paulo Freire 
argumentava que é impossível pensar a democratização da escola sem superar 
os preconceitos contra as camadas populares, os negros, as mulheres, as pessoas 
com deficiência e as minorias, basicamente o público da EJA. Nesse contexto, 
assinale a alternativa que completa a frase que segue: 
 
A escola deve assumirna sociedade contemporânea uma função social 
diferenciada e ser um local privilegiado para os estudante da EJA, pois: 
 
a) Deve viabilizar unicamente as políticas nacionais de educação. 
b) Deve ensinar habilidades para o mundo do trabalho. 
c) Deve desenvolver valores e atitudes articulados com os saberes dos estudantes. 
d) Deve fortalecer um modelo no qual se esperam alunos homogêneos, tratando 
como iguais os diferentes. 
e) Deve desenvolver em jovens e adultos a capacidade de aprender a serem iguais, 
apagando suas diferenças. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
63 
 
 
5. (COTEC - Prefeitura Municipal de São Francisco - Pedagogo - 2020 - Adaptada) 
Segundo Freire (1996), “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os 
homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.” Se essas tendências 
forem consideradas pelo profissional pedagogo, no exercício de suas atividades 
pedagógicas, serão perceptíveis, no ambiente de trabalho, 
 
a) Memorização de conteúdos como uma forma de preservação da cultura letrada 
e do conhecimento. 
b) Rigorosidade metódica, no processo de aprendizagem, para limitar o 
pensamento crítico do educando. 
c) Capacitações para mistificação da realidade e treinamentos para a resolução 
de problemas. 
d) Experiências compartilhadas com o objetivo de reforçar suas crenças e influenciar 
as atitudes dos outros. 
e) Diálogos que incentivem a busca pela aprendizagem e incentivos às trocas de 
experiências. 
 
6. (CETREDE - 2021 - Prefeitura Municipal de Frecheirinha - Diversos Cargos) A história 
da EJA no Brasil está muito ligada a Paulo Freire. O projeto de alfabetização que 
ele implementou repercutiu por todo o País até os dias de hoje. Considerando 
essa relação Paulo Freire e EJA, assinale a afirmativa correta. 
 
a) A proposta de alfabetização de Paulo Freire desfavorece a Inclusão econômica, 
social e política dos indivíduos porque se desenvolve estritamente no contexto do 
adulto. 
b) O processo de aprendizagem dos alunos do EJA entende que a visão do aluno é 
limitada e inútil ao saber científico. 
c) A adoção de estratégias e materiais didáticos condizentes com os interesses e as 
necessidades dos alunos é fundamental, pois possibilita aos alunos pensarem 
sobre suas identidades. 
d) Paulo Freire argumenta que, na educação para uma prática da liberdade, 
quanto mais se problematizam os alunos como seres no mundo, mais se sentirão 
humilhados. 
e) As premissas de Freire encontram-se defasadas no que compete às ações da 
sociedade civil em prol da efetivação da cidadania. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
64 
 
 
7. Leia o trecho abaixo: 
 
[...] sistema de ensino, profissionais da educação, professores e alunos, todos 
têm suas atenções centradas na promoção, ou não, do estudante de uma série de 
escolaridade para outra. O sistema de ensino está interessado nos percentuais de 
aprovação reprovação do total dos educandos; [...] os professores se utilizam 
permanentemente dos procedimentos de avaliação como elementos motivadores 
dos estudantes, por meio da ameaça; os estudantes estão sempre na expectativa 
de virem a ser aprovados ou reprovados e, para isso, servem-se dos mais variados 
expedientes. 
 
(LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e 
recriando a prática. 2. ed. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2003, p.18). 
 
A partir do trecho acima somos levados a conhecer mais a fundo os detalhes 
da pedagogia do exame e a necessidade do estabelecimento de um debate sobre 
avaliações com caráter de ensino-aprendizagem. Diante do exposto, qual das 
alternativas identifica uma avaliação de ensino-aprendizagem na EJA. 
 
a) Uma avaliação na EJA deve ser o resultado de um processo de diálogo entre 
professores e estudantes, com o compromisso de construção de uma tarefa 
individualizada capaz de despertar o interesse dos estudantes e mobilizar seus 
saberes e experiências. 
b) Dado que os estudantes da EJA são idosos, eles devem ter uma educação 
tradicional e, por isso, a prova deve ser uma avaliação fechada e atenta somente 
ao conteúdo. 
c) Uma avaliação na EJA deve ser a exposição sincera dos saberes do professor e 
da confiança que este tem em seu modo de ensinar. 
d) Uma avaliação na EJA deve ser mais fácil, pois os alunos têm pouca familiaridade 
com provas. 
e) Uma avaliação similar a do ensino fundamental e do ensino médio é pertinente 
no contexto da EJA, afinal, eles precisam se sentirem integrados às demais 
modalidades de ensino. 
 
8. (CETREDE - 2021 - Prefeitura Municipal de Frecheirinha - Diversos Cargos) Em 2021, 
foi celebrado o centenário de nascimento do educador Paulo Freire, importante 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
65 
 
 
teórico do campo educacional, que deixou um valioso legado para a educação 
do País. A seguir, analise alguns dos fundamentos de seus estudos. Marque (V) 
para as afirmativas VERDADEIRAS e (F) para as FALSAS. 
 
( ) A adoção de uma prática pedagógica que privilegia o desenvolvimento 
da criticidade dos estudantes. 
( ) Um ensino voltado para a transmissão de conteúdos e o professor como 
único detentor dos conhecimentos. 
( ) Educação como prática libertadora, humana e transformadora, que 
possibilita aos estudantes o desenvolvimento de sua autonomia. 
( ) A valorização da cultura e dos conhecimentos trazidos pelos estudantes 
entre outros como eixos norteadores da ação docente. 
( ) Uma educação mediada por uma prática subordinada às diferenças 
culturais e as condições sociais como sendo determinantes para o sucesso escolar. 
 
Marque a opção que apresenta a sequência CORRETA: 
 
a) F – V – F – V – V. 
b) V – V – F – V – F. 
c) F – F – V – F – F. 
d) V – V – V – F – F. 
e) V – F – V – V – F. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
66 
 
 
TODAS AS LETRAS DA EJA 
 
 
 
5.1 O J DE JUVENTUDE NA EJA 
 
Diferente do que muitos podem pensar, a juventude na EJA não é uma 
contradição, afinal, as turmas de EJA são diversas e, por isso, seus públicos merecem 
atenções distintas e métodos específicos. Longe de descaracterizar a modalidade 
essa pluralidade é um dos elementos chave para o exercício docente e pedagógico 
na modalidade. 
Dado que o acesso à EJA é garantido por lei a maiores de 15 anos no Ensino 
Fundamental e com 18 anos no Ensino Médio, é de se esperar que estudantes mais 
jovens estejam presentes. Todavia, nos últimos anos a EJA tem recebido públicos 
cada vez mais jovens dadas as intercorrências da evasão escolar e a repetência no 
ensino regular, configurando um cenário denominado como juvenilização da EJA 
(SILVA, 2021). 
Há que se pensar que esse fenômeno é também o resultado da distorção 
idade/série, a necessidade de inserção no mercado de trabalho que as classes 
populares têm ainda na juventude (SILVA, 2021). 
Pesquisas recentes apontam que a motivação que acompanha esses jovens 
em um retorno à escola está diretamente associada ao ingresso - ou avanço - no 
mundo do trabalho, notadamente em funções de baixa remuneração (FRANCHI; 
GÜNTHER, 2018; PEREIRA; OLIVEIRA, 2018). 
Em meio a isso, os professores da EJA, acostumados com um perfil de alunos 
adultos e idosos, comumente avessos à mudanças e questionamentos no processo 
de ensino-aprendizagem, encontram outras práticas e modos de ser e estar na escola 
com os alunos jovens (ARROYO, 2004). 
Nesse contexto, os choques entre a cultura jovem e a cultura escolar 
despontam. A cultura escolar na EJA estrutura-se sob um um modus operandi 
cristalizado em sua organização e em suas práticas e tem nos jovens um ponto de 
inflexão para suas práticas já tradicionais. Em diálogo com Dayrell (2003), observa-se 
um forte movimento dos professores e da comunidade escolar em considerar os 
jovens como um “vir a ser”, como se sua condição de jovem fosse tão somente uma 
UNIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
67 
 
 
“fase de transição” para a vida adulta.Essa avaliação é hierárquica e desconsidera que a juventude é muito maior 
do que pensa o senso comum e anula experiências múltiplas e diversas que estes 
trazem para a sala de aula da EJA. Não é um excesso dizer que esses jovens são 
predominantemente negros, periféricos e que vivem os contingenciamentos da 
violência, da precarização do trabalho e, muitas vezes, são participantes, em maior 
ou menor medida, da produção da renda familiar (DAYRELL, 2003). 
 
 
 
Desse modo, superar essa perspectiva de transitoriedade, é reconhecer a 
especificidade da categoria juventude e também considerar sua condição no 
presente, ou seja, agregar seu vocabulário, suas leituras de mundo e construções 
reais e abstratas como parte do fazer da EJA. Ademais, a interação entre jovens com 
adultos e idosos, se realizada com disponibilidade e devido acolhimento, pode ser 
uma rica oportunidade de interação e integração entre essas faixas etárias 
(HADDAD, 2007). 
A sala de aula da EJA tem se tornado um ambiente de observação dessa 
relação e tensão, em que o questionamento, a indisciplina e a possibilidade de 
evasão, por questões pessoais e/ou materiais e o não reconhecimento de si no 
espaço, fazem com que haja o abandono da EJA por parte destes jovens. Portanto, 
há que se acolher esse jovem nesses espaços de forma franca, clara e respeitosa 
com sua bagagem cultural (FRANCHI; GÜNTHER, 2018). 
Em meio a esse cenário, cabe ao pedagogo, mais uma vez, um trabalho 
sistemático e cuidados entre professores e jovens da EJA, em que a hierarquia de 
faixas etárias seja desmantelada em nome de diálogos objetivos e não 
infantilizadores. Espera-se que, desse modo, esses sujeitos possam trabalhar de forma 
interativa, respeitosa e congruente com uma formação dialógica e cidadã para 
ambas as partes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
68 
 
 
5.2 O M DE MULHERES NA EJA 
Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 
(INEP) apontam que dentre os estudantes da EJA com mais de 30 anos, as mulheres 
correspondem a 58,6% das matrículas (INEP, 2020). Pensar nessa maioria é um 
exercício necessário e indispensável, pois, estamos falando de pessoas 
historicamente ocupadas de muitos turnos de trabalho, parte deles não remunerados 
e expostas à violências e machismos cotidianos que, sem dúvidas, as afastam das 
possibilidades de aperfeiçoamento de seus estudos. Em dado momento de suas 
trajetórias essas mulheres voltam-se para a modalidade e demandam tratamentos 
específicos (PALÁCIOS; REIS; GONÇALVES, 2017). 
 
 
 
É inegável os ajustes que são necessários a essas mulheres que são, muitas 
vezes, arrimos de família, mães, esposas para o retorno e a manutenção na EJA. Suas 
dificuldades estão associadas a uma expressiva diminuição do tempo disponível para 
seus filhos, o cansaço físico e mental, somado ao “[...] descrédito da família [...] o 
difícil acesso da escola até a casa, a faixa etária, assim como a incompatibilidade 
entre os turnos de trabalho e escolar” (FALCÃO; CAMPOS-PRATES, 2019, p. 07). 
Todavia, apesar dos pesares, as mulheres ingressam na EJA e dentre as 
motivações para esse exercício está o desejo de certificação, muitas vezes para 
auxílio e incentivo escolar de seus filhos, para a concretização de um projeto pessoal 
de continuidade dos estudos, por exemplo. Ademais, há casos em que se pretende 
acessar o ensino superior e/ou conquistar melhores postos de trabalho para expansão 
da renda doméstica (RIBEIRO CRUZ; CRUZ, 2020). 
Nesse sentido, quando se problematiza os aspectos da elevação da 
escolarização das mulheres, está se pensando também em uma possibilidade de 
melhora de sua condição de vida. Assim, pensar a inserção das mulheres na EJA é 
dialogar com realidades desafiadoras, mas desejosas por respeito e independência 
Você conhece casos de mulheres que não conseguiram estudar na idade certa? Ou 
ainda aquelas que não completaram seus estudos da educação básica? Você conhece 
suas trajetórias? Provavelmente elementos do machismo e da sobrecarga de atividades 
afastaram essas mulheres da possibilidade de escolarização. Pense nisso! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
69 
 
 
em seus projetos individuais de vida. 
Dos muitos papéis que o pedagogo pode assumir no contexto da interação 
com o público de mulheres na EJA está no lugar de escutante empático de suas 
demandas e viabilizador de medidas que colaborem com sua manutenção na EJA. 
Por exemplo, por meio da construção de redes de apoio com envio de materiais em 
caso de falta às aulas e um acolhimento via redes sociais ou presencial. 
Ademais, a escuta e o compartilhamento podem ser elementos de construção 
de vínculo com essas estudantes e tende a fortalecer laços e evitar a sua evasão. Em 
condições específicas pode-se firmar parcerias com as Secretarias municipais de 
educação ou estaduais, para o acolhimento dos filhos menores dessas mulheres 
quando de sua presença em sala de aula. 
Essas iniciativas são formas múltiplas e diversas de relacionamento com esse 
público da EJA que, historicamente subalternizado, merece atenção pública e 
política em seus projetos de formação básica e na consumação de um direito que 
lhes foi negado na idade certa. A busca pelo protagonismo e pela independência 
são exercícios femininos e que na EJA devem encontrar estímulo e incentivo também 
na ação do pedagogo. 
 
5.3 O I DE IDOSOS NA EJA 
Sem dúvidas, um dos grupos mais tradicionais na EJA são os idosos. 
Compreendidos na faixa etária a partir dos 60 anos, esses sujeitos representam no 
Brasil, em levantamento de 2019, 33,3 milhões de pessoas, todavia desse grupo 18% 
são analfabetos (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2019). 
Com isso, estamos diante de um quadro preocupante em que o idoso se vê 
limitado no “[...] usufruto de bens e produtos culturais e [n] a defesa dos próprios 
direitos, e constitui-se num dos principais fatores de exclusão social [...]” (PESQUISAS 
FPA, 2007, p. 216). Demarcando uma necessidade acentuada pela política pública 
de Educação de Jovens e Adultos. 
Todavia, um elemento encontra-se no campo das preocupações desses 
sujeitos, as novas regras da previdência social, estabelecidas em nosso país nos 
últimos anos que distanciaram os membros dessa faixa etária da aposentadoria 
(LOURENCO; LACAZ; GOULART, 2017). Como pontua Lacaz, os ataques de forças 
políticas alinhadas ao neoliberalismo, desmantelaram políticas de proteção social e 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
70 
 
 
afetaram diretamente os idosos (2016). 
Em meio a isso, esse idoso passou a trabalhar mais, encontrar limitações 
bastante presentes pela falta de uma formação escolar e segue provendo o sustento 
dos seus, sem a possibilidade da esperada aposentadoria. Aqueles que alcançaram 
a aposentadoria, tem ganhos modestos que não suprem a segurança financeira 
desejada e os obriga a um retorno ao mundo do trabalho. Com esse acúmulo, 
somado a uma trajetória de trabalho extensa e, por vezes, mal remunerada, somado 
a um histórico de exclusão da escolarização na idade certa, esse idoso busca a EJA. 
A EJA tem significados múltiplos para esses sujeitos idosos, seja para a 
reinserção no mercado de trabalho, promoção em empregos ou até mesmo para a 
socialização daqueles/as que encontram-se aposentados/as e viúvos/as que 
demandam espaços de troca e aprendizagem. Ademais, em comum, essas pessoas 
carregam consigo extensas bagagens culturais e vivências importantes para seu 
espaço de formação que merecem acolhimento específico de pedagogos e 
professores. 
O pedagogo em seu trato com idosos na EJA deve considerar o espaço da 
escola e da sala como um espaço potente para “[...] escolhas, afinidades, 
reciprocidades, contato com outros estilos” para esses sujeitos (ALVES, 2007, p. 125-
139). Em consonância com Serra e Furtado (2016), defende-se aqui que uma 
interação significativa no espaço da EJA tende a garantir para esseidoso também 
elementos para a superação do estigma da velhice que, em larga medida, está 
vinculado ao “[...] isolamento, incapacidade, para viverem o novo paradigma de 
velhice [...]” (SERRA; FURTADO, 2013, p. 157). Ao fim e ao cabo, esses espaços podem 
ser alguns dos mais seguros e tranquilos que esses idosos podem experimentar em seu 
cotidiano. 
As redes ativas e afetivas que podem ser geradas do contato intergeracional, 
podem ainda possibilitar avanços entre estudantes com trajetórias distintas e 
específicas no tempo. A colaboração e a solidariedade são ferramentas importantes 
para que esse processo de ensino-aprendizagem se fortaleça e que laços de 
solidariedade se criem entre os múltiplos sujeitos da EJA. 
 
5.4 A SIGLA NA SIGLA: O PCD NA EJA 
PCD é a sigla que identifica a pessoa com deficiência e ela também deve ser 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
71 
 
 
acolhida na EJA, independente de suas condições. Por motivos diversos, esses sujeitos 
têm dificuldade de inserção escolar na idade certa, experiências de preconceito e 
discriminação que são reforçadas pelo despreparo, técnico e teórico, das 
comunidades escolares em acolher esse público. Tais cenários de exclusão 
encaminham a PCD e sua família para uma reaproximação com a escola na 
experiência da EJA. 
Além da possibilidade de inserção na EJA, esse público conta com toda uma 
política que garante seu direito e que está registrada na Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). Suas orientações 
tratam da adaptação de métodos e técnicas de ensino conforme a demanda da 
PCD e institucionaliza o Atendimento Educacional Especializado (AEE), uma 
organização que, com o devido aparato pedagógico “[...] identifica, elabora e 
organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para 
a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades” (BRASIL, 2007, p. 
16). 
Essa legislação prevê a presença de salas de recursos que propiciem um 
espaço de acolhimento a PCD de modo que seja viabilizado a ela a boa execução 
de seus estudos, sem quaisquer prejuízos a sua formação. Sendo o processo de 
educação inclusiva realizado no ambiente da sala de recursos e da sala de aula, de 
forma integrada e sem sobreposição de uma a outra. Nesse contexto, é necessário 
que a família seja orientada acerca dessa política e que a escola exija de sua 
secretaria a efetivação desse espaço, quando da matrícula de estudantes com 
deficiência. 
 
 
 
Frente a esse público, o pedagogo deverá viabilizar adaptações e 
organizações para a execução de uma inclusão efetiva. Por inclusão entende-se 
aqui a verdadeira participação da PCD da dinâmica escolar, de modo que ela sinta-
se integrada ao processo de ensino-aprendizagem. Essa tarefa deve ser associada 
com reuniões periódicas com o corpo docente e discente da EJA de modo que 
Como o seu município constrói políticas para PCD? Você conhece PCD’s que que são 
assistidos por um de Atendimento Educacional Especializado (AEE) nas escolas municipais 
e estaduais do seu Estado? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
72 
 
 
todos sejam aproximados do modelo de Atendimento Educacional Especializado 
(AEE) que será ofertado à PCD. 
 
 
 
Essa tipologia de atendimento deve congregar ainda o setor pedagógico da 
unidade escolar, corpo docente, família da PCD e, eventualmente, intérpretes, 
auxiliares e demais profissionais que colaborem com o desenvolvimento deste 
estudante. Em articulação com essas atividades, pode o pedagogo estabelecer 
contatos com a Associação de Pais e Amigos do Excepcional (APAE) do município, 
de modo que seja possível prover espaços de debate sobre o PCD. 
 
 
 
Nesse processo de escolarização da PDC, há que se ter atenção ao não 
reforço de estigmas de dependência, de suposta imaturidade e em preconceitos 
que vitimizam esse sujeito. Não há estudos científicos que reforcem a necessidade de 
tratamento da PDC como se fosse uma pessoa improdutiva, ao contrário, eles devem 
ser estimulados e formados, na medida de suas capacidades e habilidades, de forma 
integrada no contexto de uma educação inclusiva e institucionalizada (BUENO, 
1997). 
No bojo dessa discussão, há que se reforçar que exercícios de infantilização 
não são bem-vindos para esse e para qualquer outro público aqui elencado, afinal, 
a EJA em associação com o AEE, deve prover atendimento compatível com as 
condições de aprendizagem do estudante PCD. Isso aproxima essa prática de um 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
73 
 
 
processo de ensino-aprendizagem específico e assentado em larga bibliografia 
teórica e metodológica que não dialoga com processos de infantilização (SORDI, 
1999; AMPARO, 2012). 
Um dos desafios para as PCD, em especial para os estudantes com algum grau 
de deficiência intelectual, está ligada à conclusão de sua formação na EJA, 
fenômeno que é denominado na LDB n. 9394/96 como terminalidade específica. Há 
uma série de dúvidas sobre os modos de avaliação de aprendizagem, certificação, 
mercado de trabalho, por exemplo. Seja como for, a terminalidade é um dos desafios 
contemporâneo da EJA, a será discutida no próximo capítulo, mas citá-la aqui 
colabora com o aprofundamento dos desafios que estão presentes para esses 
estudantes no contexto da efetivação de seu direito à educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
74 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 3 
1. (MPE-PE - Analista Ministerial - 2018 - Adaptada) Por vezes, a juventude é definida 
por sua característica revolucionária, de potência positiva e transformadora. Em 
outras circunstâncias, a juventude é identificada como geradora de problemas 
para a sociedade e como um modo de vida que exige cuidados específicos. 
Cada uma dessas, e outras visões gera, como consequência, uma maneira de 
lidar com a juventude e de pensar em políticas para esse grupo social. 
 
Nesse sentido, para a juventude inserida na EJA, qual tipo de acolhimento 
deve ser oferecido, com base nas discussões relacionadas a essa unidade. 
 
a) O jovem não é um ser em si, mas sim, um sujeito de transição para a vida adulta 
e deve ser entendido dessa forma. 
b) Por se tratar de um jovem em situação de vulnerabilidade social, o jovem da EJA 
deve receber ensino na forma de medidas repressivas e assistencialistas. 
c) O jovem não é um ser em si e, por isso, quem decide o acolhimento é a escola. 
d) O jovem como sujeito de direito, deve dar razão ao que o professor e demais 
colegas de turma, de faixas etárias mais altas, dizem pois a sabedoria é a melhor 
forma de educar. 
e) O Jovem é um ser em si, portanto, deve ser respeitado e acolhido com base em 
sua trajetória, percurso escolar e projetos de futuro. 
 
2. (IFTO - Assistente de Alunos - 2018 - Adaptada) Leandro é pedagogo formado pelo 
polo Dourados (MS) e está atuando em uma escola em que a presença da 
juvenilização da EJA é bastante presente. Em suas pesquisas para atuação com 
esses jovens ele encontrou cinco interpretações que aparecem abaixo. Qual 
delas é a correta com base nos estudos realizados nessa unidade? 
 
a) Leandro deve construir ações e atividades voltadas para a solução de problemas 
de interesses individuais desses estudantes. 
b) Leandro deve propor uma participação ativa e construtiva do jovem, somente na 
vida social da escola. 
c) Leandro deve desenvolver o mesmo trato que ofertaria aos adultos e idosos, 
afinal, não há diferença nestes estudantes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
75 
 
 
d) Leandro deve desenvolver, junto com os professores, ações e espaços que 
possibilitem aos jovens envolverem-se em atividades relacionadas à solução dos 
problemas reais, atuando com autonomia, liberdade e responsabilidade. 
e) A participação juvenil traduz-se em um ganho de autonomia e de construção da 
sua identidade pessoal, sem ações maiores no mundo. 
 
3. (CONSCAM - FREA - Professor de Educação Infantil - 2018 - Adaptada) Arespeito 
da educação de jovens e adultos e a presença dos jovens, avalie as alternativas 
abaixo: 
 
I. A educação de jovens e adultos não pode acolher qualquer jovem, somente 
aqueles entre 12 e 14 anos. 
II. Os jovens devem ser recebidos na EJA considerando seus saberes e práticas e 
cabe ao corpo docente e ao pedagogo um acompanhamento deste estudante. 
III. O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência de jovens, 
mediante ações integradas e complementares entre si. 
 
Com base nas discussões realizadas ao longo desta unidade, está correto o 
que se afirma em: 
 
a) I e II. 
b) I e III. 
c) II e III. 
d) I, II e III. 
e) I. 
 
4. Considerando as alternativas abaixo quais os elementos apontam para uma 
análise global das mulheres que acessam a EJA. 
 
a) São mulheres com condições socioeconômicas privilegiadas e que desejam 
expandir conhecimentos. 
b) “A vida dessas mulheres é marcada pela evasão escolar, não acesso às 
instituições de ensino e interrupção da escolaridade” (RIBAS, 2014, p.118). 
c) São mulheres que têm condições igualitárias quando pensadas em perspectiva 
com os homens. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
76 
 
 
d) São mulheres jovens que querem fugir aos altos índices de natalidade do país. 
e) São mulheres sem vontade própria que desejam se distrair na escola. 
 
5. Leia o trecho abaixo: 
 
“De um modo geral, os estudos mostram que a mulher ainda é discriminada 
na atual sociedade, uma problemática ainda bem visível. São diversas as razões que 
contribuem com o afastamento dos estudos por parte das mulheres, razões que 
envolvem cerceamentos vindos da família, como o pensamento popular de que a 
mulher não precisa estudar; ingresso precoce no mercado de trabalho, casamento 
e filhos”. 
 
VIEIRA, M. C.; CRUZ, K. N. A produção sobre a educação da mulher na educação de 
jovens e adultos. Educação, v. 42, n. 1, p. 45-56, 2017. p. 50. 
 
Diante do exposto, na condição de pedagogo formado e em atuação, de 
que maneira essa mulher retratada pelas autoras deve ser recebida nas turmas de 
EJA: 
 
a) A mulher que chega a EJA deve ser acolhida e suas visões de mundo e limitações 
de tempo devem ser consideradas no processo pedagógico. 
b) A mulher que chega a EJA deve ser tratada como os idosos, ou seja, com 
exercícios mais “fáceis”, afinal, ela não tem grandes projetos de futuro. 
c) Essa estudante deve ser tratada como outra qualquer, uma atenção maior seria 
um sinal de privilégio, atitude que não deve ocorrer em turmas de EJA. 
d) A mulher que chega a EJA deve cumprir todos os protocolos da escola, 
independente de suas circunstâncias e de sua trajetória. 
e) A mulher que chega a EJA deve receber exercícios mais “fáceis”, afinal, ela não 
tem tempo para estudar. 
 
6. Dona Julieta tem 74 anos, vive na cidade de Olindina (BA), é viúva, sustenta dois 
netos, trabalha como doméstica e deseja se matricular na EJA para aprender a 
ler e a escrever. Contudo, sente o peso dos preconceitos e está em dúvidas sobre 
se deve ou não realizar sua matrícula. João é pedagogo, formado no polo 
daquela cidade, e deseja fazer uma defesa pela matrícula de Julieta. Das frases 
abaixo, qual melhor identifica um possível discurso de acolhimento à essa idosa: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
77 
 
 
a) Deve-se sensibilizar Dona Julieta a esperar que seus netos cresçam e possam lhe 
dar uma velhice mais confortável. 
b) Deve-se sensibilizar Dona Julieta a desistir, afinal, tem muitas atividades e não 
deve se sobrecarregar. 
c) Deve-se sensibilizar Dona Julieta a se inserir na EJA, mas deve ser dito a ela que a 
EJA tem métodos e técnicas específicas e caso não sejam entendidas podem lhe 
render reprovações. 
d) Deve-se sensibilizar Dona Julieta por meio de uma fala empática que valorize e 
reforce a conexão de seus sonhos de aprendizagem com o papel da escola, 
destacando o papel da autonomia e da independência que podem ser 
construídas naquele espaço de ensino. 
e) Deve-se sensibilizar Dona Julieta a se inserir na EJA, mas ela deve ser informada 
que as turmas mantém públicos diversos e isso deve obrigá-la a se enquadrar 
nesse contexto escolar. 
 
7. Ilana é PCD e aluna da EJA, todavia está em uma unidade escolar que não conta 
com Atendimento Educacional Especializado (AEE) e é avaliada pela 
comunidade escolar como “coitadinha” e que precisa de exercícios mais 
“fáceis”. Elza é a nova pedagoga, formada pelo polo Votuporanga (SP) e precisa 
intervir nessa situação. Das opções abaixo, qual deve ser a postura da pedagoga 
Elza frente a situação da estudante Ilana: 
 
a) Elza deve convocar a comunidade escolar e discutir a situação de Ilana de modo 
que os comentários vitimistas sejam encerrados na unidade escolar, essa é a 
única ação necessária. 
b) Elza deve discutir posturas, tratamentos e a legislação sobre a PCD com a 
comunidade escolar e não tolerar avaliações vitimizadoras sobre a aluna. 
Associado a isso, deve buscar a instalação de um Atendimento Educacional 
Especializado (AEE) com sala de recursos na unidade escolar ou colaborar com a 
família para a transferência da estudante para a unidade mais próxima que tenha 
tais recursos. 
c) Elza deve se manter como observadora da situação, afinal, é nova na escola e 
não deve criar inimizades, sendo seu papel ajudar Ilana se a estudante 
demandar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
78 
 
 
d) Elza deve buscar contato com a família de Ilana e estreitar laços com toda a 
comunidade escolar, para ser melhor aceita. 
e) Elza deve ser agradável com Ilana, afinal, esse é o melhor caminho para construir 
uma boa relação. 
 
8. Antônio está em seu primeiro dia como pedagogo em uma unidade escolar na 
cidade de São Miguel do Iguaçu (PR) e conheceu uma turma do EJA noturno que 
é composta por jovens, mulheres, adultos, uma pessoa com deficiência e idosos. 
O que deve ser feito por Antônio para proporcionar uma experiência mais 
acolhedora para esses estudantes? 
 
a) Antônio deve receber a turma de forma empática e deixar que os professores, 
com sua autonomia pedagógica, executem interações maiores com os 
estudantes. 
b) Antônio deve receber a turma de forma empática, com atenção especial aos 
adultos que têm objetivos concretos, dados que os demais estudantes estão na 
EJA somente para socializar. 
c) Antônio deve receber a turma de forma empática, afinal, são alunos subalternos 
e que merecem avaliações fáceis para “se formarem logo”. 
d) Antônio deve receber a turma de forma empática cumprindo estritamente os 
estatutos da escola, afinal, essa é a visão à ser seguida e somente essa. 
e) Antônio deve receber a turma de forma empática e com escuta sensível às suas 
demandas, apresentando-se solícito às demandas colocadas. No que compete 
aos alunos com deficiência, ele deve acionar o Atendimento Educacional 
Especializado (AEE) e a sala de recursos como formas de colaboração com a 
formação desses sujeitos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
79 
 
 
DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS DA 
MODALIDADE 
 
 
 
6.1 PRECARIZAÇÃO DA PROFISSÃO DOCENTE 
Ao longo das unidades anteriores, muito se debateu sobre as iniciativas 
possíveis que professores e pedagogos devem executar no contexto da EJA. Esse 
movimento de mobilização desses sujeitos é necessário e importante, contudo, não 
deve-se perder de vista o cenário de precarização da profissão docente e, por 
extensão, do pedagogo. 
A despeito de ser considerada aqui como um desafio contemporâneo, as 
raízes da precarização tem raízes mais profundas estão diretamente conectadas ao 
descrédito público institucional dado à profissão em especial com o avanço do 
neoliberalismo no país na década de 1990. As características da precarização se 
materializam na dificuldade de condições de auto-sustento, devido aos baixos 
salários, na decrepitude das escolas e suas condições de atendimento e organização 
do ensino (SAMPAIO; MARIN, 2004).Tal como apontado por Sampaio e Marin (2004)uma das questões que mais 
chamam atenção à precarização do trabalho do professor e do pedagogo é a 
questão da incompatibilidade de salários e tarefas exercidas. Haja vista que o tempo 
de dedicação ao planejamento, atendimento de alunos e as aulas em si são muito 
UNIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
80 
 
 
superiores aos valores pagos. Com isso, o docente tem de expandir sua carga horária 
em outras unidades escolares e, com isso, a qualidade de sua ação pedagógica se 
vê comprometida pelo cansaço e pela estafa física e mental (PESSANHA, 2001). 
Soma-se a isso o tamanho das turmas, que impacta negativamente na ação 
pedagógica. A grande quantidade de estudantes por turma termina por diluir o 
contato com as especificidades dos estudantes que passa a se dar por meio de 
dinâmicas frias, com pouco contato e escuta e sem uma integração significativa em 
termos de aprendizagem (OLIVEIRA, 2004). 
Sabe-se que a EJA historicamente têm turmas mais reduzidas, dada a baixa 
divulgação dos períodos de matrícula e a situação dos estudantes já ressaltada na 
unidade anterior e comumente tem suas aulas no período noturno. Todavia, o 
profissional que chega à EJA, seja o professor ou pedagogo, encontra-se 
comprometido em sua atenção e possibilidade de entrega de uma ação 
pedagógica bem estruturada quando esteve exposto a muitas horas de trabalho, 
mal remuneradas ao longo de turnos anteriores (PESSANHA, 2001). 
 
 
 
Outro elemento que se destaca nessa discussão é a alta rotatividade dos 
professores e pedagogos que, longe de poderem concentrar suas atividades em 
uma quantidade saudável de unidades escolares, estão expostos a uma itinerância 
constante (OLIVEIRA, 2004). Esse processo de trocas responde a carência de 
concursos e profissionais, o que termina por desenraizar esses profissionais que 
terminam por construir atividades pontuais e pulverizadas sem a possibilidade de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
81 
 
 
aprofundamento de suas ações. 
Ademais, a carência de um plano de cargos e salários para professores e 
pedagogos é um fator de desestímulo ao ingresso e manutenção desses profissionais 
em suas carreiras (SAMPAIO; MARIN, 2004; OLIVEIRA, 2004). Afinal, possibilidades de 
incremento salarial, incentivo à formação continuada - extremamente importante, 
dado que os cursos de graduação em Pedagogia e licenciaturas normalmente não 
contam com disciplinas sobre a modalidade da EJA - seriam fatores de valorização 
e motivação para a profissão docente. 
Frente a esses elementos, cabe ao pedagogo investir em leituras, análise 
crítica e organizar-se em espaços coletivos de reflexão sobre a profissão e os 
elementos contemporâneos que a visitam. Afinal, somente a discussão e o 
pensamento crítico poderão colaborar com a construção de outros modos de viver 
a experiência docente de modo digno e não precarizado. 
 
6.2 EVASÃO ESTUDANTIL 
Evasão estudantil é uma das expressões que mais acompanha a experiência 
da EJA. O termo identifica a saída e o abandono da escolarização, no contexto da 
modalidade, trata-se de mais um momento de distanciamento entre sujeito e a 
escola . Sendo necessário um mapeamento para evitar e conter esse processo no 
contexto da EJA, pois, a partida deste aluno representa não só um desafio em termos 
individuais, mas também coletivos, dado que a diminuição da frequência e o 
cancelamento de matrículas tem ecos na manutenção das turmas e no investimento 
público na escola. 
As causas da evasão são múltiplas e diversas e, considerando a vida e o 
cotidiano dos sujeitos da EJA, esse é um fenômeno que merece análise cuidadosa 
por parte dos pedagogos Os alunos evadem, pois lhes falta incentivo e apoio familiar, 
têm restrições de horários, não há redes de apoio que acolham seus filhos menores 
de idade, gravidez, cansaço físico e mental e, logicamente, por não se sentirem 
pertencentes ao espaço escolar . 
Das motivações de caráter pessoal e material pouco pode-se dizer, afinal, elas 
escapam à escola, mas, no que se refere ao exercício do pedagogo e dos 
professores da EJA, existem alternativas para sua ação. A primeira delas é o contato 
com os estudantes mediante a intensificação das faltas em sala de aula, seguida por 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
82 
 
 
um levantamento de estudantes matriculados/frequentes (ARROYO, 2004). A partir 
disso, sugere-se a comunicação, por telefone ou redes sociais, em que seja possível 
sensibilizar esse estudante ao retorno e que seja possível conhecer suas motivações 
para a evasão. 
 
 
 
Seja qual for a maneira escolhida, a escuta dos sujeitos da EJA é fundamental 
para evitar a evasão. Afinal, a modalidade é, antes de tudo, feita pelos estudantes 
que precisam se reconhecer nos métodos e técnicas de ensino-aprendizagem e se 
sentirem confortáveis para construir a prática pedagógica junto aos professores e 
pedagogos. Desse modo evita-se a evasão e se constrói uma EJA que seja 
acolhedora para seus públicos (ARROYO, 2004). 
 
6.3 TERMINALIDADE 
Somam-se aos desafios citados anteriormente a questão da terminalidade 
para pessoas com deficiência (PCD) na EJA. A condição desses sujeitos foi tratada 
na unidade anterior e, importa ressaltar aqui, alguns pontos acerca da conclusão de 
sua formação nessa modalidade de ensino. 
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96, a terminalidade 
específica é um recurso voltado para a PCD, em especial quando o estudante 
apresenta comprometimentos cognitivos e intelectuais (BRASIL , 1996). Essa medida 
visa assegurar a certificação e conclusão de escolaridade a partir de critérios que 
sejam correlatos à condição desse público. Essa orientação é dada sempre que esse 
estudante não alcance os objetivos esperados para aquele determinado ano de 
escolarização na EJA, sendo o mesmo recurso presente também no ensino regular. 
O artigo 32 da LDBN prevê que tal terminalidade seja construída pelo corpo 
docente juntamente com a equipe pedagógica e os responsáveis pelo Atendimento 
Educacional Especializado (AEE) (BRASIL , 2000). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
83 
 
 
 Com base em uma análise global dos avanços do estudante, os sujeitos 
destacados executam a expedição da certificação, seguida por um histórico 
detalhado em que as habilidades e competências do estudante sejam destacadas. 
Sugere-se ainda que tal documentação aponte para um encaminhamento deste 
estudante para espaços de educação profissional ou a inserção no mercado de 
trabalho (ELIAS et al., 2012). 
Esse é um tema delicado, pois envolve as expectativas do estudante com 
deficiência e de sua família, que desejam o avanço deste ente no mundo do 
trabalho e na independência das práticas em seu cotidiano EJA (SANTOS et al., 2020). 
Por outra parte, mobiliza também a comunidade escolar, notadamente os 
professores e pedagogos, que muitas vezes ainda encontram-se sem orientação 
objetiva para o trato com os estudantes PCD na EJA, no que compete aos métodos 
e técnicas a serem empregadas. 
A noção de conclusão do processo formativo que está incluída na 
terminalidade é uma forma de trazer sentidos para a etapa de formação da PCD na 
EJA (SANTOS; BAZILATTO; MILANEZI, 2020). Quando pensada de forma atenta a 
terminalidade tende a superar a noção de que o PCD pode “ir ficando” na EJA e 
lhe aproxima da possibilidade de construir planos e perspectivas de futuro. Afinal, o 
sujeito da EJA, não importam suas limitações, tem direito a construção de um futuro 
e de projetos de vida mais autônomos e independentes. 
Sabe-se que, conforme as condições de saúde de cada estudante, em 
especial aqueles acometidos por questões de ordem mental e cognitiva, certos 
conceitos e abstrações terão menos chances de uma aprendizagem significativa 
(SANTOS; BAZILATTO; MILANEZI, 2020). Entretanto, somente o estudo sistemático das 
condições de aprendizagem desses sujeitos e o diálogo entre professores,família e 
profissionais habilitados para o AEE poderá gerar uma análise sincera sobre o 
estudante PDC. Com isso, será possível construir um ambiente de análise crítica que 
possibilite adaptações curriculares que viabilizem uma trajetória de aprendizagem 
significativa para esse estudante. 
Diante das tarefas expostas, pode o pedagogo e os professores forjarem 
estímulos maiores ao campo de possibilidades que o aluno alcançar ao longo de seu 
desenvolvimento educacional, por exemplo, o aperfeiçoamento da comunicação, 
das operações matemáticas simples, conforme as especificidades do sujeito 
(SANTOS; BAZILATTO; MILANEZI, 2020). O mais importante é construir um espaço de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
84 
 
 
acolhimento em que a possibilidade de desenvolvimento esteja presente e que 
assim, se realize uma proposta pedagógica inclusiva e atenta a Pessoa com 
Deficiência. 
 
6.4 DESESCOLARIZAÇÃO 
 
A desescolarização é um processo que se expressa por meio do fechamento 
de turmas e de escolas da EJA por todo o país. Logicamente, em decorrência disso, 
as vagas disponíveis na modalidade vão sendo fechadas e sendo substituídas por 
arranjos precários que preveem somente a certificação dos estudantes e a não 
escolarização (VENTURA; OLIVEIRA, 2020). 
O interesse que reside no fechamento de turmas da EJA está no oferecimento 
de formatos de ensino semi-presencial e online em que a certificação é o principal 
pilar e a iniciativa privada encontra uma possibilidade de expansão de seus 
negócios. Ademais, o uso sistemático da tecnologia para determinados sujeitos da 
EJA pode ser uma elemento de exclusão, afinal, como avaliado na unidade anterior, 
os níveis de interação entre os públicos da modalidade e as novas tecnologias pode 
ser reduzido ou inexistente (VENTURA; OLIVEIRA, 2020). 
Com isso, uma nova barreira se coloca à formação desse sujeito que, no 
tempo presente, tem a internet como um campo desconhecido e marcado pela 
desigualdade entre aqueles que possuem e os que não têm acesso à tecnologia. 
Desse modo, estamos diante de um processo que fragiliza uma formação mais 
alargada, autônoma e cidadã em nome da emissão de certificados em uma 
formação aligeirada. 
 
 
 
Outra medida pública construída pelo governo federal que fragiliza a 
experiência escolar da EJA é o Exame Nacional para Certificação de Competências 
de Jovens e Adultos (ENCCEJA). Criado na década de 1990, no governo de Fernando 
Henrique Cardoso (1995-2002), esse exame, ainda vigente, trata-se de uma prova 
Qual o lugar do pedagogo no debate político recente sobre a EJA? Tendo informação e 
suporte teórico-metodológico, o que cabe a esse profissional em seus espaços de estudo 
e trabalho? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
85 
 
 
aplicada para pessoas maiores de 15 anos interessadas na conclusão de sua 
formação no ensino fundamental e com o mínimo de 18 anos para o ensino médio 
(CATELLI; GISI; SERRÃO, 2013). 
Atualmente o exame está dividido em quatro provas objetivas, com as 
temáticas de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Matemática e suas 
Tecnologias, Ciências Humanas e suas Tecnologias e Ciências da Natureza e suas 
Tecnologias, cada uma delas com 30 questões de múltipla escolha. Ao todo são 120 
questões objetivas acompanhadas de uma redação que tem valor de 10 pontos. 
Mediante a uma certa quantidade de acertos que deve somar 100 pontos, o 
inscrito alcança a certificação no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio, 
dispensando o processo de escolarização. Ademais, previa-se que essa prova seria 
uma maneira de avaliação da EJA no Brasil, avaliação que efetivamente não se 
cumpriu (CATELLI; GISI; SERRÃO, 2013). 
Nesse cenário, é importante interpretar essa discussão como um 
comportamento de não responsabilização do Estado, em âmbito federal, uma vez 
que “acionando esse modelo de avaliação ele se desobriga da oferta de ensino e 
vagas na EJA” (CATELLI; GISI; SERRÃO, 2013, p. 275). Ademais, junto à opinião pública 
a conquista do diploma fica facilitada, mas não se discute o processo de 
desescolarização que está colocado de forma subliminar nesta política. 
Logicamente esse processo não é analisado de forma passiva, ao contrário, 
ele é parte constante das reclamações dos fóruns de EJA por todo o país e discutido 
nos ambientes acadêmicos e de pesquisa em educação nas universidades e centros 
de pesquisa. Sendo a principal questão desse debate: Afinal, qual será o futuro da 
EJA e de seus sujeitos? A desescolarização ou a efetivação dos ganhos legislativos 
da década de 1990 e dos anos 2000? 
No tempo presente esses temas encontram-se em debate amplo e intenso 
polarizando grupos divergentes (VENTURA; OLIVEIRA, 2020). De um lado, o grande 
capital interessado em avançar sob a modalidade e, por outro, grupos de pesquisa, 
militantes, pedagogos e comunidades escolares que lutam por uma EJA presencial, 
formal e não mercantilizada. Este debate ainda não está concluído e ainda é um 
campo de disputa de ideias e de projetos de educação e de futuro para a 
modalidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
86 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Joana é pedagoga na EJA em três escolas estaduais distintas em sua cidade, 
Eirunepé (AM). Ela conta com baixos salários, longas horas de trabalho e sem um 
plano de cargos e salários. Diante dessa situação, assinale abaixo o processo 
sócio-político e profissional que a pedagoga vive. 
 
a) Elevação da condição profissional. 
b) Empreendedorismo. 
c) Precarização da profissão docente. 
d) Desescolarização. 
e) Terminalidade. 
 
2. Com base nos processos que compõem a precarização da profissão docente, 
avalie a listagem abaixo: 
 
I. A baixa formação dos estudantes. 
II. Dificuldade de auto-sustento. 
III. Presença de idosos nas turmas de EJA. 
IV. Carência de um plano de cargos e salários. 
V. Quantitativo elevado de estudantes nas turmas. 
 
Da listagem acima, quais representam as características mais marcantes da 
precarização da profissão docente: 
 
a) III e V. 
b) II, III, IV. 
c) I, II, III. 
d) II, IV, V. 
e) I e V. 
 
3. Leia o trecho abaixo: 
 
“A escola neoliberal designa um certo modelo escolar que considera a 
educação como um bem essencialmente privado e cujo valor é, antes de tudo, 
econômico. Não é a sociedade que garante a todos os membros um direito à 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
87 
 
 
cultura, são os indivíduos que devem capitalizar recursos privados cujo rendimento 
futuro será garantido pela sociedade. Essa privatização é um fenômeno que afeta, 
tanto o sentido do saber, as instituições transmissoras dos valores e dos 
conhecimentos quanto as próprias relações sociais” (LAVAL, 2004,p.11). 
 
LAVAL, C. A escola não é uma empresa. O neoliberalismo em ataque ao ensino 
público. Christian Laval. trad. Maria Luiza M. de Carvalho e Silva. Londrina: Editora Planta, 
2004. 
 
Diante do trecho identifique os elementos próprios da EJA que são 
descartados no contexto da ascensão do neoliberalismo na educação: 
 
a) Os altos salários e as regalias dos professores. 
b) As ideias de avanço econômico dos estudantes e professores. 
c) A passividade dos estudantes da EJA. 
d) O empreendedorismo dos professores e pedagogos. 
e) A criticidade, o processo de construção da cidadania e a possibilidade de 
autonomia dos estudantes e professores. 
 
4. (CESPE / CEBRASPE - 2021 - SEED-PR - Pedagogo - Adaptado) Em uma reunião do 
conselho de classe de uma escola na cidade de Cabrobó (PB), constatou-se um 
alto índice de evasão em uma das séries da Educação de Jovens e Adultos (EJA). 
Um dos pedagogos quis ouvir os professores e coletou suas considerações para a 
redução dessa situação. Com base nas alternativas apresentadas pelos 
professores, assinale a opção correta. 
 
a) O melhor caminho a ser tomado é avaliar a quantidade de matrículas e 
frequências, estabelecer contato com os alunos com baixa frequência e com 
aqueles que evadiram. Além de construirespaços de diálogo com os estudantes 
sobre suas situações individuais e coletivas. 
b) O trabalho docente é independente e individual, por isso, ações coletivas não 
são bem vistas neste espaço. 
c) Oferecer mais provas, testes e atividades valendo ponto é um caminho para o 
aluno se interessar e se preocupar com sua escolarização. 
d) Uma ação pedagógica efetiva é abrir mão dos estudantes que evadiram e focar 
no acolhimento dos estudantes que continuaram seus estudos. 
e) A evasão é um fenômeno muito comum na EJA, por isso as ações docentes são 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
88 
 
 
ineficientes para reduzi-la. 
 
5. Diná é pedagoga em uma escola de EJA em Água Branca (PI) e tem notado que 
os estudantes que são PCD na EJA não têm concluído seus estudos, o que gera 
frustração para eles e suas famílias. A escola conta com suporte de profissionais 
habilitados e com Atendimento Educacional Especializado (AEE) em sala de 
recursos. Este questionamento tem mobilizado a comunidade escolar que, sem 
discriminar, deve recorrer a: 
 
a) Manutenção desses estudantes na escola, afinal, por serem PCD eles tem que ir a 
escola somente para se distrair e socializar. 
b) Expulsão esses alunos, afinal, sem um incentivo esses alunos não irão concluir sua 
formação. 
c) Estruturação de medidas de terminalidade específica com cada um desses 
alunos. Essas ações devem ser o resultado de discussões com os profissionais da 
comunidade escolar e acompanhadas da produção da documentação 
específica com vistas à formação desses estudantes. 
d) Um caminho que não seja a terminalidade, afinal, ela não está prescrita em 
nenhuma legislação voltada para a EJA e na Política Nacional para Integração 
da Pessoa com Deficiência. 
e) Diminuição da participação desses estudantes, dado que sua presença tem 
gerado questões desnecessárias à EJA que já vive assolada pela evasão e a 
precarização docente. 
 
6. Complete as lacunas do trecho abaixo: 
 
Podemos considerar que assim como o trabalho em geral, também o trabalho 
docente tem sofrido relativa _________ nos aspectos concernentes às relações de 
emprego. O aumento dos contratos temporários nas redes públicas de ensino, 
chegando, em alguns estados, a número correspondente ao de trabalhadores 
efetivos, o arrocho salarial, o respeito a um piso salarial nacional, a inadequação ou 
mesmo ausência, em alguns casos, de planos de cargos e salários, a perda de 
_________ trabalhistas e previdenciárias oriunda dos processos de reforma do 
Aparelho de Estado têm tornado cada vez mais agudo o quadro de __________ e 
precariedade do emprego no magistério público. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
89 
 
 
OLIVEIRA, D. A. A reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização. 
Educ. Soc., Campinas, v. 25, n. 89, p. 1127-1144, 2004. 
 
Diante das lacunas, qual alternativa abaixo identifica as palavras faltantes no 
trecho: 
 
a) Precarização; garantias; instabilidade. 
b) Melhora; garantias; instabilidade. 
c) Retração; abonos; retrações. 
d) Ampliação; regalias; avanços. 
e) Precarização; sobrecarga; garantias. 
 
7. (FSA - 2021 - FSA-SP - Professor Visitante - Adaptada) No que se refere ao “Exame 
Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos” - (ENCEJA), 
assinale a alternativa correta: 
 
a) O público alvo do ENCEJA inclui os jovens e adultos brasileiros maiores de 31 anos 
para certificação militar. 
b) O ENCEJA é o exame para certificação de conclusão de ensino fundamental e 
médio para jovens e adultos residentes no Brasil. 
c) O ENCEJA é o exame que também se destina à certificação de proficiência em 
língua portuguesa para estrangeiros. 
d) O ENCEJA garante acesso a instituições federais de Ensino Superior. 
e) O público alvo do ENCEJA inclui os jovens e adultos brasileiros menores de 15 anos 
para certificação de ensino fundamental. 
 
8. Classifique as afirmações sobre o fenômeno da desescolarização com V 
(verdadeiro) ou F (falso): 
 
( ) “Valorização dos certificados em detrimento da valorização do 
conhecimento sistematizado e acumulado pela humanidade” (FERNANDES; 
ALVARENGA, 2020, p.03). 
( )“Encceja potencializa [...] e privilegia a padronização e a instrumentalização 
do conhecimento” (VENTURA; OLIVEIRA, 2020, p.91). 
( ) Desescolarização se refere a um processo de apego do Estado às vivências 
dos estudantes contra as práticas escolares institucionalizadas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
90 
 
 
( )“O avanço das ações de fechamento de turmas e de escolas e, por 
consequência, de contínua redução de vagas da modalidade” (VENTURA; 
OLIVEIRA, 2020, p.955). 
 
Assinale a sequência correta: 
 
a) F - F - V - V. 
b) V - V - V – F. 
c) V - F - V - F. 
d) F - V - V - V. 
e) V - V - F – V. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
91 
 
 
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO 
 
UNIDADE 01 
 
 
 
UNIDADE 02 
 
QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 C 
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 A 
QUESTÃO 3 E QUESTÃO 3 B 
QUESTÃO 4 C QUESTÃO 4 E 
QUESTÃO 5 A QUESTÃO 5 D 
QUESTÃO 6 D QUESTÃO 6 C 
QUESTÃO 7 E QUESTÃO 7 B 
QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 E 
 
 
UNIDADE 03 
 
 
 
 
UNIDADE 04 
 
QUESTÃO 1 E QUESTÃO 1 A 
QUESTÃO 2 C QUESTÃO 2 D 
QUESTÃO 3 A QUESTÃO 3 B 
QUESTÃO 4 B QUESTÃO 4 C 
QUESTÃO 5 C QUESTÃO 5 E 
QUESTÃO 6 E QUESTÃO 6 C 
QUESTÃO 7 D QUESTÃO 7 A 
QUESTÃO 8 A QUESTÃO 8 E 
 
 
UNIDADE 05 
 
 
 
UNIDADE 06 
 
QUESTÃO 1 E QUESTÃO 1 C 
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 D 
QUESTÃO 3 C QUESTÃO 3 E 
QUESTÃO 4 B QUESTÃO 4 A 
QUESTÃO 5 A QUESTÃO 5 C 
QUESTÃO 6 D QUESTÃO 6 A 
QUESTÃO 7 B QUESTÃO 7 B 
QUESTÃO 8 E QUESTÃO 8 E 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
92 
 
 
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