EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

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FACULDADE ÚNICA 
DE IPATINGA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Henrique Dias Sobral Silva 
 
Doutorando em História pela Universidade Federal de Minas Gerais. Mestre em História 
pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2017). Graduado em História pela 
Universidade Federal do Rio de Janeiro (2015. Atua como professor em escolas rurais e em 
iniciativas populares de educação nas cidades do Rio de Janeiro e Belo Horizonte. Membro 
do Coletivo de Pesquisa Desigualdade Social, Juventudes e Educação de Jovens e Adultos 
da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Atua como professor convidado do Curso de 
Especialização em Saberes e Práticas da Educação Básica e Ensino de História da 
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Possui experiência na área de História e Educação, 
principalmente nos seguintes temas: História Social e Política, Metodologia Científica, 
Educação de Jovens e Adultos, Educação a Distância. 
 
 
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
 
1ª edição 
Ipatinga – MG 
2021 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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FACULDADE ÚNICA EDITORIAL 
 
Diretor Geral: Valdir Henrique Valério 
Diretor Executivo: William José Ferreira 
Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Cristiane Lelis dos Santos 
Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Gilvânia Barcelos Dias Teixeira 
Revisão Gramatical e Ortográfica: Izabel Cristina da Costa 
Revisão/Diagramação/Estruturação: Bárbara Carla Amorim O. Silva 
 Bruna Luiza Mendes Leite 
 Carla Jordânia G. de Souza 
 Guilherme Prado Salles 
 Rubens Henrique L. de Oliveira 
Design: Brayan Lazarino Santos 
 Élen Cristina Teixeira Oliveira 
 Maria Luiza Filgueiras 
 Taisser Gustavo de Soares Duarte 
 
 
 
 
 
© 2021, Faculdade Única. 
 
Este livro ou parte dele não podem ser reproduzidos por qualquer meio sem Autorização 
escrita do Editor. 
 
 
 
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária Melina Lacerda Vaz CRB – 6/2920. 
 
 
 
 
 
NEaD – Núcleo de Educação a Distância FACULDADE ÚNICA 
Rua Salermo, 299 
Anexo 03 – Bairro Bethânia – CEP: 35164-779 – Ipatinga/MG 
Tel (31) 2109 -2300 – 0800 724 2300 
www.faculdadeunica.com.br
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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unidade do livro. 
 
São para o esclarecimento do significado de determinados 
termos/palavras mostradas ao longo do livro. 
 
Este espaço é destinado para a reflexão sobre questões 
citadas em cada unidade, associando-o a suas ações, seja 
no ambiente profissional ou em seu cotidiano. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
 
UM PERCURSO PELA PEDAGOGIA E ANDRAGOGIA: CONSIDERAÇÕES 
GERAIS ....................................................................................................... 7 
1.1 O LUGAR DO ADULTO NA PEDAGOGIA ............................................................. 7 
1.2 PEDAGOGIA E ANDRAGOGIA: DEBATES ........................................................... 8 
1.3 ANDRAGOGIA E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: APROXIMAÇÕES E 
DIFERENÇAS ....................................................................................................... 11 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 14 
HISTÓRIA DA EJA NO BRASIL .................................................................. 20 
2.1 COLÔNIA E IMPÉRIO (1530-1889): PORQUE ENSINAR ADULTOS? .................. 20 
2.2 BRASIL REPUBLICANO (1889-1988): COMO SE ENSINAR ADULTOS? .............. 23 
2.3 BRASIL DO TEMPO PRESENTE (1988-SÉCULO XXI): NA LUTA A GENTE SE 
ENCONTRA ......................................................................................................... 28 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 30 
ASPECTOS SÓCIO-LEGAIS DA EJA ......................................................... 36 
3.1 A LEI COMO ESPAÇO DE DISPUTA .................................................................... 36 
3.2 A EJA NAS LEIS DE EDUCAÇÃO NO BRASIL ..................................................... 38 
3.3 ESPAÇOS DA SOCIEDADE CIVIL PARA DEBATE SOBRE A MODALIDADE ....... 44 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 46 
MÉTODOS E TÉCNICAS PARA ENSINO NA EJA ...................................... 52 
4.1 CONCEPÇÃO DE ENSINO ................................................................................. 52 
4.2 ANÁLISE DE CURRÍCULO .................................................................................... 54 
4.3 ABORDAGENS EM SALA DE AULA ..................................................................... 56 
4.4 AVALIAÇÕES ...................................................................................................... 59 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 61 
TODAS AS LETRAS DA EJA ....................................................................... 66 
5.1 O J DE JUVENTUDE NA EJA ............................................................................... 66 
5.2 O M DE MULHERES NA EJA ................................................................................ 68 
5.3 O I DE IDOSOS NA EJA ...................................................................................... 69 
5.4 A SIGLA NA SIGLA: O PCD NA EJA .................................................................. 70 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................. 74 
DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS DA MODALIDADE ................................ 79 
6.1 PRECARIZAÇÃO DA PROFISSÃO DOCENTE...................................................... 79 
6.2 EVASÃO ESTUDANTIL ......................................................................................... 81 
6.3 TERMINALIDADE ................................................................................................. 82 
6.4 DESESCOLARIZAÇÃO ........................................................................................ 84 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 86 
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ............................................... 91 
REFERÊNCIAS ........................................................................................... 92 
 
UNIDADE 
01 
UNIDADE 
02 
UNIDADE 
03 
UNIDADE 
04 
UNIDADE 
05 
UNIDADE 
06 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
CONFIRA NO LIVRO 
 
A unidade I apresenta um panorama das ciências agógicas e sua 
relação com a educação, destacando a pedagogia e a 
andragogia como elementos pertinentes para se pensar a 
formação de adultos. Explora-se ainda o diálogo, aproximações e 
distâncias entre a andragogia e a Educação de Jovens e Adultos. 
A unidade II trata da história da educação de jovens e adultos no 
Brasil. Com perguntas mobilizadoras, espera-se discutir a história 
desta modalidade pensando em seus alunos, professores e projetos 
pedagógicos. 
 
 
A unidade III discute o lugar da EJA no debate sócio-político e 
legislativo. Sem pensarmos asleis como elementos frios e taxativos, 
esse capítulo tem por intenção demonstrar como é a relação de 
forças políticas, as ideias e as propostas para a modalidade. 
Na unidade IV os leitores são convidados a pensar em algumas 
formas específicas de trato com a EJA. Por meio de métodos, 
técnicas, currículos, concepções de ensino e formas de avaliações 
a intenção é aproximar o universo dessa modalidade. 
 
 
Na unidade IV os leitores são aproximados dos públicos da EJA. Por 
meio de uma identificação ampla que acolhe as especificidades 
etárias, de gênero e capacidades, é possível conhecer mais a 
fundo as demandas de cada um desses grupos. 
Na unidade VI são apresentados alguns desafios presentes na 
prática docente na modalidade. Espera-se que o reconhecimento 
teórico desses desafios instrumentalize graduandos para uma 
atuação mais assertiva em sua prática docente na EJA. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
 
UM PERCURSO PELA PEDAGOGIA E 
ANDRAGOGIA: CONSIDERAÇÕES 
GERAIS 
 
 
 
1.1 O LUGAR DO ADULTO NA PEDAGOGIA 
Os motivos para o ingresso no curso de Pedagogia são muitos e um dos 
grandes sensos comuns dos ingressantes é o pensamento de que a graduação será 
um processo de ensino-aprendizagem voltado somente para o trato com crianças. 
Esse pré-conceito deve ser desmantelado, afinal, os públicos de trabalho do 
pedagogo são múltiplos e não somente a infância. 
Jovens, adultos e idosos também são atendidos pela ação do pedagogo. 
Longe de receber esses públicos com estranheza, cabe a esse profissional 
proporcionar um ambiente de acolhimento e escuta sensível para esses sujeitos. Para 
o trato com essas subjetividades e suas demandas específicas, há intenções e formas 
de tratamento distintas, pois cada um desses grupos deve receber uma atenção 
diferenciada conforme sua demanda. 
Uma das formas de se pensar esses grupos é por meio da diversidade e pela 
trajetória de escolarização individual. Sua pluralidade de histórias, as questões de 
gênero (afinal, as questões cotidianas colocadas para homens e mulheres são 
distintas), a cultura e aspectos sócio-econômicos são elementos importantes para 
esse debate. No campo da escolarização, há que se pensar: Qual é a formação 
desse sujeito? Como se dá sua expressão escrita e verbal? Quais experiências essas 
pessoas trazem para a sala de aula? Essas indagações iniciais são fundamentais para 
um exercício de contato entre pedagogo e os públicos extra-infantis. 
Há que se destacar que esse contato inicial não pode se sobrepor ao 
conhecimento e, por isso, o trato com o processo de ensino-aprendizagem para 
jovens, adultos e idosos em contato com a Pedagogia é realizado com o suporte de 
duas áreas, a Andragogia e a Educação de Jovens e Adultos (EJA). A primeira, 
voltada para a educação universitária ou corporativa, é direcionada a grupos 
escolarizados e, em muitos casos, portadores de diploma do ensino superior e a 
segunda voltada para a escolarização, à nível fundamental e para o ensino médio, 
UNIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
 
de alunos jovens e adultos comumente das classes populares de nosso país. 
Enquanto a Andragogia se detém sob a formação de grupos mais restritos em 
sua quantidade, pensar a EJA hoje é discutir a situação sócio-política e econômica 
de cerca de 6,6% da população analfabeta no Brasil e que ainda encontra-se 
marginalizada por conta da não escolarização ou da deficiência nesse percurso 
formativo (PNAD, 2019). Ademais, a EJA hoje tem 3.273.668 estudantes matriculados, 
assim, o convite deste capítulo é pensar os contornos dessas modalidades de 
educação para adultos (ANUÁRIO BRASILEIRO DA EDUCAÇÃO BÁSICA, 2019). 
 
 
 
Antes de uma aproximação com um debate entre esses dois eixos de 
formação, pretende-se discutir os significados e as relações entre a Pedagogia e a 
Andragogia, os modos como como essas áreas dialogam, considerando suas 
aproximações e diferenças. Acompanhe a seguir 
 
1.2 PEDAGOGIA E ANDRAGOGIA: DEBATES 
O percurso aqui estabelecido entre a Pedagogia e a Andragogia começa 
com o entendimento etimológico dos conceitos. A palavra Pedagogia é uma 
construção vinda do grego antigo, sendo formada pelo prefixo paidos, que identifica 
criança e o sufixo agoge, em tradução livre pode ser entendida como condução, 
acompanhamento. Neste sentido, pensar a Pedagogia seria refletir sobre a 
orientação técnica e a educação para crianças (ARANHA, 1998). 
Com uma historicidade que remonta a Grécia Antiga, a Pedagogia foi sendo 
difundida ao longo de séculos no mundo ocidental, partindo de uma perspectiva de 
atenção e atuação sobre as formas de conduzir, ensinar e educar o outro. Ao longo 
dos tempos, há que se dizer que seus debates e questões se aperfeiçoaram e toda 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
 
uma série de métodos e técnicas foram sendo incorporadas. 
Sendo assim, hodiernamente, é necessário complexificar a discussão e o 
entendimento de que a Pedagogia não trata-se apenas da atenção aos seus 
públicos, mas é, antes de tudo, uma seara de conhecimento que congrega distintas 
áreas do saber no entorno da discussão sobre ensino-aprendizagem. Em suas 
referências carrega consigo um compromisso ético-político de diálogo com “[..] 
saberes científicos, [...] saberes da experiência, dos saberes do senso comum 
pedagógico, sob o primado da reflexão filosófica” (PINTO, 2008, p. 110). 
 
 
 
Por outra parte, a construção etimológica da Andragogia se refere a andro 
que significa adulto e o sufixo agoge que identifica formas de supervisão e suporte. 
No limite, um ensino voltado para adultos que, logicamente, demanda códigos e 
características específicas para sua realização. 
A construção histórica da Andragogia é egressa do século XIX, 
especificamente dos debates propostos pelo alemão Alexander Kapp (1799-1869). 
Em seus estudos sobre a Educação, com forte inspiração nas discussões do filósofo 
grego Platão, o educador construiu o conceito de Andragogia como um conjunto 
de estratégias com a finalidade de prover o ensino para adultos, tendo sua teoria um 
forte apelo à experiência dos estudantes. 
Apesar desses esforços iniciais, foi somente no século XX, mais especificamente 
com as pesquisas dos educadores norte-americanos Eduard C. Lindeman (1885-1953) 
e Malcolm Knowles (1913-1997) que o conceito ganhou maior visibilidade. Sendo o 
primeiro professor-pesquisador, responsável pela ideia de uma educação centrada 
nas experiências de vida, no comportamento independente da vida adulta e de uma 
noção de que o aumento da faixa etária fazia com que as diferenças individuais 
fossem mais presentes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 
De forma complementar, Knowles - que conheceu e dialogou com Lindeman 
- propunha que um modelo das características do trabalho andragógico deveriam 
passar pelo entendimento amplo dos adultos. Para o professor-pesquisador, o adulto 
demandaria a necessidade/aplicabilidade contextualizada do saber e 
independência no processo de ensino. Ademais, a Andragogia deveria estar 
pautada em um forte papel das experiências, a disposição ao aprendizado e a 
motivação intrínseca, ou seja, aquela advinda do próprio estudante, tal como a 
melhora da vida material, avanços dos estudos, vaidade, por exemplo (NOGUEIRA, 
2004). 
Expostos esses contornos das duas perspectivas, é necessário pensar como a 
Pedagogia e a Andragogia dialogam. Afinal, se ambas tratam de educar/conduzir, 
quais as semelhanças e diferenças desses conceitos? Crianças e adultos se 
apresentam de formas muito diversas no processo de ensino-aprendizagem? 
Pensando nas similaridades, a Pedagogia ao passo que em seu conceito 
trata-se da educação de crianças, carrega consigo estatutos e especificidades 
didáticas, currículos e uma trajetória de discussões sobre a experiência de alunos e 
professores. Sendo assim, é possível dizer que a Pedagogia não é alheia à 
Andragogia, mas sim,é independente e está ao mesmo tempo contida nesta. 
Outro tema importante que conecta as duas vertentes é a atenção à figura 
do estudante/aprendiz adulto. Em cada uma dessas abordagens é possível notar a 
atenção com as experiências desses sujeitos, ainda que os níveis de profundidade 
dessa abordagem sejam distintas, ambas pensam no acolhimento das demandas 
desses sujeitos e na bagagem cultural que carregam consigo para suas formação. 
Um aspecto de destaque comum às duas é a demanda por um ambiente de 
aprendizagem propício à aprendizagem. Seja com adultos ou crianças, as duas 
concepções defendem a necessidade de espaços seguros e confortáveis para a 
execução do processo de ensino-aprendizagem. 
No campo das diferenças, o ensino e aprendizagem das crianças demanda 
um exercício teórico e prático de acompanhamento mais contínuo e alargado. Por 
outra parte, o trato com adultos demanda uma série de considerações específicas, 
o diálogo com um cabedal bastante alargado de experiências, limitações e 
características próprias ligadas ao tempo de vida. 
Os modos de enunciação dos sujeitos também é distinto, dado que na 
Pedagogia fala-se em professores e estudantes e em termos sinônimos que 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
 
identificam essas subjetividades, identidades e particularidades presentes no 
processo escolar. Por outra parte, a Andragogia faz uma opção pelos termos 
aprendiz adulto e auxiliar de aprendizagem. Para os pesquisadores da Andragogia 
os termos empregados alteram a figura do professor e seu papel centralizador dos 
conhecimentos para a de um colaborador com o processo de aprendizagem. 
 Há na Andragogia uma crítica marcada à uma certa Pedagogia, hoje em 
desuso, que apontava uma centralidade do professor na sala de aula e no processo 
de ensinar, sendo um aluno secundarizado nessas práticas (JARVIS, 1989). Todavia, a 
Pedagogia mais recente se desvencilha dessa crítica assumindo uma leitura 
compartilhada da sala de aula em que professores e estudantes têm seu 
protagonismo demarcado, bem como suas interações e especificidades. 
Decorre disso uma noção bastante presente na análise entre essas áreas que 
aponta para a Pedagogia como uma “educação desde o topo”, sendo a 
Andragogia uma “educação entre iguais” (JARVIS, 1989, p. 74-75). Isso se dá por 
conta da postura do professor e do pedagogo frente a esses dois públicos que 
precisa ser modulada, mas não necessariamente autoritária, cabendo ao profissional 
realizar sua ação pedagógica conforme o perfil e as demandas do seu coletivo de 
educandos. 
Seja no diálogo com especificidades ou similaridades, é importante destacar 
que o trabalho do pedagogo é fundamental para o entendimento mais alargado 
das diferenças dos modos de ensino-aprendizagem conforme as faixas etárias 
citadas. Cabe a esse profissional não só o entendimento dessas distinções, mas 
também a possibilidade de troca de experiências e saberes com professores 
responsáveis pelo acolhimento de crianças e adultos. 
 Assim, diante do quadro apresentado, pode-se dizer que só há Andragogia 
porque existe Pedagogia. A educação de adultos de base andragógica é um 
conjunto de ações e práticas estruturadas em termos pedagógicos, demonstrando 
que elas são complementares e, por isso, devem ser reconhecidas de modo crítico 
pelos pedagogos. Portanto, o convite deste capítulo é para o entendimento das 
especificidades de adultos e os modos como eles e outros grupos merecem ser 
tratados, com respeito e dignidade perante os seus saberes, em seu retorno à escola 
e à escolarização. 
 
1.3 ANDRAGOGIA E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
 
APROXIMAÇÕES E DIFERENÇAS 
No tópico anterior foi discutida a relação entre a Pedagogia e a Andragogia 
e, nesse momento, o objetivo é tornar o debate mais complexo por meio da 
comparação entre a Andragogia e a Educação de Jovens e Adultos (EJA). O 
objetivo aqui é contrastar essas perspectivas de modo a acolher as especificidades, 
diferenças e possibilidades no processo educativo. 
A EJA trata-se de uma modalidade de educação, que oferece vagas de 
ensino fundamental e médio para jovens, adultos e idosos que não tiveram garantido 
o acesso à escolarização na idade certa, garantindo ao seu público a possibilidade 
de inclusão social. Ela é oferecida a pessoas acima de 15 anos de idade, pelas 
secretarias de educação, no formato presencial, semipresencial ou a distância. 
Ademais, desde a década de 1990, encontra-se respaldada nas leis de educação 
de nosso país, representando a conquista e os resultados de lutas históricas de 
movimentos sociais ao longo da segunda metade do século XX. 
Sua estrutura abarca três funções específicas: a reparadora, dado que 
garante a possibilidade de reencontro ou primeiro acesso do jovem/adulto à escola; 
além desta, a equalizadora, em que é possível uma retomada dos estudos do 
momento em que o processo de educação foi paralizado, sem comprometimentos 
para a aprendizagem; e a função qualificadora, promotora da presença dos saberes 
ao longo da vida dos sujeitos (BRASIL, 2000). 
 
 
 
 Diante desses elementos, há que se destacar que a EJA encontra-se 
fortemente atrelada à noção de educação popular (BRANDÃO, 2017). Em um 
compromisso amplo e dialógico com construções participativas envolvendo 
diferentes sujeitos e movimentos sociais, com vistas à uma formação ampla, crítica e 
pautada na ideia de autonomia. 
Em uma de suas principais características, destaca-se a atenção à garantia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
 
de um ensino de qualidade, alinhado com a bagagem sócio-cultural de jovens, 
adultos e idosos. Com isso, busca-se a valorização sistemática da experiência e das 
visões de mundo dos estudantes ao longo do processo formativo, fomentando a 
possibilidade de construção da autonomia e da cidadania (FREIRE, 1975). 
 
 
 
Diante do exposto sobre a EJA, certas características irão reaparecer ao longo 
desta obra, mas, no momento, alguns aspectos que configuram pontos de 
aproximação com a Andragogia podem ser problematizados aqui. Inicialmente 
destaca-se o cuidado e interesse crítico e analítico na pessoa do aluno. Em ambas o 
respeito a experiência é destacada como elemento fundante para o 
reconhecimento do aluno e de onde será possível ao professor pensar na construção 
de vínculos, conteúdos e temas para o processo de ensino-aprendizagem. 
Todavia, avalia-se que no campo das diferenciações, com base na EJA, não 
é possível acreditar em tendências “à autonomia e a auto-instrução” como propõe 
a Andragogia (KAUFMANN, 2000). Dado que essas são construções e processos 
forjados no espaço da formação escolar, cabendo ao docente exercer sua prática 
de modo a forjar, junto com o estudante, uma aprendizagem autônoma e não 
coercitiva sobre os alunos. Esse processo, para Freire (1975) se dá por meio do estímulo 
à curiosidade, da troca de saberes e práticas. 
Um ponto de diferenciação dessas abordagens é o lugar do mundo do 
trabalho nas duas perspectivas. Partindo do princípio de que um adulto funcional se 
relaciona com o mundo do trabalho (seja na condição patrão, de empregado, 
subempregado, autônomo ou desempregado) observa-se que o trato dessas 
características é demonstrado de forma desigual nas abordagens em tela. Enquanto 
a Andragogia refere-se a condição de trabalho de forma genérica, como parte das 
experiências do adulto, a EJA carrega consigo a noção de mundo do trabalho como 
tema basilar em sua estruturação. 
Dado que o demandante da EJA encontra-se nos estratos mais precarizados 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
da sociedade brasileira, sua experiência com o mundo do trabalho é estruturante 
desse sujeito e, por isso, tende a conformar boa parte de suas leituras de mundo. 
Desse modo, o trabalho e a condição do trabalhador tornam-se temas essenciais 
para a apreensão da realidade do aluno e, por conseguinte,tende a se tornar um 
fator de motivação para os estudantes. 
As considerações da Andragogia, discutem pouco sobre o processo de 
alfabetização e de socialização com a escola. Essa baixa discussão aponta para a 
ideia de uma formação universitária ou corporativa em espaços empresariais. Nesse 
sentido, nota-se que o adulto propagado pela Andragogia não conta com uma 
análise sensível e sociológica proposta pela EJA que entende esse sujeito não só em 
sua individualidade, mas também em suas condições sócio-políticas, econômicas e 
históricas. 
Portanto, para um acolhimento de um número maior de adultos é necessário 
que se pense essa educação “a partir de baixo”, considerando a formação de base 
desses adultos que, por questões de ordens culturais e/ou sócio-econômicas, não 
tiveram a garantia de acesso ou a sua manutenção no Ensino fundamental e Médio 
na idade certa. Diante do exposto, é na EJA que esse adulto tem a possibilidade de 
se reconectar com a uma formação educacional pautada na construção de sua 
criticidade e na sua instrumentalização no campo da luta por direitos, por meio do 
exercício da cidadania. 
Sendo assim, este livro discutirá ao longo dos próximos capítulos o papel e a 
importância da Educação de Jovens e Adultos, dado os expressivos números de 
brasileiros/as matriculados/as na modalidade e diante da necessidade de fortalecer 
esse eixo de educação. Espera-se conseguir aproximar os estudantes de Pedagogia 
da discussão da EJA como um campo de luta e aprendizagem em sua formação e 
futura profissão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Aurélio, aluno do polo Campina Grande (PB), está iniciando o curso de graduação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
 
em Pedagogia e tem ouvido que estará habilitado para exercer sua profissão 
somente para o trabalho com crianças. Diante desta afirmação, qual alternativa 
abaixo melhor identifica quem são os públicos da Pedagogia? 
 
a) Os públicos da pedagogia se resumem a crianças de 0 a 6 anos, sendo as demais 
faixas etárias acompanhadas por professores de licenciaturas específicas e outros 
profissionais. 
b) Os públicos da pedagogia são diversos e acolhem desde crianças, jovens adultos 
e idosos e, para cada uma dessas faixas etárias, existem abordagens específicas. 
c) Os públicos da pedagogia podem ser descritos como idosos acima de 70 anos 
somente. 
d) Os públicos da pedagogia são diversos acolhendo desde crianças até adultos, 
mas é importante notarmos que os adultos participam somente do processo 
quando são pais de crianças em idade escolar. 
e) Somente crianças e jovens podem ser identificados como públicos da 
pedagogia, afinal, a pedagogia só acolhe pessoas em escolarização na idade 
certa. 
 
2. A pedagoga Gilda, formada pelo polo de Cachoeiro do Itapemirim (ES), irá 
começar a trabalhar com adultos na EJA. Todavia, ela está em dúvidas sobre 
como pode entender o público adulto a partir dos referenciais teóricos da 
Pedagogia e das bibliografias sobre o tema. Com base nas análises realizadas ao 
longo deste capítulo, qual alternativa melhor identifica os elementos que podem 
auxiliar a pedagoga: 
 
a) Basta que ela consulte os dados do IBGE da cidade na qual irá trabalhar. 
b) Gilda deve fazer entrevistas com os adultos da cidade em que irá trabalhar, 
independente se estão escolarizados ou matriculados. 
c) Gilda deve focar somente no entendimento do comportamento em sala de aula, 
afinal, o que está fora da escola não é do interesse da Pedagogia. 
d) Gilda deve dedicar-se ao entendimento da diversidade e da trajetória de 
escolarização individual e coletiva dos sujeitos que serão seus alunos, na teoria e 
em sua prática pedagógica. 
e) Gilda deve focar somente na prática, afinal, é ela que irá ensinar tais adultos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
 
 
3. Responda com V ou F as seguintes alternativas ligadas à discussão sobre 
Andragogia. 
 
( ) Lunara, que tem 40 anos, é aluna do polo Quissamã (RJ) e está realizando 
um curso de aperfeiçoamento de pessoal técnico na empresa na qual trabalha, com 
uma metodologia voltada para adultos chamada andragogia. 
( ) O conceito de andragogia é formado pelo prefixo paidos, que identifica 
criança e o sufixo agoge que identifica condução, educação. 
( ) Andragogia não é um método da área de educação, sendo utilizado 
somente para o cuidado médico com adultos. 
( ) Essa metodologia é voltada para crianças. 
( ) Ricardo dá aulas sobre procedimentos técnicos em uma empresa de 
segurança e utiliza métodos e técnicas voltadas para adultos, por meio da 
Andragogia. 
 
Assinale a sequência correta: 
 
a) F - F - V - V – V. 
b) F - F - V - V – F. 
c) V - F - V - F – V. 
d) F - F - F - V – V. 
e) V - F - F - F – V. 
 
4. Sobre o conceito de pedagogia, qual das alternativas abaixo melhor sintetiza seu 
significado? 
 
a) Pedagogia é um exercício sistemático de submissão dos alunos aos professores. 
b) Pedagogia é a ciência prática do ensino de adultos. 
c) “A base de um curso de pedagogia é o estudo do fenômeno educativo, em sua 
complexidade, em sua amplitude” (LIBÂNEO, 1996, p.36). Pedagogia é sinônimo 
de Educação de Jovens e Adultos, dado que a segunda é mais abrangente que 
a primeira. 
d) A pedagogia trata-se de uma ciência preocupada com o ensino e cuidado de 
crianças e idosos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
 
 
5. Leia o trecho a seguir: 
 
“O modelo andragógico e o pedagógico não necessariamente se excluem. 
Na prática, os educadores têm a responsabilidade de verificar quando adaptar 
alguns conceitos andragógicos ao modelo pedagógico e quando a tendência em 
direção às hipóteses andragógicas é desejável”. 
 
(BOMBARDI, S. M. J. Educação de adultos: algumas abordagens. FUNDACENTRO - 
Ministério do Trabalho e Emprego, São Paulo, 2015, p.15) 
 
Diante do trecho destacado, em articulação com a análise sobre a 
Andragogia e a Pedagogia escolha a alternativa correta: 
 
a) O trecho reforça que a Pedagogia e a Andragogia são complementares, 
estando a pedagogia incutida na andragogia em um diálogo constante. 
b) O trecho é uma prova concreta do modo como essas áreas são excludentes e 
não passíveis de aproximação crítica. 
c) O trecho demonstra um desconhecimento sobre o tema, afinal, não há nada 
similar entre a andragogia e a pedagogia. 
d) O trecho é falso, dado que ao longo dos estudos da pedagogia é possível notar 
que a andragogia lhe é superior em métodos e técnicas, sendo independente 
dela. 
e) O trecho é verdadeiro, pois, somente a pedagogia deve ser considerada em um 
processo educativo voltado para adultos. 
 
6. Luiza é graduanda em Pedagogia do polo Contagem (MG) e fará uma pesquisa 
sobre o papel do aluno na Educação de Jovens e Adultos. Considerando o que 
aprendemos ao longo do capítulo, quais sentenças abaixo melhor ilustram as 
características do aluno adulto: 
 
I - O aluno adulto normalmente não tem interesse pela escolarização, sendo sua 
entrada na escola somente por conta da sociabilidade. 
II - O aluno adulto carrega consigo uma extensa bagagem cultural e expectativas 
que precisam ser pensadas e harmonizadas com o processo de escolarização. 
III - O aluno adulto precisa ser entendido pela escola e seus profissionais por meio 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
 
da ideia de diversidade e de sua trajetória de formação e trabalho. 
IV - Educar um adulto é um exercício que só pode ser feito pelo mundo do 
trabalho. 
V - A Andragogia disputa com a Pedagogia e com a Educação de Jovens e 
Adultos o público adulto. 
 
Na sequência, identifique a alternativa correta: 
 
a) III - IV – V. 
b) I - II - V. 
c) III – V. 
d) II – III. 
e) II – V. 
 
7. Marlene, aluna de pedagogia do polo Diamante do Sul (PR), está realizando 
leituras sobre a EJA e a Educação Popular e precisa de uma frase que sintetize 
alguns aspectos dessa relação. Para ajudar a graduanda, qual das alternativaspode ser avaliada como a correta. 
 
a) A EJA e a educação popular não são formas de educação próximas e, por isso, 
não mantêm qualquer diálogo em seus métodos e técnicas, não sendo possível 
uma comparação. 
b) A educação popular é realizada em sindicatos e partidos políticos, não sendo um 
exercício de construção amplo e cidadão e, portanto, sem qualquer relação com 
a modalidade de Educação de Jovens e Adultos. 
c) A educação popular não tem compromissos objetivos com a EJA, seus objetivos 
estão voltados somente para a expansão da sociabilidade, relações interpessoais 
e a popularidade dos alunos adultos. 
d) A EJA está na busca por se firmar como modalidade, condição jurídica que a 
Educação popular tem desde a década de 1990. 
e) A EJA e a educação popular são formas de educação próximas e que dialogam 
intensamente em seus métodos e técnicas, em seu conjunto são formas de ação 
política e institucional com vias à formação das classes subalternas em nosso país. 
 
8. Com base nas discussões do presente capítulo, leia as assertivas abaixo e, em 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
 
seguida, assinale a alternativa que identifica a ordem correta dos conceitos 
expostos por meio das frases abaixo: 
 
I. “Baseada no profundo respeito pelo senso comum que trazem os setores 
populares em sua prática cotidiana, problematizando-o, tratando de descobrir a 
teoria presente na prática popular” (GADOTTI, 2012, p. 12) 
II. “[...] campo do conhecimento sobre e na educação” (PINTO, 2008, p.110) 
III. “[...] É uma modalidade oficial do sistema de ensino, englobando a 
Educação Formal no nível Fundamental e Médio [...]” (OLIVEIRA, 2010, p.106). 
IV. Essa modalidade identifica o aluno como aprendiz, considerando sua 
experiência no processo de ensino-aprendizagem. 
 
a) I - Pedagogia; II - Andragogia; III - Educação Popular; IV - EJA. 
b) I - Educação Popular; II - Andragogia; III - EJA; IV - Pedagogia. 
c) I - Educação Popular; II - Pedagogia; III - EJA; IV - Andragogia. 
d) I - EJA; II - Pedagogia; III - Educação Popular; IV - Andragogia. 
e) I - Andragogia; II - Pedagogia; III - EJA; IV - Educação Popular. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
 
HISTÓRIA DA EJA NO BRASIL 
 
 
 
 
 
2.1 COLÔNIA E IMPÉRIO (1530-1889): PORQUE ENSINAR ADULTOS? 
Ensinar adultos no Brasil é um exercício antigo e que precisa ser recomposto 
na forma de uma trajetória histórico-crítica para um entendimento mais aprofundado 
sobre o tema. Com isso, é possível ao pedagogo em formação entender melhor o 
processo de desenvolvimento do modo como o ensino esteve presente ao longo de 
nossa História. 
Considerando a conquista dos portugueses no ano de 1500 no território que 
hoje corresponde ao Brasil e o início efetivo da colonização dessa porção do 
continente americano em 1530, é necessário que se pense em alguns sujeitos 
específicos que aqui desembarcaram. Em meio aos conquistadores estavam 
comerciantes, aventureiros, viajantes e também padres. 
Esses membros da Igreja Católica, notadamente os padres da Companhia de 
Jesus, os chamados jesuítas, tinham a missão de expandir a fé e de educar aqueles 
que aqui habitavam, lê-se as populações indígenas. Há que se dizer que a tarefa de 
educar aqui, trata-se de instrumentalizar homens e mulheres na alfabetização, para 
a leitura da bíblia e outros escritos de ordem religiosa. 
 
 
 
Nesse período foram criadas no Brasil, especialmente a partir de 1549, as 
primeiras escolas jesuítas, com uma Pedagogia de exposição rigorosa de temas, com 
possibilidades restritas de diálogo e questionamento. Em uma estrutura de ensino-
aprendizagem pautada na coerção das experiências dos alunos e na estrutura 
verticalizada do saber. Há que se notar que esse processo de ensino consistia 
UNIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
também no ensino da língua portuguesa, dado que os povos autóctones que aqui 
viviam tinham uma série de idiomas próprios. 
Esse processo violento de ensino era chamado de catequese e, diferente da 
leitura do tempo presente, era visto como um comportamento generoso dos padres 
em converter populações indígenas à fé católica, sem qualquer atenção aos saberes 
e práticas dos ocupantes das terras do atual Brasil. 
É importante frisar que a educação voltada para jovens e adultos, ainda que 
não possuísse essa denominação, estava voltada basicamente para a formação e 
integração com a cristandade católica e com o mundo do trabalho, por meio da 
aprendizagem de ofícios manuais. A ideia de educar índios e não índios para o 
trabalho é uma prática bastante presente no Brasil com experiências até os dias de 
hoje. 
Ainda sobre a catequese, há que se dizer que ela era desigualmente 
distribuída na sociedade, sendo expressamente proibido o ensino às mulheres 
brancas e às pessoas negras escravizadas. Parte das elites podiam desfrutar da vinda 
de professores/as da Europa e, por isso, terem contato com ideias, livros e uma 
formação mais alargada, alguns inclusive ingressando em universidades que, pela 
falta de presença destas instituições no Brasil, encontravam-se em Portugal e em 
outros países europeus. De modo geral, essas possibilidades não eram franqueadas 
a maior parte da sociedade que seguia sem acesso às escolas e outros espaços 
institucionais de formação. 
 
 
 
Essa estrutura de ensino perde força quando da expulsão dos jesuítas (1759) e 
o confisco de seus bens pela Coroa de Portugal, por questões de ordem econômica. 
A partir desse momento a educação fica dispersa, mas ainda conectada à Igreja e 
a outras ordens religiosas que, em larga medida, reforçavam os métodos já citados. 
Com a chegada da família real ao Brasil (1808) esse cenário tem poucas 
mudanças e se aprofunda a divisão social naquela sociedade, sendo a educação 
No Brasil as primeiras escolas foram fundadas pelos padres jesuítas ainda no século XVI. E 
na sua cidade, quando foi fundada a primeira escola? Ela contava com Educação para 
Jovens e Adultos? Como se transformou a educação e o processo de ensino-
aprendizagem desta unidade escolar até o tempo presente? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
 
um privilégio para nobres e abastados, enquanto a maior parte da população 
encontrava-se sem qualquer amparo nessa área. Com a independência (1822), 
inicia-se o governo de D. Pedro I e, com a constituição de 1824, passou-se a acolher 
a formação “primária e gratuita para todos os cidadãos”. 
Como pode-se perceber essa intenção coletivizadora poderia carregar 
consigo a possibilidade de formação de jovens e adultos, tal como apontaram 
Haddad e Di Pierro (2000). A despeito disso, a lei esteve distante da prática e, o que 
se sabe, é que ao longo de todo o século XIX o cenário de formação pública foi 
pouco alterado e as diferenças de formação entre classes se aprofundaram. 
Um elemento que começa a despontar ao longo do período imperial são as 
iniciativas laicas (não pertencentes à Igreja) de formações voltadas para adultos, em 
especial com o objetivo de inseri-los em atividades profissionais, com destaque para 
iniciativas locais, provinciais e por ações de particulares (MANFREDI, 2017). 
Nesse período, a noção de educação para o trabalho ganha força nos 
espaços de debate sobre educação, em especial quando pensada para jovens e 
adultos, notadamente homens livres pobres e das classes médias da sociedade. Esse 
cenário previa a inserção no incipiente mercado de trabalho do Brasil imperial, 
marcado fortemente pela experiência do trabalho de homens e mulheres 
escravizados e da grande plantation. 
Ainda no período imperial, a partir de 1835, iniciou-se a organização das 
escolas de formação de professores, conhecidas como escolas normais. Sendo de 
responsabilidade das províncias (atuais estados), suas orientações pedagógicas 
respeitavam o currículo das escolas de referência do município da Corte, a cidade 
do Rio de Janeiro (FERRARO, 2009). Note-seque essa centralização afetava as 
especificidades locais e desmantelava a possibilidade de construções curriculares 
com elementos regionais e autônomas. 
Em termos quantitativos, sabe-se que em “[...] 1877 apenas 21,9% das pessoas 
livres de 5 anos ou mais sabiam ler e escrever (1.563.000 sobre 7.143.000)” (FERRARO; 
KREIDLOW, 2004, p. 186). Essa alarmante estatística era complementada com o 
número de 170.000 crianças que não frequentavam escolas ( (FERRARO; KREIDLOW, 
2004). Destacamos que nesses dados não eram quantificadas as pessoas 
escravizadas o que, certamente, alteraria para mais esses números. 
Em diálogo com a pergunta do subtítulo deste tópico “Porque ensinar 
adultos?” É possível dizer que na colônia e no império, ensinar adultos era uma tarefa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
 
específica e não democrática, voltada para o fortalecimento da religião católica e 
para o aprimoramento de mão de obra em setores pontuais da produção. Sendo 
essas relações construídas em um cenário sócio-político extremamente desigual, 
machista, rural, monocultor e com mão de obra negra escravizada. 
Em linhas gerais, aos poucos que encontravam-se em um processo formal de 
escolarização, restava uma educação catequizadora, acrítica e de forte estímulo à 
repetição e memorização, tais elementos eram entendidos como essenciais na 
educação de então. Para a maior parte da população, escravizada ou não, pode-
se dizer que já nesse momento estávamos diante de uma situação de extremo 
analfabetismo, sem projetos políticos amplos e democráticos para o ensino e com a 
presença de um grave déficit para o país em termos educacionais. Esse legado, sem 
dúvidas, chegou até a República como veremos na seção posterior. 
 
2.2 BRASIL REPUBLICANO (1889-1988): COMO SE ENSINAR ADULTOS? 
O período republicano no Brasil começa com o golpe militar do ano de 1889 
e naquele momento, com forte apoio do latifúndio monocultor ainda queixoso pelo 
fim da escravidão. A despeito da força do mundo rural, a vida nas cidades 
começava a despontar e, tanto nelas quanto no campo, a população era marcada 
pelas experiências do pós-abolição em que homens e mulheres negras buscavam 
reconstruir suas histórias como pessoas livres. 
Há que se destacar que não houve qualquer processo de inclusão social e 
assistencial para a população negra liberta e, com isso, as desigualdades se 
aprofundaram nos primeiros anos da República. A população negra foi 
estigmatizada e, em muitos casos, seguiu com empregos subalternos e não contou 
com a possibilidade de inserção no ambiente educacional formal, questão que se 
somou à falta de outros direitos políticos e sociais. 
Há que se destacar que ao longo da Primeira República (1889-1930) a 
expansão da escolarização no Brasil cresceu, contudo, as iniciativas de formação 
voltadas para jovens e adultos permanecem amparadas sob a lógica de uma 
formação para o trabalho, tanto na cidade como no campo. Havia toda uma 
construção social no período no sentido de afastar as populações mais pobres da 
“vadiagem” por meio da educação para o trabalho (KOWARICK, 1987). 
Em meio a uma série de projetos de reforma construídos nas primeiras décadas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
 
da República que versavam sobre a inclusão de disciplinas nos currículos e na 
organização do sistema educacional (Reforma de Benjamin Constant, 1890) ou a 
inclusão de disciplinas voltadas para aspectos mais literários do saber (Código 
Epitácio Pessoa, 1901). Seguida pela intenção de reforço das disciplinas de matriz 
prática e a desoficialização do ensino (Reforma Rivadávia, 1911) seguidas por outras 
reformas que tiveram avanços pouco simbólicos e nenhuma delas acolheu com 
atenção a demanda por formação de adultos (RIBEIRO, 1981). 
Nesse processo, a educação de adultos com um viés alfabetizador era 
deixada de lado ou mesmo esquecida. Com isso, concorda-se aqui com as 
considerações de Azevedo quando este afirma que "Do ponto de vista cultural e 
pedagógico, a República [...] não teve o pensamento ou a decisão de realizar uma 
transformação radical no sistema de ensino para provocar uma renovação 
intelectual [...] necessárias às novas instituições democráticas” (AZEVEDO, 1953). 
Diante deste cenário, é inegável o papel das elites rurais e agrárias como 
elementos sociais interessados em uma não mudança da situação política e de 
formação de boa parte da população, o que em outros termos, pode ser lido como 
um abandono de políticas de expansão da educação. Esse descuido sistemático 
com a educação de jovens e adultos nos primeiros anos da República fincaram raízes 
e, na década de 1930, essas dinâmicas começaram a ser revistas. 
Com a instauração do golpe de 1930 e o início do governo de Getúlio Vargas 
o Brasil atinge novos cenários no contexto educacional. Medidas como a criação do 
Ministério da Educação e Saúde (1930), a criação de um Conselho Nacional de 
Educação que fosse capaz de organizar parâmetros e diretrizes para a Educação 
Pública no Brasil e a organização de estudos estatísticos promovidos pelo Governo 
Federal começaram a compor os planos do governo federal. 
No bojo desses programas, encontrava-se a organização de uma 
determinada elite intelectual e urbana que produziu o “Manifesto dos pioneiros da 
Educação” (1932). Essa intelectualidade pleiteava a gratuidade, laicidade e 
obrigatoriedade da educação pública no Brasil (ALENCAR, 2016). Entendido como 
um documento crítico e moderno, o manifesto carrega consigo uma perspetiva de 
responsabilização do Estado para com a educação e formação escolar do povo 
brasileiro, elemento que foi recuperado em projetos posteriores. 
É necessário destacarmos que o país encontrava-se frente a profundas 
mudanças ocasionadas pelo crescimento das cidades, pela reorganização da 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
 
pauta de exportações e pelo crescimento mais expressivo da industrialização. Em 
termos internacionais, o país vivia o período entreguerras e o início da Segunda 
Guerra Mundial (1939-1945). Tais momentos de ebulição tiveram impactos enormes 
na circulação de ideias, projetos e análises políticas sobre educação no Brasil. 
No que se refere à Educação de Jovens e Adultos, uma de suas primeiras 
iniciativas públicas foi organizada no período de 1947 a 1950, com a Campanha de 
Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA). Com forte viés patriótico, de reforço 
da política nacional, essa iniciativa foi pensada de modo a sanar o analfabetismo no 
país, no campo e na cidade, prevendo a superação do analfabetismo em um curto 
espaço de tempo. Dentre suas determinações encontravam-se a ideia de: 
Estender a ação da escola primária a vários milhões de brasileiros, de 
ambos os sexos, adolescentes e adultos, que não sabiam ler; 
O de influir na conjuntura cultural do país, de tal modo que os 
problemas de educação popular passassem a ser percebidos em 
toda a extensão e gravidade, inclusive nos grandes grupos de 
analfabetos da população ativa (BRASIL, 1950, p. 74). 
Ainda que tenham sido limitados os avanços dessa política, em especial por 
conta de problemas administrativos, pode-se dizer que temos aqui uma primeira 
iniciativa estruturada no sentido de pensar um modo público de como se ensinar 
adultos. Apesar dos limites, essa proposta é uma das primeiras que teve jovens e 
adultos como principais sujeitos de uma política educacional (VIEGAS; MORAES, 
2017). 
Com o avanço da década de 1950, começa a despontar o exercício de 
alfabetização proposto por Paulo Reglus Neves Freire, mais conhecido como Paulo 
Freire (1921-1997). Formado em Direito, Paulo Freire optou por se dedicar ao ensino 
desde a juventude e, preocupado com a alfabetização de jovens e adultos, passou 
a lecionar para esses públicos atingindo a marca de alfabetização de 300 cortadores 
de cana em 45 dias no ano de 1963 (BRANDÃO, 1985). 
Há que se dizer que naquele momento histórico, setoresreformistas ocupavam 
os mais altos cargos políticos no Brasil e previam a execução de uma política 
coligada com a Educação. Estava contido naquele período histórico uma 
preocupação com a conscientização do povo que se daria por meio da 
alfabetização da população, pautada na noção de cidadania e para a 
organização social desses sujeitos (GERMANO, 1997). 
Seu método dispensava o uso da cartilha e a repetição, privilegiando o 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
 
acolhimento da experiência dos alunos e a contextualização dos saberes. Com isso, 
Freire previa que o processo de ensino-aprendizagem estivesse ancorado em três 
etapas complementares (VIEGAS; MORAES, 2017). 
Sendo a primeira, a etapa de investigação, em que o educador conhece e 
mapeia palavras e expressões próprias dos estudantes, buscando familiarizar-se com 
as temáticas e questões do cotidiano destes. Em seguida, iniciava-se a etapa de 
tematização, nesse momento, há um intenso debate com os alunos, buscando o 
entendimento dessas experiências. Na sequência, se estabelece a etapa de 
problematização, que se realiza por meio da pergunta, da crítica sobre os temas 
tratados e as possibilidades de transformação. Sendo essa última etapa 
acompanhada do princípio da escrita e da leitura. 
 
Figura 1: Fotografia de Paulo Freire (esq.) alfabetizando um homem adulto 
 
 Disponível em: https://bit.ly/36ESK5u . Acesso em: 14 jun. 2021. 
 
Com isso, o processo de ensino-aprendizagem se configurava como uma 
ferramenta de transformação social. Sendo o aluno o sujeito desse processo que, 
longe de ser desenvolvido de modo acrítico, partia de suas questões do cotidiano, 
transformando-as em palavras e leitura com objetivo de instrumentalizar esse sujeito 
para uma participação social mais ativa e questionadora (VIEGAS; MORAES, 2017). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
 
 
 
Inicialmente esse método de alfabetização recebeu acolhimento pelo então 
Presidente João Goulart (1961-1964), mas, com o golpe civil-militar de 1964, Paulo 
Freire teve suas ideias caçadas e os jovens e adultos tiveram, mais um revés no seu 
processo formativo. Com o aprofundamento da ditadura civil-militar, no ano de 1968, 
a educação para jovens e adultos ficou à cargo do Movimento Brasileiro de 
Alfabetização (MOBRAL) (VIEGAS; MORAES, 2017). 
Com vigência entre os anos de 1968 a 1985, tal política previa a alfabetização 
de jovens e adultos entre os 15 e 35 anos a partir de uma perspectiva alinhada com 
a ideologia do regime militar. Com isso, a crítica, a autonomia, o diálogo e 
problematização, essenciais ao processo de ensino-aprendizagem, estavam fora dos 
programas dando lugar ao autoritarismo dos processos educacionais, à 
memorização e a uma forte valorização do regime político (CUNHA; XAVIER, 1984). 
Se em termos de projeto pedagógico o projeto fracassou, ao que apontam as 
estatísticas, o Mobral mostrou-se limitado também em seus resultados. Segundo 
Cunha e Xavier, no censo de 1980 houve um “[...] aumento de 540 mil pessoas no 
número absoluto de analfabetos de 15 anos e mais no decênio 1970-1980” (CUNHA; 
XAVIER, 1984, p. 47). Tais elementos foram visitados ainda por sucessivas denúncias de 
corrupção, demonstrando a falência desse projeto político e educacional. 
Diante desse quadro, até a chegada da década de 1990, a trajetória da 
educação de jovens e adultos no Brasil republicana pode ser pontuada com a 
pergunta do subtítulo “Como se ensinar os adultos?”. Ao que foi possível observar o 
Brasil foi de projetos que anularam essa questão, passando pelas iniciativas 
modernizantes do Governo Vargas associando aprendizagem ao mundo do 
trabalho; o método Paulo Freire que, a partir da década de 1960 instaura um novo 
paradigma de formação para jovens e adultos pautado na liberdade, criticidade e 
autonomia e, em seguida, o MOBRAL e sua política de memorização e propaganda 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
 
política de um regime autoritário. 
Isto posto, o que se quis demonstrar é que os modelos e métodos de ensino de 
jovens e adultos são múltiplos e diversos e, ao longo do século XX, eles foram 
disputados por grupos distintos em nome de projetos políticos e educacionais dos 
mais variados. Em meio a esse cenário, em 1985 a ditadura se encerrou no Brasil e o 
legado deixado é marcado por violências, abusos e, no campo da educação, 
tratou-se de um retrocesso que o país ainda tenta superar. Na tentativa de rever esse 
quadro, novos atores entram em cena mostrando que o caminho para a educação 
no Brasil deveria ser escrito a partir da palavra democracia. 
 
2.3 BRASIL DO TEMPO PRESENTE (1988-SÉCULO XXI): NA LUTA A GENTE SE 
ENCONTRA 
Democracia é a palavra do ano de 1988, ano em que o Brasil tentava superar 
o período ditatorial por meio da reabertura política e de uma nova Constituição. Esse 
documento que reúne as leis de um país foi escrito em meio à reorganização dos 
movimentos sociais e da ascensão de pautas históricas como saúde, educação, 
direitos e outros debates que ainda hoje encontram-se na ordem do dia em nosso 
país (SAVIANI, 2013). 
Segundo Paiva (2006) foi nesse momento histórico em que a educação passou 
a ser entendida como um direito em nosso país. Com essa conquista, em termos 
gerais, o povo brasileiro passou a contar com o registro de um direito historicamente 
negado. Com isso, “seria possível lutar nos marcos da legalidade e construir uma 
democracia educacional, instaurando um novo tempo na história da luta política 
pela educação” (PAIVA, 2006, p. 133). 
Esse direito comporta a obrigatoriedade e a gratuidade do acesso ao ensino 
fundamental e, por parte dos poderes instituídos, a oferta irregular ou o não 
oferecimento do ensino implica em sanções e processos de responsabilização. Nas 
determinações trazidas pela Constituição de 1988, são previstas ainda políticas de 
acompanhamento de frequência escolar e incentivo à matrícula e atenção às 
crianças e jovens. 
Em meio aos debates de setores organizados da sociedade, em especial os 
sindicatos de professores, conseguiu-se que a EJA fosse reconhecida como 
modalidade na Constituição Federal. Com isso, garantiu-se à modalidade a 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
 
prerrogativa do acolhimento dos educandos que, por diversos motivos sócio-
econômicos, foram excluídos da alfabetização na idade certa. Ademais, registrou-se 
no documento o entendimento da EJA como um espaço no qual propostas de ordem 
político-pedagógica associadas à relações de diálogo e cooperação para 
execução do processo de ensino-aprendizagem devem ser realizadas. 
Na sequência dessas conquistas, um novo avanço foi a inclusão da EJA na lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), anos após em 1998, a inclusão da 
modalidade na lei do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino 
Fundamental e de Valorização do Magistério (1998). Já no contexto do século XXI, a 
EJA teve sua própria lei de Diretrizes Nacionais Curriculares (2000) e também fez parte 
da discussão da lei do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação 
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (2007). 
Com a consciência de que cada um desses episódios legislativos não é 
instaurador de uma nova realidade de sucesso e efetivação da política, esse tema 
será discutido no capítulo seguinte de forma mais detida. Todavia, neste momento, 
um elemento importante é notarmos os avanços ocorridos para a EJA e seus públicos 
no período posterior à Constituição de 1988. Importante notarmos que esse processo 
não é o resultado de um olhar sensível dos governos e nem da classe política e das 
elites brasileiras, mas sim, o resultado da mobilização de professores, sindicatos, fóruns 
e membros da sociedade civil organizados que lutam por direitos na EJA. 
 
 
Todavia, esse processo de garantia de direitos da EJA é uma narrativa que 
precisa ser constantemente discutida e pensada a partir de outrossujeitos sociais, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
 
pois, apesar do reconhecimento da modalidade seus desafios ainda são grandes no 
campo político. Em especial no que compete aos seus objetivos que, para os 
governos e o grande capital (lê-se a classe empresarial capitalista), tal percurso de 
formação deve apenas e tão somente instrumentalizar a mão de obra brasileira de 
baixo custo. 
Com isso, se esquece e se distancia a EJA de um de seus objetivos principais: 
garantir aos jovens e adultos brasileiros a oportunidade de uma escolarização crítica 
e pautada na garantia da cidadania. Seja como for, o entendimento geral que ronda 
a experiência da EJA desde os anos de 1990 e ainda encontra-se em construção até 
a atualidade é o fortalecimento dos direitos conquistados e a luta contra o 
fechamento de turmas. Nessa luta, uma série de sujeitos tem se levantado em favor 
da educação pública e de qualidade para jovens e adultos, demonstrando que é 
na luta que se constrói o futuro. Diante desses e de outras questões da EJA no tempo 
presente, no próximo capítulo serão discutidos os projetos e os diferentes grupos 
sociais que tentam construir - ou desconstruir - a modalidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Ana, graduanda do polo São Luiz/Vinhais (MA), está escrevendo um trabalho 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
 
acadêmico sobre educação de adultos no período colonial no Brasil e encontrou 
cinco alternativas para se pensar sobre o tema. Qual alternativa verdadeira sobre 
o tema? 
 
a) A educação para adultos no período colonial no Brasil era voltada apenas para 
estrangeiros, como por exemplo portugueses, ingleses e franceses. 
b) No Brasil colonial a educação de adultos era voltada para o ensino de religiões 
de matriz afro-brasileira, como uma forma de construção do respeito e pela luta 
anti-racista. 
c) A educação de adultos era voltada para indígenas, com o objetivo de propagar 
a fé católica dos colonizadores, sendo esse tipo de educação conhecido como 
catequese. 
d) A educação no Brasil colônia era uma educação crítica, pautada no 
acolhimento do aluno e de suas experiências. 
e) A educação de adultos na América Portuguesa era o resultado de ensinamentos 
aprendidos na Europa e ensinados ao povo africano aqui escravizado. 
 
2. Paulo, graduando do polo Pentecoste (CE), após a leitura do capítulo entendeu 
que análises sobre educação precisam ser aproximadas de uma análise sobre a 
sociedade em que essa educação se dá. Sendo assim, qual das alternativas 
abaixo identifica características da sociedade colonial brasileira e o modelo de 
educação empregado no período? 
 
a) A sociedade colonial tratava-se de uma sociedade de violência, escravista e 
desigual/ modelo de educação jesuítica. 
b) A sociedade colonial era uma sociedade de caçadores e coletores/ modelo de 
educação dialógica. 
c) A sociedade colonial era industrializada e pautada na vida urbana, com trabalho 
assalariado/ modelo de educação tecnológica. 
d) A sociedade colonial era formada somente por indígenas e negros/ modelo de 
educação jesuítica. 
e) A sociedade colonial foi constituída por padres e indígenas/ modelo de 
educação do MOBRAL. 
 
3. Avalie as fontes abaixo abaixo sobre a educação jesuítica empregada no Brasil 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
 
colônia: 
 
Os golpes não deviam normalmente passar de seis; nunca no rosto ou na 
cabeça. [...] sempre na presença de, pelo menos, duas testemunhas. Não se 
visava nem ferir nem humilhar o aluno, mas apenas causar-lhe uma pequena 
dor física, que, na primeira idade, é, para certos temperamentos, um meio disciplinar 
de eficácia incontestável. (FRANCA, 1952, p. 63). 
 
(FRANCA, L. Apresentação. In: COMPANHIA DE JESUS. Ratio Studiorum: o método 
pedagógico dos jesuítas. Tradução de Leonel Franca. O método pedagógico dos jesuítas. 
São Paulo: Agir, 1952). 
 
“O ensino dos meninos aumenta dia a dia o que mais nos consola, os quais 
vêm com gosto à Escola, sofrem os açoites [...] entre si” (ANCHIETA, 1957, p. 194). 
 
(ANCHIETA, José de. Carta ao Padre Inácio de Loyola, Roma (São Vicente, março de 
1555. In: LEITE, Serafim, S.J. Cartas dos primeiros jesuítas do Brasil. Coimbra: Tipografia da 
Atlântida, 1957. v. II, p. 193-209). 
 
Diante do exposto e considerando as fontes, marque a alternativa correta. 
 
a) Os trechos destacados da Companhia de Jesus e do padre Anchieta 
demonstram como o diálogo era uma importante ferramenta de ensino na 
educação jesuítica. 
b) Tratam-se de dois trechos escritos por membros da Igreja Católica relatando as 
práticas da Educação Jesuítica. Em suas falas há uma valorização dos castigos 
como parte de uma prática de ensino, elementos que hoje são condenados na 
educação. 
c) As fontes são um relato histórico do amor com que os alunos, jovens e adultos, 
eram tratados no período colonial. 
d) Os recortes apresentam abordagens distintas, sendo o Padre Anchieta um 
entusiasta do avanço da educação, enquanto a recomendação da Companhia 
de Jesus demonstrava como o carinho e o acolhimento eram fundamentais no 
processo formativo. 
e) Os relatos não demonstram qualquer tipo de violência e devem ser entendidos 
como um registro do bem feito pelos jesuítas aos indígenas. 
 
4. Dulcina, graduanda em Pedagogia do polo de Dom Eliseu (PA), está escrevendo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
 
um resumo sobre educação de adultos no período imperial no Brasil. Contudo, 
Dulcina está com dúvidas sobre a educação voltada para as mulheres no 
período. Sendo assim, qual das frases a seguir identifica corretamente a 
educação voltada para as mulheres no período imperial? 
 
a) Com a chegada da família real no Brasil a educação promovida pelos padres 
jesuítas foi tornada a educação oficial para as mulheres. 
b) D. Pedro II foi um defensor da educação e, por isso, autorizou que todas as 
mulheres pudessem se escolarizar no Brasil, sem distinção de faixa etária ou classe 
social. 
c) A educação era igualmente distribuída na sociedade, sendo necessário pensar 
não só no gênero, mas também na questão racial. Mulheres indígenas, negras e 
brancas tinham direito à educação e, eventualmente, eram expostas à 
catequese como forma de aproximação com a fé católica. 
d) Todas as mulheres eram contempladas por uma educação democrática, sendo 
possível inclusive o acesso às universidades, instituições muito famosas no Brasil no 
período. 
e) A educação era desigualmente distribuída na sociedade.. Mulheres das classes 
mais abastadas eram ensinadas por outras mulheres às atividades domésticas e, 
eventualmente, tinham acesso à professores/as de disciplinas gerais, quase 
sempre com períodos reduzidos de aprendizagem escolar. Indígenas e negras 
escravizadas não tinham direito à educação e, eventualmente, eram expostas à 
catequese como forma de aproximação com a fé católica. 
 
5. Elis, graduanda em Pedagogia do polo Cacoal (RO), está realizando a leitura da 
Constituição de 1824 e está em busca de elementos sobre a educação de jovens 
e adultos. Em sua pesquisa a estudante deparou-se com os seguintes artigos: 
 
Art.179 - A inviolabilidade dos direitos civis e políticos dos cidadãos brasileiros 
que tem por base a liberdade à segurança individual e a propriedade é garantida 
pela constituição do império entre outras maneiras pela instituição primária e gratuita 
a todos os cidadãos. 
[...] 
Art.250 - haverá no império escolas primárias em cada termo, ginásio em cada 
comarca e universidade nos mais apropriados locais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
 
CAMPANHOLE, A.; CAMPANHOLE, H. L. Constituições do Brasil. 4. ed. São Paulo: Atlas, 
1986, p. 674-676. 
 
Diante de artigos da primeira constituição do Brasil independente que 
tratavam sobre a educação, qual das alternativas abaixo pode auxiliar Elis em sua 
pesquisa: 
 
a) Elis está diante de uma legislação queapontava para a expansão da escola e 
da escolarização e que foi cumprida, tornando o Brasil uma referência em 
educação até o presente momento. 
b) Elis pode notar que os artigos da constituição reforçam o papel benevolente da 
classe política brasileira para com o povo. 
c) Elis pode notar que houve um esforço em registrar o direito à educação na 
Constituição e que esse esforço se transformou em prática em especial nas áreas 
mais remotas do país. 
d) Elis está diante de uma legislação que apontava para a expansão da escola e 
da escolarização, mas que não foi efetivada no império do Brasil. Há que se notar 
que a cidadania não era estendida para mulheres, negros e indígenas, sendo eles 
subalternizados e condenados ao não acesso à educação. 
e) Elis está diante de uma legislação que foi aplicada somente para indígenas e 
negros no Brasil imperial. A cidadania naquele momento histórico era voltada 
apenas para esses grupos. 
 
6. Com base em nossos estudos sobre a Educação de Jovens e Adultos no Brasil 
republicano leia os trechos abaixo: 
 
I. A Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA) foi uma das 
primeiras iniciativas sistemáticas do governo federal para a erradicação do 
analfabetismo, contudo, seus resultados foram limitados. 
II. A EJA existe como política pública desde o início da República 
demonstrando o interesse do regime em melhor formar a população adulta. 
III.O “Manifesto dos Pioneiros da Educação” não trata objetivamente sobre a 
educação de jovens e adultos, mas sua ideia de democratização da educação 
colabora com a reflexão para o que, mais tarde, veio a se configurar com a EJA. 
IV. O MOBRAL tinha por objetivo dar condições mínimas para que homens e 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
 
mulheres ingressassem no mercado de trabalho, sem qualquer compromisso com 
uma formação cidadã. 
V. O método de alfabetização proposto por Paulo Freire, dentre outras 
características, trata-se de um conjunto de ações que objetivam dialogar com o 
cotidiano e as experiências dos educandos. 
 
É correto o que se afirma somente em: 
 
a) I e II. 
b) I, II, III, IV e V. 
c) I, III, IV e V. 
d) I, II, IV e V. 
e) III, IV e V. 
 
7. Classifique as afirmações sobre o método Paulo Freire de alfabetização com V 
(verdadeiro) ou F (falso): 
 
( ) “Na proposta freiriana o processo educativo está centrado na mediação 
educador-educando” (FEITOSA, 1999, p. 45). 
( ) “O Método Paulo Freire tem como fio condutor a alfabetização visando à 
libertação” (FEITOSA, 1999, p. 46). 
( ) O método Paulo Freire é similar a educação jesuítica, sendo a expressão 
contemporânea dela. 
( ) “O método de Paulo Freire valoriza as fontes culturais e históricas dos 
indivíduos” (HEIDEMANN et al., 2010, p.417). 
( ) O método Paulo Freire é uma forma de introdução aligeirada do jovem e 
adulto no mundo do trabalho, sem qualquer atenção à cidadania. 
 
Assinale a sequência correta: 
 
a) F - F - V - V – V. 
b) V - V - F - V – F. 
c) V - F - V - F – V. 
d) F - V - V - V – F. 
e) V - V - V - V – F. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
 
8. Leia o trecho selecionado: 
 
Garantidos por políticas decorrentes da LDB promulgada em 1996, que instituiu 
a Educação de Jovens e Adultos como modalidade da Educação Básica, avanços 
foram conquistados e, ao longo dos anos 2000, por exemplo, foram consideráveis as 
ações implementadas pela esfera federal de governo, além das políticas estaduais 
e municipais que sedimentaram uma oferta. Não obstante, esse conjunto de ações 
não têm conseguido superar as históricas desigualdades educacionais em função de 
uma série de razões, dentre as quais o problemático processo de institucionalização 
da EJA nas redes públicas, nem sempre acompanhado de base financeira, estrutural 
e pedagógica adequada, além da tímida, ou mesmo ausente, política de formação 
específica de professores, tanto inicial quanto continuada. 
 
(NICODEMOS, A., SERRA, E., ALVES, A. C. O.; SILVA, H. D. S. Prática Docente em 
Geografia e História no contexto do Programa Nova EJA–RJ. Revista Brasileira de Educação 
de Jovens e Adultos, 8, 1-24, 2020, p.02). 
 
Diante do cenário sócio-político controverso colocado para EJA no tempo 
presente, assinale a alternativa correta: 
 
a) Trata-se de uma análise apressada, pois a EJA hoje está fortalecida e não 
depende do financiamento público, pois tem parcerias privadas para o seu 
funcionamento. 
b) O trecho demonstra que os autores não concordam com os avanços da EJA. 
c) Os autores realizam uma análise onde só citam pontos negativos da EJA. 
d) A análise dos autores está equivocada, pois a EJA hoje não tem qualquer 
problema em seu financiamento, dado que erradicou o analfabetismo no Brasil. 
e) Diante do trecho exposto, nota-se que a despeito dos avanços políticos e 
legislativos da EJA nas últimas décadas ainda existem diversos desafios a serem 
enfrentados pela modalidade e seus sujeitos. 
 
ASPECTOS SÓCIO-LEGAIS DA EJA 
 
 
 
3.1 A LEI COMO ESPAÇO DE DISPUTA 
UNIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
37 
 
 
Diferente do que muitos podem pensar, a lei e a legislação importam sim ao 
trabalho do pedagogo, pois, supor que as leis são criadas como elementos 
“perfeitos” dentro de uma determinada sociedade seria ingênua e pouco 
operacional para esse profissional. Discutir ideias e tramitações legislativas, os sujeitos 
que a construíram e aqueles grupos que organizam a demanda pública, é um 
exercício necessário à formação do licenciado e de todo cidadão. 
Assim, será possível a construção de sua ação pedagógica crítica com base 
nas determinações institucionais vigentes no país e reforçadas pelos Estados e 
municípios. Afinal, leis são construídas em um ambiente de disputa. Mais do que 
simplesmente segui-las, cabe ao profissional entender a sua historicidade, os sujeitos 
que a construíram e os projetos que levaram o texto a ser aprovado ou não. 
Essa tarefa coloca o pedagogo como investigador da realidade que o 
circunda em termos profissionais e sob as modalidades com as quais dialoga. 
Ingressar na EJA ou em qualquer outra modalidade de ensino requer um cuidado e 
atenção com as legislações voltadas para aquele ramo da Educação (SIQUEIRA; 
LOPES, 2017). Em especial os projetos que colaboraram com sua efetivação da 
modalidade e os que pretendem sua extinção e, em meio a isso, o entendimento de 
que esses projetos foram disputados precisa ser destacado. 
Os modos de fazer esse exercício de pesquisa podem se dar por meio do 
acompanhamento de notícias em veículos oficiais de informação, pelos boletins dos 
sindicatos dos professores e profissionais da educação, fóruns de educação dos 
Estados e municípios, por exemplo. O exame desses materiais ajuda não só a 
conhecer as determinações legislativas vigentes, em construção e em desuso, mas 
também a construir um olhar crítico sobre as relações entre o Estado brasileiro e a 
Educação, ademais, é sempre importante reforçar que o exercício da profissão 
docente e pedagógica é um exercício de posicionamento político no mundo 
(SIQUEIRA; LOPES, 2017). 
Diante do exposto, não pode o pedagogo contentar-se somente com o que 
foi aprendido em termos legislativos em sua formação superior, ele deve estar 
disposto a investigar, buscar e analisar criticamente os termos em que estão se dando 
os rumos da Educação. Sua posição ativa e atuante será determinante para um 
exercício cidadão e ético de sua profissão (SIQUEIRA; LOPES, 2017). 
Além disso, quando falamos em disputas, estamos falando de conflitos 
teóricos, divergências de pontos de vista que, em maior ou menor medida, são 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
 
fundantes da construção de quaisquer projetos em âmbito legislativo. No caso 
específico da EJA, essa luta foi feita não só por membros do legislativo brasileiro, mas 
também por componentes da sociedade civil. Alguns desses temas serão debatidos 
na sequência.3.2 A EJA NAS LEIS DE EDUCAÇÃO NO BRASIL 
No que compete à EJA, é importante situar aqui sua organização legislativa, 
em especial a partir da década de 1990. Cabe ao pedagogo iniciar sua análise sobre 
a modalidade a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN n.º 
9.394/96). Inicialmente nascida no contexto do governo de Fernando Henrique 
Cardoso (1995-2003), a LDBEN foi criada como uma forma de reordenar a educação 
no país. Seu debate é gestado basicamente no período de 1988, ano da 
promulgação da nova constituição até a aprovação do texto de 1996. 
 Houve uma disputa entre duas vertentes políticas nesse momento, de um 
lado, os senadores Darcy Ribeiro (RJ), Marco Maciel (PE) e Maurício Corrêa (Ministro 
do Supremo Tribunal Federal) que defendiam uma educação centralizada sob as 
determinações do governo. Por outra parte, estavam movimentos sociais organizados 
na ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação) e no 
Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, que juntos postulavam o controle da 
sociedade civil sob o sistema de ensino (DANTAS, 2017). 
 
 
 
 
O projeto vitorioso foi o dos ministros que, entre outros pontos, trouxe a EJA, 
pela primeira vez, como modalidade da Educação Básica. Com isso, a Educação de 
Jovens e Adultos ganhou institucionalidade, sendo seu público formado pelos sujeitos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
 
que “[...] Não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e 
médio na idade própria” (LDBEN n.º 9.394/96). Ademais, previa-se que a EJA deveria 
promover a formação e considerar as características socioeconômicas e culturais 
dos estudantes, fornecendo um ensino que dialogasse com essas circunstâncias. 
Ainda na LDBEN, previa-se a manutenção de exames e cursos da categoria 
de supletivo, que serviriam de suplemento da educação básica, que, mediante 
aplicação do currículo da EJA, tornaria o estudante habilitado para dar sequência 
aos seus estudos. A coexistência da EJA com o supletivo e com seus exames trata-se 
de uma contradição e precisa ser avaliada com atenção pelo pedagogo, em 
especial por conta da quantidade de casos de denúncias de vendas de certificados 
e formações aligeiradas oferecidas aos estudantes (VENTURA, 2012). 
No que compete a idade mínima para ingresso na EJA, tal como citado na 
primeira unidade, ela é permitida a jovens maiores de 15 anos que podem acessar o 
Ensino Fundamental e para o acesso ao Ensino Médio, a idade mínima é de 18 anos. 
Além disso, previa-se que seria ampla e difundida a oferta de vagas para a EJA em 
escolas da rede pública de forma gratuita. 
 
 
 
 
 
 
 
No ano 2000, no segundo governo de Fernando Henrique Cardoso (1998-2002), 
Supletivo é uma terminologia bastante comum quando se fala em Educação de Adultos. 
Seus ecos vem de legislações do período da Ditadura Civil-Militar respectivamente da lei 
5692 (BRASIL, 1971) e reforçada pelo parecer 699 (BRASIL, 1972). Suas bases estão 
assentadas sob a noção de suplência, ou seja, um compromisso com supressão de um 
processo de escolarização deficitária. Em seus métodos e técnicas destaca-se uma 
memorização como recurso e poucos espaços de reflexão crítica, seguido por um forte 
apego à certificação e a noção de qualificação para o mercado de trabalho. Desde a 
Constituição de 1988 há todo um esforço para a divulgação e ampliação do debate 
sobre a EJA e seu caráter crítico e dialógico com seus públicos. Quais os demais 
elementos de distância entre o Supletivo e a EJA? De que forma pode o pedagogo 
desconstruir a falsa similaridade entre o Supletivo e a EJA? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 
 
 
foram criadas novas determinações para a modalidade. Construídos no contexto do 
Conselho Nacional de Educação, naquele ano dois pareceres aprofundaram os 
debates sobre a EJA. O primeiro deles foi o parecer CNE/CEB n.º 11, de 10 de maio 
de 2000, nele a EJA assume o papel de educação continuada e é reforçado seu 
papel de fomentadora da cidadania dos estudantes (SIQUEIRA; LOPES, 2017). 
Ademais, começa a ser propagados os sentidos/funções da modalidade, conforme 
quadro abaixo: 
 
Quadro 1: Funções da Educação de Jovens e Adultos 
Função 
Reparadora 
O estudante da EJA deve ter o direito fundamental assegurado por meio 
de uma nova possibilidade de retomada dos estudos. (BRASIL, 2000). 
Função 
Qualificadora 
Espera-se que a EJA forneça ferramentas para o entendimento de temas 
da contemporaneidade, em especial aqueles ligados ao mundo do 
trabalho e as tecnologias. É prevista uma aproximação entre os conteúdos 
escolares com esses elementos do tempo presente, sem perder a 
dimensão da criticidade e autonomia na aprendizagem (BRASIL, 2000). 
Função 
Equalizadora 
Tem por finalidade salvaguardar o diálogo do estudante com o 
letramento e alfabetização. Sendo, portanto, facultado ao público da EJA 
a possibilidade de atualização e o desenvolvimento de habilidades e 
competências. (BRASIL, 2000) 
Fonte: Adaptado de Brasil (2000). 
 
Na esteira dessas funções, há que se destacar a segunda medida que foi a 
aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e 
Adultos (DCNEJA), por meio da resolução CNE/CEB nº 01/2000 – BRASIL, 2000. Em um 
de seus pareceres, são reforçados os "princípios de equidade, diferença e 
proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes curriculares 
nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio” (BRASIL, 2000) 
Acerca desses aspectos, destacamos que a equidade é um princípio que trata 
da distribuição e planejamento da presença do currículo da EJA nos diferentes níveis 
de ensino, de modo a proporcionar uma formação melhor distribuída nos eixos 
correspondentes ao Ensino Fundamental e Médio. A construção desse perfil 
igualitário em termos sociais, é de responsabilidade dos Estados, sendo cada qual 
responsável por denominar este momento formativo como etapa, eixo formativo, 
números subsequentes ou termos afins (SIQUEIRA; GUIDOTTI, 2017). 
No que compete ao princípio da diferença, trata-se de uma análise cuidadosa 
e atenta ao perfil dos públicos da EJA, afinal, suas experiências, motivos para a 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
 
 
evasão escolar ou não escolarização, são aspectos fundamentais para o 
estabelecimento do processo pedagógico a ser construído. Diante do exposto, 
espera-se que a equipe pedagógica e o corpo docente trabalhem de modo 
integrado para proporcionar uma experiência de acolhimento pautada em um 
ensino que seja significativo para os alunos da EJA (NICODEMOS; SERRA, 2020). 
Na sequência, temos o princípio da proporcionalidade que, em termos gerais, 
trata-se da execução do currículo de modo que os sujeitos da EJA tenham formação 
compatível com os estudantes da escolarização regular. Com isso, cabe às unidades 
escolares cumprir dias letivos, cargas horárias, de modo a balancear as demandas 
curriculares e da cultura escolar, com as dinâmicas de vida dos estudantes da EJA. 
Com o avanço do século XXI, os espaços institucionais do debate sobre a EJA 
se expandiram, em especial com a criação da Secretaria de Educação Continuada, 
Alfabetização e Diversidade (SECAD), no Ministério da Educação (MEC). Com a 
SECAD houve uma expansão do diálogo dos movimentos sociais pela EJA junto ao 
Governo Federal. Tal secretaria colaborou com a criação e execução de propostas 
e políticas voltadas para a garantia da EJA em todo o país. 
Há que se dizer que nas últimas décadas, sob a orientação de dinâmicas do 
neoliberalismo, o aperfeiçoamento da formação dos trabalhadores foi - e ainda tem 
sido - um ponto de pauta importante no debate sócio-político e econômico 
(NICODEMOS; SERRA, 2020). Tal debate foi realizado por empresários brasileiros 
interessados na capacitação de mão de obra, preservando baixos salários e relações 
de trabalho mais flexíveis. 
Nesse contexto, foi criado no governo de Luís Inácio Lula