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METODOLOGIA DA ALFABETIZAÇÃO Professora Me. Marcia Maria Previato de Souza GRADUAÇÃO Unicesumar C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância; SOUZA, Marcia Maria Previato. Metodologia da Alfabetização. Marcia Maria Previato de Souza. Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. 218p. “Graduação - EaD”. 1. Metodologia. 2. Alfabetização. 3. Aprendizado. 4. EaD. I. Título. CDD - 22 ed. 372 CIP - NBR 12899 - AACR/2 Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828 Reitor Wilson de Matos Silva Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de EAD Willian Victor Kendrick de Matos Silva Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi NEAD - Núcleo de Educação a Distância Direção Operacional de Ensino Kátia Coelho Direção de Planejamento de Ensino Fabrício Lazilha Direção de Operações Chrystiano Mincoff Direção de Mercado Hilton Pereira Direção de Polos Próprios James Prestes Direção de Desenvolvimento Dayane Almeida Direção de Relacionamento Alessandra Baron Head de Produção de Conteúdos Rodolfo Encinas de Encarnação Pinelli Gerência de Produção de Conteúdo Juliano de Souza Supervisão do Núcleo de Produção de Materiais Nádila de Almeida Toledo Coordenador de Conteúdo Marcia Maria Previato de Souza Lideranças de área Angelita Brandão, Daniel F. Hey, Hellyery Agda Design Educacional Yasminn Talyta Tavares Zagonel Iconografia Amanda Peçanha dos Santos Ana Carolina Martins Prado Projeto Gráfico Jaime de Marchi Junior José Jhonny Coelho Arte Capa André Morais de Freitas Editoração Ellen Jeane da Silva Revisão Textual Pedro Afonso Barth Daniela Ferreira dos Santos Ilustração Marta Kakitani Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para todos os cidadãos. A busca por tecnologia, informação, conhecimento de qualidade, novas habilidades para liderança e so- lução de problemas com eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência no mundo do trabalho. Cada um de nós tem uma grande responsabilida- de: as escolhas que fizermos por nós e pelos nos- sos farão grande diferença no futuro. Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar assume o compromisso de democratizar o conhe- cimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos brasileiros. No cumprimento de sua missão – “promover a educação de qualidade nas diferentes áreas do conhecimento, formando profissionais cidadãos que contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade justa e solidária” –, o Centro Universi- tário Cesumar busca a integração do ensino-pes- quisa-extensão com as demandas institucionais e sociais; a realização de uma prática acadêmica que contribua para o desenvolvimento da consci- ência social e política e, por fim, a democratização do conhecimento acadêmico com a articulação e a integração com a sociedade. Diante disso, o Centro Universitário Cesumar al- meja ser reconhecido como uma instituição uni- versitária de referência regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisição de competências institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; con- solidação da extensão universitária; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distância; bem-estar e satisfação da comunidade interna; qualidade da gestão acadêmica e administrati- va; compromisso social de inclusão; processos de cooperação e parceria com o mundo do trabalho, como também pelo compromisso e relaciona- mento permanente com os egressos, incentivan- do a educação continuada. Diretoria Operacional de Ensino Diretoria de Planejamento de Ensino Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está iniciando um processo de transformação, pois quando investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou profissional, nos transformamos e, consequentemente, transformamos também a sociedade na qual estamos inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportu- nidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de alcançar um nível de desenvolvimento compatível com os desafios que surgem no mundo contemporâneo. O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens se educam juntos, na transformação do mundo”. Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica e encontram-se integrados à proposta pedagógica, con- tribuindo no processo educacional, complementando sua formação profissional, desenvolvendo competên- cias e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal objetivo “provocar uma aproximação entre você e o conteúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento da autonomia em busca dos conhecimentos necessá- rios para a sua formação pessoal e profissional. Portanto, nossa distância nesse processo de cresci- mento e construção do conhecimento deve ser apenas geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe das discussões. Além dis- so, lembre-se que existe uma equipe de professores e tutores que se encontra disponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de aprendiza- gem, possibilitando-lhe trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória acadêmica. A U TO R Professora Me. Marcia Maria Previato de Souza Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM/2011). Especialista em Docência no Ensino Superior pelo Centro Universitário Cesumar (Unicesumar/2007). Especialista em Educação a Distância: Tutoria, Metodologia e Aprendizagem pela Sociedade de Educação Continuada. Especialista em Gestão Educacional pelo Unicesumar (2010). Especialista em Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental pelo Unicesumar (2016). Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá (UEM/1998). No Unicesumar atua como coordenadora do curso de Pedagogia na Educação a Distância (EAD) e como professora da graduação e pós-graduação. SEJA BEM-VINDO(A)! Caro(a) aluno(a), é com muito prazer que apresentamos a você o livro que fará parte da disciplina de Metodologia da Alfabetização. Sou a professora Marcia Maria Previato de Souza e o preparei com muito carinho para que você adquira conhecimentos sobre como acontece o processo de aquisição da leitura e da escrita pela criança. Fui alfabetizadora por quase 10 anos e posso dizer que trabalhar com crianças em fase de alfabetização causa imenso prazer e satisfação. Ver o desenvolvimento de uma crian- ça nesse processo é apaixonante. Meu objetivo ao escrever este livro não foi o de fornecer receitas prontas. Pelo contrá- rio, procurei proporcionar momentos teóricos e práticos de reflexão, que contribuam com a sua prática enquanto professor alfabetizador. Para tanto, será necessário também, muito empenho de sua parte para a realização desse intenso trabalho. No decorrer de suas leituras procure interagir com os textos, fazer anotações, responder as atividades de autoestudo, anotar suas dúvidas, ver as indicações de leitura e realizar novas pesqui- sas sobre os assuntos tratados, pois, com certeza não será possível esgotá-lo em apenas um livro. Para iniciar nosso trabalho gostaria de questioná-lo: aprender a ler e escrever é uma tarefa fácil? Se você respondeu que não, você está coberto de razão. Isso mesmo, aprender a ler e escrever não é fácil, envolve habilidades próprias desses dois atos. E ensinar a ler e escrever é tarefa fácil? Se você respondeu que não, também acertou. É uma árdua tarefa que envolve muitos conhecimentos, responsabilidade e dedicação por parte de quem se propõe a realizar esse trabalho. Caro(a) aluno(a), o objetivo deste livro é nortear sua prática docente e tentar mostrara você que mesmo sendo uma difícil tarefa ela é envolvente! No decorrer de suas leituras você encontrará desenhos e textos que fazem parte de uma pesquisa que realizei com diversas crianças, mostrando exemplos práticos do que é fundamento teoricamente. Foram vários anos de estudos e pesquisa e, grande parte desse trabalho é exposto nesse material. Na unidade I intitulada “O desenho como a primeira forma de representação da escrita”, você perceberá que em um momento em que a escrita ainda não é do domínio da crian- ça, ela se expressa por meio de seus desenhos e vários aspectos podem se desenvolver com o ato de desenhar. Você também entenderá durante suas leituras o que diferencia imitação de cópia. Isso mesmo! Ambos são elementos diferentes que a criança se apro- pria. Nesse momento, a intervenção do adulto é fundamental, você sabia? Ao finalizar suas leituras dessa primeira unidade você entenderá que a criança passa por um processo evolutivo em seus desenhos e conhecerá como são os desenhos feitos por elas em cada fase. APRESENTAÇÃO METODOLOGIA DA ALFABETIZAÇÃO Na unidade II intitulada “O processo de construção da leitura e da escrita”, faço um resgate histórico da alfabetização, sendo possível compreender alguns métodos de alfabetização, alguns considerados como tradicionais e outros que são utilizados na alfabetização nos dias atuais. Meu propósito ao escrever sobre eles não foi emitir juízo de valor a nenhum. Minha finalidade é que você os conheça e os compreenda. Dando continuidade aos estudos, você perceberá que assim como o desenho, a escrita também percorre um processo evolutivo, caracterizado por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, grandes estudiosas da alfabetização como níveis conceituais lin- guísticos. Além de ter conhecimento teórico a respeito desse assunto, será possível encontrar também exemplos práticos de como a criança escreve em cada nível. Para encerrar a unidade ll, proponho uma reflexão sobre a importância da atuação do- cente na consolidação do processo de alfabetização. Vamos agora conhecer a unidade lll que tem como título “A aquisição das habilida- des de leitura e escrita”. Nela você compreenderá que aprender a ler e escrever não ocorre de maneira espontânea como falar e andar. Crianças que não apresentam problemas desenvolvem isso naturalmente, se conviver com pessoas “falantes”, e for estimulada, com certeza aprenderá a falar, se conviver com pessoas que andam, aprenderá a andar. Porém, as habilidades de leitura e escrita precisam ser ensinadas. Para que a criança as desenvolva, precisa além do estimulo, passar pela intervenção do professor ou de alguém que faça esse papel. A escola é o ambiente apropriado para isso, é função da escola ensinar o aluno ler e escrever. Toda escola deve ter o ambiente alfabetizador para contribuir com esse processo. O que é o ambiente alfabetizador e como construí-lo? Esse também é um assunto que trataremos nessa unidade, por isso, continue lendo, tenho certeza que será muito útil para sua prática pedagógica. Letramento... Você já deve ter ouvido falar em letramento, certo? Existe diferença entre alfabetização e letramento? Essa é uma resposta que você encontrará no de- correr de suas leituras para encerrar a terceira unidade. Na unidade IV, intitulada “Jogos e brincadeiras na alfabetização”, apresento os jogos e brincadeiras como uma forma de estimular o desenvolvimento cognitivo, cultural e social da criança. Por meio dos jogos, a criança aprende de maneira prazerosa. Nas suas leituras, você perceberá que o jogo pode apresentar caráter lúdico e educativo ao mesmo tempo e se bem planejado, com certeza alcançará os objetivos propos- tos, principalmente em salas de alfabetização. Por fim, a unidade V, discutirá e trará inquietações acerca da avaliação. Tem como título: “Avaliação: repensando o processo”. Como o próprio nome já diz, repensar o processo. Repensar significa pensar novamente, refletir sobre algo que já foi pen- sado uma ou mais vezes em outros momentos. Sendo assim, o fato de repensar alguma coisa nos leva a crer que precisamos modificá-la ou aperfeiçoá-la, de modo a promover uma adaptação para o momento atual. APRESENTAÇÃO APRESENTAÇÃO Proponho nessa última unidade analisar as especificidades de cada tipo da avalia- ção durante o processo de alfabetização como importantes recursos nessa etapa escolar. Não pretendo esgotar todo assunto sobre alfabetização em apenas um livro, mas espero que as leituras que fará daqui para frente te ajude a compreender o processo evolutivo do ler e do escrever. Com carinho! Professora Marcia Maria Previato de Souza SUMÁRIO 11 UNIDADE I O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA 17 Introdução 18 A Comunicação por Meio do Desenho 22 O Desenho Como Forma de Compreender o Desenvolvimento da Criança 30 Imitação e Cópia 34 Fases do Desenho Infantil: Fase da Garatuja, Fase Pré-Esquemática e Fase Esquemática 53 Considerações Finais 61 Referências 62 Gabarito UNIDADE II O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA 65 Introdução 66 Breve Histórico da Alfabetização 74 Os Níveis Conceituais Linguísticos: Pré-Silábico, Intermediário I, Silábico, Intermediário II ou Silábico-Alfabético e Alfabético 90 A Importância da Atuação Docente na Consolidação do Processo de Alfabetização 95 Considerações Finais 103 Referências 104 Gabarito SUMÁRIO 12 UNIDADE III A AQUISIÇÃO DAS HABILIDADES DE LEITURA E ESCRITA 107 Introdução 108 O Ambiente Alfabetizador Como Propulsor da Aprendizagem 111 A Leitura vai Além da Decodificação 122 Da Alfabetização ao Letramento 126 Considerações Finais 135 Referências 137 Gabarito UNIDADE IV JOGOS E BRINCADEIRAS NA ALFABETIZAÇÃO 141 Introdução 142 As Contribuições dos Jogos e Brincadeiras no Processo de Aprendizagem 147 A Classificação dos Jogos Segundo a Teoria de Piaget 153 Jogos e Brincadeiras: Desenvolvimento e Aprendizagem no Contexto Escolar 160 A Brinquedoteca na Escola 168 Considerações Finais 175 Referências 176 Gabarito SUMÁRIO 13 UNIDADE V AVALIAÇÃO: REPENSANDO O PROCESSO 181 Introdução 182 A Avaliação e Sua Relação com o Projeto Político-Pedagógico (PPP) 189 As Especificidades da Avaliação: Diagnóstica, Somativa e Formativa 199 Principais Critérios e Instrumentos de Avaliação no Processo de Alfabetização 206 Considerações Finais 214 Referências 216 Gabarito 217 CONCLUSÃO U N ID A D E I Professora Me. Marcia Maria Previato de Souza O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA Objetivos de Aprendizagem ■ Entender a importância do desenho como forma da criança expressar seu pensamento. ■ Compreender que o ato de desenhar proporciona à criança o desenvolvimento de diversas habilidades. ■ Analisar os diferentes componentes do desenvolvimento no universo da aprendizagem infantil. ■ Entender as fases do desenho infantil. ■ Analisar os desenhos e reconhecer neles características presentes em cada fase. Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: ■ A comunicação por meio do desenho ■ O desenho como forma de compreender o desenvolvimento da criança ■ Imitação e cópia ■ Fases do desenho infantil: fases da garatuja, fase pré-esquemática, fase esquemática INTRODUÇÃO Olá, caro(a) aluno(a), nesta primeira unidade, você estudará um assunto muito interessante que contribuirá com sua prática, principalmente da educação infan- til. Nela busco mostrar a importância do desenho para as crianças que ainda não dominam a escrita e a necessidade de o professor conhecer essa importân- cia e conduzir seu trabalho de maneira prazerosa, sem cometer equívocos em relação às obras artísticas de seus alunos. A criança em seu universo revela, por meio de seus desenhos, mesmo ainda sendo “rabiscos”, componentes do seu desenvolvimento emocional, intelectual, físico, perceptual, social,estético e criador. Você verá como isso é interessante durante suas leituras. Para contribuir com a referida discussão, abordarei nessa unidade as rea- ções que a criança apresenta ao realizar seus desenhos. Em seguida, realizarei uma análise dos diferentes componentes do desenvolvimento da criança no ato desenhar. Dando continuidade as suas leituras, você conhecerá a diferença entre a imitação e a cópia. Então, após conhecer como o desenho é importante, serão apresentadas a você, as etapas evolutivas do desenho infantil, mostrando que elas fornecem um instrumento poderoso para compreender as crianças, princi- palmente quando são pequenas e a escrita não é do seu domínio. Lowenfeld e Brittain (1970) definem a evolução do desenho em três fases: Garatujas, Pré-esquemática e Esquemática. Para entender o pensamento da criança, faz-se necessário que o professor conheça cada uma dessas etapas, para poder orientar e intervir pedagogicamente, direcionando o trabalho de maneira que a criança possa evoluir no seu processo de aprendizagem. Dessa forma, esperamos trazer contribuições significativas para que você caro(a) aluno(a), consiga enfrentar os desafios que aparecerão no decorrer da sua prática docente. Vamos lá? Boa leitura! Introdução Re pr od uç ão p ro ib id a. A rt . 1 84 d o Có di go P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . 17 O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA Reprodução proibida. A rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. IU N I D A D E18 A COMUNICAÇÃO POR MEIO DO DESENHO De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), a criança realiza um percurso próprio de criação, ou seja, com caracte- rísticas específicas e individuais que envolvem “escolhas, experiências pessoais, aprendizagens, relação com a natureza, motivação interna e/ou externa” (p. 91). Por isso, faz-se necessário que compreendamos que desenho é a gênese, ou seja, o início do processo da escrita. Ao desenhar a criança expressa suas vonta- des, angústias, medos, emoções, usa sua imaginação e criatividade. O momento em que a criança desenha se torna mágico. Esse ato é carregado de significados para ela, pois no instante em que está criando deposita no papel toda sua von- tade e conhecimento. Desenhar é sempre uma forma de registrar, de contar e de explicar. Ao dese- nhar, a criança comunica graficamente algo que poderia, na maioria das vezes, ser comunicado com palavras, gestos ou sons. Vale ressaltar aqui, que ao desenhar a criança atua sobre a representação simbólica e interpreta situações e elementos que estão além da representação concreta do objeto ou da situação vivida. A partir desse contexto, o professor deve ser o elo entre o indivíduo e o objeto. Cabe a ele orientar e acompanhar o desenvolvimento da criatividade do seu aluno. Mediar sempre que necessário sem podar a criatividade da criança. ©shutterstock A Comunicação por Meio do Desenho Re pr od uç ão p ro ib id a. A rt . 1 84 d o Có di go P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . 19 Cabe a nós, profissionais da educação, entender como os contatos com expressões artísticas contribuem para o entendimento do contexto da criança, pro- movendo atividades que conduzam à construção sistematizada da aprendizagem. A partir de tais colocações, podemos dizer que a nossa atuação como pro- fessores pode favorecer o percurso individual de nossos alunos, por meio de um novo olhar sobre o desenho infantil e, sobretudo, na intervenção pedagó- gica intencional coerente. É importante destacar que no processo de ensino e aprendizagem no con- texto escolar, o desenho infantil nem sempre é visto como um instrumento que favorece o desenvolvimento pleno do indivíduo e, infelizmente, acaba por ocupar no cotidiano da escola o “lugar” de uma atividade simples e pouco significativa. Desenhar para criança é um ato muito significativo principalmente quando a linguagem escrita ainda não é de seu domínio. Por isso, nós precisamos pro- porcionar para a criança momentos em que ela externalize sua criatividade e expresse isso no ato de desenhar. O ato de desenhar pode ser marcado por vários tipos de reações. Segundo Derdyk (2004) existem crianças que ficam muito contentes com o resultado do seu trabalho, outras já mostram certa rejeição. Há crianças que, no momento em que estão desenhando, soltam gritos de felicidade e querem contar a todos o que fizeram, outras voltam sua atenção para dentro do papel. Há crianças que se dispersam com o que passa a sua frente e não têm paciência, batem os pés ou ficam se remexendo. Ao terminar seu desenho, a criança, na maioria das vezes, observa o que fez. O resultado do seu trabalho é muito importante para si. Algumas gostam e querem guardar, outras não gostam e preferem jogar fora. Há outras, ainda, que chegam a rasgar seu desenho, talvez por um sentimento de frustração ou pelo simples prazer de rasgar, evidenciando, na verdade, sua vontade soberana de direcionar o destino do seu trabalho. Então, você pode estar pensando: “no momento em que eu for professor, devo deixar que a criança faça com seu trabalho o que ela quiser? E se for uma atividade que precisa ser colada no caderno, ou uma atividade preparada para uma coletânea para ser entregue aos pais no final do ano?” O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA Reprodução proibida. A rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. IU N I D A D E20 Cabe nesse momento a sua intervenção, não como um ato impositivo, mas por meio do diálogo. Assim, você poderá mostrar para criança o quanto aquele trabalho é importante e que naquele momento não é hora de rasgar ou jogar fora, você pode até sugerir a ela que o refaça se quiser, mas que não poderá dei- xar de ter, assim como seus amigos de sala. Segundo Fontoura (1972, p.252): Entre as várias formas de comportamento infantil é o desenho uma das mais ricas e elucidativas. A linguagem e o desenho constituem o mais seguro caminho para se atingir à estrutura do pensamento infan- til a marcha do seu raciocínio, as formas de sua lógica. O desenho é o momento da evolução mental da criança, que completa a linguagem e anuncia o próximo advento da criança. A reação de uma criança pode ser entendida de várias formas pelos adultos. Cada criança pode interpretar de diferentes maneiras e comentar sobre o que fez. Por isso, pode-se afirmar, nesse momento, o quanto o desenho ajuda no desenvol- vimento da linguagem, já que, ao ser interrogada sobre o trabalho, ela fala tudo que vem da sua imaginação, podendo inventar histórias com muitas versões em diferentes momentos. Um exemplo disso é que sobre o mesmo desenho a criança pode contar uma determinada história na escola e outra em casa, muitas vezes, interpreta de uma maneira diferente o que fez cada vez que fala sobre sua obra. Para Aroeira, Soares e Mendes (1996), a arte infantil facilita não só a compre- ensão, mas também a oportunidade de estimular a imaginação e a criatividade da criança. Isso tem um significado muito mais importante do que mudar o aspecto externo dos próprios desenhos, que é justamente o processo total de criação daquele determinado momento. Não se pode afetar, positivamente, o comportamento da criança pelo fato de proporcioná-la padrões ou técnicas a serem obedecidas para realizar um trabalho mais bonito ou dirigido por alguém. A mudança no próprio produto deve resultar de transformações no pensa- mento, nos sentimentos e na percepção da criança. É por meio desse processo que se desenvolvem as alterações no comportamento ou as mudanças nos padrões de desenvolvimento. Por meio dele, também, é que mudanças significativas ocor- rem no próprio produto. A Comunicação por Meio do Desenho Re pr od uç ão p ro ib id a. A rt . 1 84 d o Có di go P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d efe ve re iro d e 19 98 . 21 O mundo visto sob seus olhos deixa entrever sonhos, dúvidas e sen- timentos. Por isso, quando observamos a produção artística de uma criança podemos perceber ali uma série de elementos indicativos de seu desenvolvimento emocional, intelectual, perceptual e social (ARO- EIRA; SOARES; MENDES, 1996, p. 51). A partir disso, é de fundamental importância conhecer o trabalho artístico como reflexo do desenvolvimento infantil, principalmente, os educadores precisam desenvolver as habilidades de enxergar por detrás das linhas, rabiscos e formas que fazem parte do universo e da aprendizagem infantil. Segundo Lowenfeld e Brittain (1970), por meio do desenho, podemos perceber os componentes que permeiam o desenvolvimento da criança em todos os aspectos. Meu objetivo aqui é que você conheça o quanto é importante o ato de desenhar para criança, mas existem interpretações que não são pertinentes ao pedagogo, pois somente um profissional da área da psicologia poderá definir com preci- são. Quanto à análise pedagógica de desenhos e sua evolução, trataremos mais a frente, continue suas leituras. Você já parou para pensar no ato de desenhar? Para nós adultos parece mui- tas vezes fácil, mas para criança esse ato envolve habilidades diferentes, va- mos então compreender essa complexibilidade? Desenhar não é um ato simples como muitos de nós adultos imaginamos, este ato desenvolve habilidades que fazem com que possamos conhecer melhor o universo da criança. O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA Reprodução proibida. A rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. IU N I D A D E22 O DESENHO COMO FORMA DE COMPREENDER O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA Caro(a) aluno(a), para que seja compreendido com mais facilidade os compo- nentes que são desenvolvidos a partir do ato de desenhar, faremos, a seguir, uma análise desses componentes, só lembrando que nossa proposta aqui é compre- ender pedagogicamente como eles acontecem. Vamos lá? Desenvolvimento Emocional No desenho o desenvolvimento emo- cional está relacionado diretamente à intensidade com que a criança se iden- tifica com sua obra. Esse momento é oportuno para descarregar suas emo- ções, pois por meio de sua arte a criança demonstra seus sentimentos. Se uma criança está emocional- mente insegura, procura refugiar-se, frequentemente, em uma representa- ção padronizada, ou seja, há uma repetição carente de significado, uma forma de fuga da realidade. Segundo Aroeira, Soares e Mendes (1996), se na escola o professor oferece modelos prontos ou só propõe atividades que não são carregadas de significa- dos, a criança irá fazer tudo de uma forma mecânica. Com isso, habitua-se a usar modelos prontos e, gradativamente, perde a autoconfiança na forma natu- ral e espontânea de se expressar: A criança emocionalmente livre identifica-se intimamente com sua obra se sente segura diante de qualquer problema que derive de suas vivências. Usa sua liberdade para explorar e experimentar materiais variados e sente que a atividade artística lhe pertence de fato. A inten- sidade com que absorve essa experiência dá a medida de seu processo emocional (AROEIRA; SOARES; MENDES, 1996, p.52). Figura 1 - Por meio de sua arte a criança demonstra seus sentimentos © sh ut te rs to ck O Desenho Como Forma de Compreender o Desenvolvimento da Criança Re pr od uç ão p ro ib id a. A rt . 1 84 d o Có di go P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . 23 A imposição e as repetições estereotipadas podem inibir a criatividade e a livre expressão da criança. O professor deve proporcionar além de atividades dirigidas, outras atividades variadas com o propósito de transmitir segurança emocional, precondição para que a criança desenvolva várias habilidades ao realizar seus trabalhos. Desenvolvimento Intelectual Por meio do desenho, o desenvolvimento intelectual da criança pode manifes- tar a compreensão que tem de si própria e também do seu meio. Crianças da mesma idade podem desenhar o mesmo objeto de formas diferentes, ou utilizar, por exemplo, no desenho da figura humana, membros que a outra não utilizou. Essas diferenças podem ser indícios de maior ou menor capacidade intelectual, bem como podem ter influência do meio ou fatores emocionais e afetivos, pró- prios de cada criança. Vale ressaltar que não podemos avaliar uma criança apenas por um de seus desenhos. O professor ou um adulto sensível, que está inserido no meio social da criança, poderá perceber algum problema emocional que está permeando sua vida e refletindo no seu desenvolvimento intelectual, baseado em variados tra- balhos que a criança realiza. O essencial seria man- ter um equilíbrio entre o desenvolvimento intelectual e social. Porém, muitas vezes, a escola prioriza apenas o desenvolvimento intelectual. Figura 2 - O desenho promove na criança o desenvolvimento intelectual © sh ut te rs to ck O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA Reprodução proibida. A rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. IU N I D A D E24 Nosso atual sistema educacional possui o defeito de enfatizar, excessi- vamente, o desenvolvimento intelectual. A aquisição do saber continua sendo a finalidade da educação. Pode ser muito mais importante, para a criança, adquirir liberdade de expressão do que reunir informações factuais. O conhecimento não usado carece de significação até que a criança adquira o anseio e a liberdade de usá-lo (LOWENFELD; BRIT- TAIN, 1970, p. 41). Dessa forma, pode-se perceber que se não houver o equilíbrio entre o desen- volvimento emocional e o intelectual, a capacidade criadora da criança sofre alterações e os padrões de seus desenhos podem oscilar. Desenvolvimento Físico No desenho de uma criança, seu desenvolvimento físico pode ser manifestado pela sua capacidade de coordenação visual e motora. Dessa forma, o trabalho com desenho proporciona também maiores habilidades na coordenação motora. É possível perceber que aquelas crianças que almejam mudanças em seu corpo, ao se desenhar, deixam claras as transformações que gostariam que aconte- cessem. Outras que apresentam alguma limitação física ou passam por algum tipo de dor, tendem a enfatizar o seu problema, ou seja, refletem no papel as preocupações que têm com seu aspecto físico. Por exem- plo, se uma criança se acha muito baixinha e gostaria de ser maior, pode desenhar-se mais alta, ou seja, expressa em seu dese- nho o desejo de como gostaria de ser. É importante sempre perceber que o contí- nuo excesso ou omissão de determinadas partes do corpo, na verdade, tem ligação direta com as preocupações que a criança tem com este. Figura 3 - O desenho proporciona a criança maiores habilidades motoras © sh ut te rs to ck O Desenho Como Forma de Compreender o Desenvolvimento da Criança Re pr od uç ão p ro ib id a. A rt . 1 84 d o Có di go P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . 25 Vale destacar aqui, que a realização de atividades com desenhos, massinhas, argilas, pinturas, entre outros, desenvolve a coordenação motora da criança, con- tudo, não podemos nos limitar a apenas observar esse aspecto ou propor esses tipos de atividades somente com esse propósito, mesmo ele sendo importante para novas habilidades que surgirão no processo de escrita da criança. Desenvolvimento Perceptual Na atividade criadora, o crescente desenvolvimento perceptual pode ser perce- bido na conscientização evolutiva e no uso cada vez com maior frequência de toda uma variedade de experiências perceptuais por parte da criança. Para a observação visual há maior destaque na experiência artística. Aliada a este tipo de experiência surgem espaços, variações de cores, contexturas (ligação das partes de um todo) e sensações cenestésicas (consciência que temos do próprio corpo), tudo acrescentadoa uma multiplicidade de estímulos para a expressão que podem proporcionar à criança uma série de experiências em que os senti- dos constituem parte fundamental desse processo. Para a percepção auditiva, a criança pode ouvir determinados sons e retra- tar, no papel, o que ouviu, até o som de uma música pode ser transformada em expressões artísticas. A percepção espacial pode ser ampliada na medida em que a criança vai crescendo e começa a se perceber como antes não se percebia. A inabilidade de usar determinadas percepções pode ser um fator evidente na inexistência de desenvol- vimento em outras áreas da aprendizagem. Dentro desse contexto, cabe ao educador utilizar-se de artifícios que estimulem a criança a perceber todas as sensações, sejam visuais, auditivas ou palpáveis.Figura 4 - Por meio do desenho a criança tem percepçãodo mundo a sua volta ©shutterstock O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA Reprodução proibida. A rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. IU N I D A D E26 Desenvolvimento Social Costumeiramente aparecem nos desenhos e pinturas das crian- ças representações com as quais a consciência social está presente. São situações em que a criança se identifica, por exemplo, um passeio que gostou, brincadeiras com outras crianças, momentos na escola ou pessoas que conside- ram importantes. Nas palavras de Aroeira, Soares e Mendes: É comum a criança incluir nos desenhos as pessoas com as quais man- tém relações significativas, e quanto mais desenvolve sua consciência das pessoas e da influência que elas exercem em sua vida, mais elas aparecerão em seu conteúdo temático (1996, p. 53). Conforme o tempo vai passando e a criança cresce, sua arte acompanha sua evolução, refletindo a crescente conscientização do meio social em que vive. “O desenho pode, assim, tornar-se uma ampliação do eu no mundo da rea- lidade, porquanto começa a abranger outros na análise do material temático” (LOWENFELD; BRITTAIN, 1970, p. 45). É relevante, nesse momento, fazer a criança compreender e assumir respon- sabilidades pelo que faz. Fazê-la enfrentar novos desafios nas atividades artísticas que desenvolve propicia melhor desenvolvimento no aspecto social da criança. Figura 5 - Em seus desenhos podem aparecer momentos de convivências sociais ©shutterstock O Desenho Como Forma de Compreender o Desenvolvimento da Criança Re pr od uç ão p ro ib id a. A rt . 1 84 d o Có di go P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . 27 Desenvolvimento Estético Em um trabalho criador não há uma regra fixa ou um padrão a seguir. Os cri- térios estéticos são individuais, podem variar de pessoa para pessoa, de acordo com sua cultura ou meios em que está inserido. Portanto, nos trabalhos que as crianças realizam, o desenvolvimento estético manifesta-se por uma capacidade sensitiva para integrar a experiência num todo. Esse desenvolvimento perceptível, é visível quando observamos desenhos em que a criança usa uma organização espacial e harmoniosa, expressa seus pensamentos e sentimentos, usando linhas, contexturas e cores que fazem sua obra ter elementos coesos. A estética está intimamente ligada à personalidade. Os pintores são reco- nhecidos pela sua organização, características de cores e formas. A falta dessa organização pode estar ligada a uma falta de integração psíquica do indivíduo. É por meio da educação que podemos organizar a estética: nas palavras como forma de conseguir uma boa comunicação verbal; nos números ou símbolos, para desenvolver o pensamento lógico matemático; na escrita e nas imagens, para desenvolver a capacidade artís- tica. O desenvolvimento estético pode prosperar por meio da media- ção, principalmente, do professor que pode intervir pedagogicamente antes, durante e depois de propor uma ati- vidade artística. O desenvolvimento estético está relacionado ao desen- volvimento perceptual, quanto mais percepção em detalhes, regras, organi- zação, melhor será o desenvolvimento estético no desenho da criança. Figura 6 - O desenvolvimento estético pode prosperar por meio da mediação principalmente do professor ©shutterstock O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA Reprodução proibida. A rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. IU N I D A D E28 Desenvolvimento Criador O desenvolvimento criador tem início na mais tenra idade, ou seja, desde muito pequena a criança já começa a demonstrá-lo. Para Lowenfeld e Brittain (1970), a reação da criança com as experiências sensoriais é o marco desse estágio, tra- duzindo na capacidade de estabelecer contato com o mundo. Sobre a capacidade criadora Aroeira, Soares e Mendes completa em: A arte não começa com o primeiro rabisco que a criança faz. Na rea- lidade, tem início mais cedo, quando a criança reage às experiências sensoriais estabelecendo o contato com o mundo. Essa é de fato a base essencial para a produção de formas artísticas (1996, p. 53). Para criar, a criança precisa ter liberdade emocional para explorar, experimentar e envolver-se na criação que pretende rea- lizar, a criança que se sente reprimida em seus trabalhos pode limitá-los, pois se sentirá inibida ao criar. A arte de dese- nhar não pode se tornar algo imposto por alguém, deve partir da vontade de seu cria- dor, para que consiga se expressarpor meio dela. Induzir a criança ao uso de determi- nadas cores ou formas em seus desenhos, faz com que deixe de usar sua criatividade. Figura 7 - O desenvolvimento criador começa muito cedo, na mais tenra idade ©shutterstock O Desenho Como Forma de Compreender o Desenvolvimento da Criança Re pr od uç ão p ro ib id a. A rt . 1 84 d o Có di go P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . 29 Caro(a) aluno(a), anteriormente, vimos que induzir a criança ao uso de determinadas cores ou formas em seus desenhos, faz com que deixe de usar sua criatividade. Sendo assim, existem dois conceitos que temos que ter claro a imi- tação e a cópia. Como professores, precisamos diferenciar um do outro, para podermos mediar o trabalho de nossos alunos. Vamos lá, continue lendo para compreender melhor essa diferença. O interesse pelo desenho, para o estudo psicológico da criança, surgiu a par- tir da metade do século XlX. Contudo, o reconhecimento da sua contribui- ção para a evolução psíquica começou somente no início do século XX, com os trabalhos realizados por Luquet (MIALARET, 1969). Conforme Luquet (1912-1969), essa forma expressiva tem duas fases. A primeira – fase dos rabiscos ou garatujas – caracterizado por uma série de traçados dominados pelo prazer de exercitar movimentos; a criança não an- tecipa a possibilidade de poder representar algo. À medida que os rabiscos vão sendo produzidos mais a mais, ela começa a compreender que aquilo que observa é produto da sua atividade. Os traçados recebem uma significa- ção, um nome. Tem início a fase do desenho propriamente dito. A definição do desenho como manifestação da capacidade representativa, dada por Luquet, aparece também nos estudos de Luçart (1965). Ela destaca três níveis: nível motor – dominado pelo prazer de rabiscar; nível perceptível – no qual há maior controle dos gestos; nível representativo – caracterizado pela convergência entre expressão oral e expressão gráfica. Fonte: Seber (1995, p. 78). O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA Reprodução proibida. A rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. IU N I D A D E30 IMITAÇÃO E CÓPIA As crianças que são submetidas às regras ou imposições que lhes são alheias podem retrair-se e buscar formas mecânicas ou cópias. Dessa forma, sua criatividade é podada e seus desenhos deixam de ser genuínos. Por isso, o ato de desenhar e representar seus desejos no papel não pode ser algo imposto, mas deve surgir de uma força espiritual interior, emque a criança se sinta livre para se expressar. Ensinar a criança a copiar é ensinar a estereotipia, é esvaziar o sentido da pesquisa natural. O campo do imaginário se vê as voltas com fiscais introjetados controladores da ação gráfica, desenvolvendo na criança uma crítica controladora (DERDYK, 2004, p. 111). Dependendo de como a criança foi ensinada, pode haver em determinados casos um impedimento no seu processo de alfabetização, que começa a partir dos seus primeiros rabiscos. Segundo Derdyk (2004), o sistema educacional escolar, na maioria das vezes, entende o desenho como um manual de exercícios com fins utilitários e pedagógicos bem definidos e determinados por alguém. ©shutterstock Imitação e Cópia Re pr od uç ão p ro ib id a. A rt . 1 84 d o Có di go P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . 31 Todo ensino que baseia na cópia não é ensino inteligente. O aprendiza- do que depende basicamente do desempenho eficiente da capacidade de copiar é um ensino que não considera a criança como um ser cog- nitivo. A criança se torna um depósito de informações sem reflexão, exercício do poder e da dominação (DERDYK, 2004, p. 107). Trabalhar com cópias e modelos prontos não é considerar a criança como um ser dotado de imaginação e criatividade. Nesse sentido, configura-se apenas como um depósito de informação. A cópia não leva a criança a refletir sobre o que fez, pois exclui sua possibilidade de selecionar seus interesses, intenções reais e criatividade. Para se desenvolver e promover uma aprendizagem significativa, a criança precisa fazer uso de sua criatividade para selecionar uma música, definir as cores que quer pintar seus desenhos ou cena que deseja desenhar. Com esses exercí- cios será possível exercitar uma apropriação de recortes da realidade. Toda criança precisa de ensaios e erros, pesquisas, investigações e busca de soluções para os problemas, dessa forma, haverá conflito cognitivo. Segundo Piaget (1975, p. 59), “a inteligência é o ato de inventar e é sempre um ato original”. Muitas instituições escolares proporcionam modelos prontos, cópias daquilo que lhe é convencional. Nesse sentido, o desenho perde a possibilidade do signifi- cado lúdico e sua carga simbólica limita o desenho das crianças como uma forma de trabalho motor, impedindo-a de raciocinar no papel. Na verdade, tal repre- sentação gráfica também proporciona esse desenvolvimento. Porém, se formos analisar apenas por essa vertente, estaremos excluindo o entendimento do dese- nho como uma forma de construção do pensamento e apropriação da realidade. Quando o professor propõe atividades do tipo ‘Copie a figura’ ou ‘Pre- encha o pontilhado’ está reforçando esse mecanismo. A criança pode se habituar e depender de modelos, perder a confiança em seus próprios meios de expressão, recorrendo à repetição estereotipada como um mecanismo de evasão (AROEIRA; SOARES; MENDES, 1996, p. 51). Neste momento realizo o seguinte questionamento: a imitação utilizada nos dese- nhos feitos pelas crianças contribui para o seu pleno desenvolvimento? O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA Reprodução proibida. A rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. IU N I D A D E32 Pois bem, muitos de vocês já ouviram ou leram severas críticas em relação à imitação. Entretanto, a imitação utilizada pelas crianças, favorece o criar e o recriar conceitos e representações, pois a imitação acontece após uma experiên- cia pessoal e intencional, cujo principal objetivo é a apropriação dos conteúdos, das formas e figuras ali representadas. A imitação é algo diferente da cópia. Imitar é uma maneira de se apropriar de certos conceitos, pois não significa ausência de originalidade e de criatividade, mas sim, o desejo de realizar algo que lhe dê interesse. Na imitação, a criança tem o poder de decisão do que quer fazer e não faz por imposição. Em relação a isso, Derdyk afirma que: O ato de copiar, diferentemente carrega um significado opressor, cen- sor, controlador. Poderíamos dizer que a necessidade de copiar igual- zinho não inclui e não autoriza a criança a ser autora da ação. O ato de copiar é vazio de conteúdo, mera reprodução impessoal (2004, p. 110). Sobre a imitação pode-se apresentar também a contribuição de Seber: [...] a capacidade representativa se manifesta inicialmente na imitação – a reprodução por meio de gestos do que é observado nos modelos –, na brincadeira de faz-de-conta – uma situação na qual a criança repro- duz ludicamente o seu dia a dia – e na linguagem – que está evoluindo rapidamente. Essas três representações de pensamento estão interliga- das que se torna difícil isolá-las no dinamismo das condutas infantis. Apenas do ponto de vista didático é possível comentar cada uma delas em separado (SEBER, 1995, p. 74). Ao imitar um adulto em seus atos, agir como a mãe em sua profissão, brincar de casinha, de ser professora ou imitar um amigo quando faz um desenho que lhe chamou a atenção pode ser entendido como uma troca de experiência. Sendo assim, a criança mostra sua criatividade por meio de atos que lhe interessam e não por ter sido pressionada a fazer. O professor tem uma responsabilidade muito grande ao fazer qualquer inter- venção no momento em que a criança está elaborando seus desenhos. A criação de um ambiente favorável gera nela prazer. Permitir que explore o ambiente, que arrisque, que se expresse, que manipule materiais, favorece o ato criador. Imitação e Cópia Re pr od uç ão p ro ib id a. A rt . 1 84 d o Có di go P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . 33 Desinibir ou mudar comportamentos infantis com relação as próprias produções é tarefa difícil. Cada caso requer atenção especial, mas, in- dependente das especificidades, o professor precisa ir além do bom senso. É essencial conhecer as características evolutivas do desenho, para que a sua interferência, seja efetiva e não apenas afetiva (SEBER, 1995, p.78). Como professores não podemos deixar perpassar nossas ansiedades e expec- tativas em relação ao que a criança irá nos oferecer, sua produção gráfica não pode ser podada ou influenciada, pois a originalidade da produção nos ajudará a compreender o pensamento da criança. Vamos então conhecer essas etapas evolutivas e juntos trilhar as fases do desen- volvimento do desenho? Então, continue lendo e você irá se deparar com esse encantador universo infantil. Quando observarmos desenhos de crianças com idade correspondente, in- dependente de sua origem ou classe social, podemos notar semelhanças entre eles? Se você disse que sim está correto. Essa semelhança acontece porque a criança apresenta etapas evolutivas no ato de desenhar e essas etapas são muito importantes na vida da criança em um momento em que a escrita não é de seu domínio. O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA Reprodução proibida. A rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. IU N I D A D E34 FASES DO DESENHO INFANTIL: FASE DA GARATUJA, FASE PRÉ-ESQUEMÁTICA E FASE ESQUEMÁTICA A partir do momento que a criança percebe que com um lápis, uma caneta ou um pincel atômico ela deixou marcas, dá-se o início do processo evolutivo do desenho. Esse processo evolutivo é caracterizado por Lowenfeld e Brittain (1970) em três fases: 1. Garatujas. 2. Pré-esquemática. 3. Esquemática. Fase das Garatujas (2 a 4 anos aproximadamente) Os primeiros anos de vida de uma criança podem ser decisivos para o seu desen- volvimento. Nesse período, ela começa a estabelecer padrões de aprendizagens que podem refletir por toda a sua vida. É na interação da criança com o meio que tem início a aprendizagem e a comunicação da criança com o mundo. Sobre essa interação trago para você as contribuições de Anning e Ring (2009, p. 13): As crianças pequenas usam uma série de maneiras de se comunicar, in- cluindo expressões faciais,gestos, linguagens corporal, fala, representa- ção sociodramática, dança, canto, manipulação de objetos, assim como marcar e desenhos. Elas apendem a se comunicar nas interações com seus pares ou com adultos influentes nas comunidades que as cercam. Mais tarde, a natureza e a qualidade destas interações serão influencia- das pelos contextos históricos e culturais em que ocorrem as interações. Frente as palavras das autoras, podemos compreender o quanto a interação pode influenciar no desenvolvimento da criança em todos os aspectos, inclusive em seus trabalhos artísticos, que tem origem na mais tenra idade quando a criança começa a realizar seus primeiros desenhos. Fases do Desenho Infantil: Fase da Garatuja, Fase Pré-Esquemática e Fase Esquemática Re pr od uç ão p ro ib id a. A rt . 1 84 d o Có di go P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . 35 O desenvolvimento da linguagem começa muito cedo, mas o registro per- manente de suas ações começa a partir das garatujas. Mesmo que ainda não se encontre instrumentalizada adequadamente para tal, a criança pequena quase sempre encontra variadas maneiras de deixar suas marcas nas superfícies. Esses registros podem ser na terra, na areia, nas paredes ou no papel; se não tiver um lápis ou caneta, poderá usar pedaços de tijolos, giz, pedras ou lascas de carvão. Tudo começa quando a criança percebe que o movimento de sua mão com algum instrumento deixa marcas. Essas representações gráficas muito primiti- vas são denominadas de garatujas. Lowenfeld e Brittain (1970) classificam as garatujas em três estágios ou categorias: a. Desordenadas. b. Controladas. c. Com atribuição de nomes. Vamos conhecer as principais características cada uma. Garatujas Desordenadas As garatujas desordenadas não são formas de a criança retratar seu meio visual ou forma de pensamento. São rabiscos aleatórios, pois a criança não percebe que pode representar algo por meio deles. Na maioria das vezes, a criança nem olha para o que está rabiscando. Esses movimentos realizados são, na maioria das vezes, para cima e para baixo, para frente ou para trás, sem destino certo. Não usa nem o dedo nem o pulso para controlar o lápis, simplesmente porque ainda não tem esse controle. Nesse estágio, a criança não estabelece relação nenhuma entre traço e gesto, o prazer dela é riscar tudo que vê pela frente. Pais ou professores precisam estar conscientes de que a criança não está pronta para desenvolver tarefas que exijam dela um exato controle motor dos movimentos, é como se quiséssemos que uma criança, que apenas balbucia, pro- nunciasse palavras de maneira correta. O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA Reprodução proibida. A rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. IU N I D A D E36 Figura 8 - Garatujas Desordenadas (Matheus: 2 anos) Fonte: acervo da autora. Esse processo é algo natural do desenvolvimento da criança e seus desenhos não podem ser considerados meros amontoados de rabiscos. Garatujas Controladas As garatujas controladas têm início quando a criança descobre que existe ligação entre seus movimentos e os traços que deixou no papel, ou seja, estabelece rela- ção entre gesto e traço. Ocorrem, aproximadamente, seis meses após a criança ter começado a garatujar. Nesse estágio, a criança consegue ficar por mais tempo e repetir movimentos, principalmente, de vai-e-vem. Por volta dos três anos, consegue fazer movimen- tos de círculo e espiral, mas não consegue registrar quadrados. Fases do Desenho Infantil: Fase da Garatuja, Fase Pré-Esquemática e Fase Esquemática Re pr od uç ão p ro ib id a. A rt . 1 84 d o Có di go P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . 37 O controle que a criança tem sobre a garatuja é análogo ao que tem quando descobre que pode abotoar o botão da camisa sozinho ou dominar outras partes do seu ambiente. Nessa fase, ela descobre que pode variar cores do seu desenho e adquire maior controle de tamanho, forma e localização no papel, mas ainda muito abstrato. Figura 9 - Garatujas Controladas (Leonardo: 2 anos e 5 meses) Fonte: acervo da autora. Esse controle que adquire sobre sua coordenação motora é uma importante conquista que a criança faz. Nesse momento, consegue exercer domínio e con- trole sobre sua arte. O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA Reprodução proibida. A rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. IU N I D A D E38 Garatujas com Atribuição de Nomes Esse é um novo estágio em que as crianças começam a estabelecer nomes às suas garatujas. Isso acontece, geralmente, por volta dos três anos e meio e até atin- gir esse estágio a criança mostrava-se satisfeita com os movimentos que fazia ao empunhar o lápis sobre o papel, porém agora começa a estabelecer esses movi- mentos com o mundo a sua volta, ou seja, transferiu o pensamento cinestésico (percepção de movimento) para o pensamento imaginário. Atribuir nomes às garatujas caracteriza grande significado para a criança e pedir que fale para um adulto sobre o que desenhou é necessário para seu reco- nhecimento, pois possuem forma indefinida, com predominância ainda dos rabiscos, mas já começa a dar forma à figura humana, ainda que de maneira muito abstrata. Em relação a essa fase Seber (1995, p. 81) afirma: À medida que a oralidade acompanha o grafismo, antecedendo-o ou explicando-o, sua própria materialidade se modifica. Aos poucos a continuidade dos rabiscos é substituída por traços ocasionalmente in- terrompidos, pois a criança tira o lápis do papel e recomeça o que está fazendo em outra parte da folha. Desenhos de garatujas criados pela criança nessa etapa, não possuem notáveis mudanças em relação aos desenhos das etapas anteriores. No entanto, o tempo que a criança se dedica é maior e seus traços são carregados de significados. Para a criança que se encontra nesse estágio é comum explicar o que vai desenhar ou o que já desenhou. Para Aroeira, Soares e Mendes (1996, p. 54), o importante é o significado real que atribui àquilo que desenhou. O importante é que os rabiscos e traços têm um significado real para a criança que os desenha. Sua vontade de imitar o adulto agora é mais evidente, traduzindo-se no desejo de escrever, de comunicar-se com alguém. Fases do Desenho Infantil: Fase da Garatuja, Fase Pré-Esquemática e Fase Esquemática Re pr od uç ão p ro ib id a. A rt . 1 84 d o Có di go P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . 39 Observe o desenho que segue: Essa é a bola Figura 10 - Garatujas com Atribuição de Nomes (Leonardo: 3 anos e 2 meses) Fonte: acervo da autora. Essa é a Tatá Esse é o Léo Esse é o campo O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA Reprodução proibida. A rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. IU N I D A D E40 Os movimentos circulares do desenho, que parecem destoantes aos olhos de um adulto, têm significado real para Leonardo pelo fato de usar de toda sua imagi- nação para explicar o que quis fazer. No momento em que foi questionado sobre seu desenho, Leonardo não hesitou e disse: “Eu estou jogando bola com minha Tatá”. Ele apontou cada elemento, conforme você deve ter observado no desenho. Imagine que essa criança não tivesse sido questionada, você reconheceria sua intenção? Com certeza não, pois aos olhos dos adultos ou até de uma criança maior não conseguimos entendê-lo. Dessa forma, muitos adultos despreparados destroem o começo do desco- brimento do sistema de escrita em crianças muito pequenas quando jogam no lixo folhas cheias de garatujas, quando lavam paredes, mesas e pisos ou ainda podam as crianças com broncas. Assim, inibem a criança de explorar as formas das letras e a função da escrita posteriormente. Fase pré-esquemática (aproximadamente de 3 a 6 anos) Quando a criança chega àfase pré-esquemática, em seus desenhos começam sur- gir formas fechadas que parecem bolinhas que podem ser organizadas de acordo com determinados preceitos topográficos, como: embaixo/em cima, fora/dentro. Nessa fase, a criança cria com significado, passando a ter relação com o mundo a sua volta. Isso é importante porque além da criança atribuir maio- res significados aos seus desenhos, estes acabam se tornando mais tangíveis aos olhos dos pais e professores. Ainda nessa fase, a criança coloca figuras aleatórias, mas também realiza desenhos que são denominados de diagramas, ou seja, começam a usar formas fechadas e colocar filamentos, dessa forma, obtêm-se, aparentemente, um sol ou uma aranha, na tentativa de representar a figura humana. Figuras que lhe cau- sam grande satisfação, pois começam a ser carregadas de significados. O primeiro símbolo produzido pela criança em geral é a figura de uma pessoa – o boneco – uma representação constante nos desenhos da pri- meira infância. A figura humana típica desse estágio é um circulo indi- cando a cabeça e duas linhas verticais indicando as pernas (AROEIRA; SOARES; MENDES, 1996, p. 55) Fases do Desenho Infantil: Fase da Garatuja, Fase Pré-Esquemática e Fase Esquemática Re pr od uç ão p ro ib id a. A rt . 1 84 d o Có di go P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . 41 Observe o desenho de Gabriel: Figura 11 - Fase pré-esquemática (Gabriel: 3 anos e 7 meses) Fonte: acervo da autora. Nessa fase a criança adquire o duplo controle do ponto de partida e chegada, preciso de seus traços, marcados pela realização do círculo, por volta dos três anos e do quadrado por volta dos quatro anos. Nessa fase, aparecerão as primei- ras formas reconhecíveis, denominadas de homem-palito ou homem-girino. No desenho de Gabriel, percebemos que já tem uma intenção ao desenhar, pois ao ser questionado ele mostra a fi gura maior como sendo o pai e a fi gura menor como sendo ele. No início, às vezes difíceis de reconhecer, comportam critérios que a carac- terizam: cabeça, braços e pernas saem da cabeça. Na maioria dos casos, bastam algumas semanas para aparecerem olhos, nariz, boca e outros membros ou agrupamentos familiares (pai, mãe, irmãos, avós etc.). Observe algumas dessas características no desenho que Leonardo fez dele com sua irmã. Ao ser questio- nado sobre o que fez ele disse: “A Carol dançando e o Léo olhando”. O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA Reprodução proibida. A rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. IU N I D A D E42 Ainda por volta dos quatro anos, o domínio recém-adquirido do quadrado é aplicado usualmente a casa e de forma cada vez mais clara. Os pequenos círcu- los ou as pequenas cruzes ocupam papel de portas e janelas. Figura 13 - Fase pré-esquemática (Gabriel: 4 anos e 2 meses) Fonte: acervo da autora. Figura 12 - Fase pré-esquemática (Leonardo: 4 anos) Fonte: acervo da autora. Fases do Desenho Infantil: Fase da Garatuja, Fase Pré-Esquemática e Fase Esquemática Re pr od uç ão p ro ib id a. A rt . 1 84 d o Có di go P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . 43 Aproximadamente aos 4 anos e meio se estabelece, no desenho da criança, a estru- tura cabeça e corpo. Uma vez denominada essa estrutura, os membros começam a tomar espessura de seu traçado, chamado de contorno duplo. Começa a distin- guir o tórax do abdômen e a introduzir pescoço. Isso aparece de maneira notória no desenho de Leonardo, caracterizando um avanço signifi cativo em sua arte. Figura 14 - Fase pré-esquemática (Leonardo: 4 anos e 5 meses) Fonte: acervo da autora. Para Lowenfeld e Brittain (1970), a fase pré-esquemática apresenta algumas características: ■ Ao desenhar, a criança retrata o que sabe dos objetos e não o que vê. ■ Há a descoberta e conquista de novas formas. ■ Não estabelece vínculo entre o tema e os objetos desenhados. ■ Não existe relação espacial entre os objetos desenhados. ■ Surge a representação da fi gura humana. O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA Reprodução proibida. A rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. IU N I D A D E44 ■ Manifesta a vontade de escrever fazendo tentativas de escrita. ■ Os símbolos começam a ser construídos. Por meio do desenho, a criança estabelece vínculo com a realidade. Por esse motivo é importante que o professor passe a valorizar sua capacidade criadora e reconheça que o desenho vem carregado de significado, principalmente, nessa fase em que é possível entender as intenções das crianças ao desenhar. Fase esquemática (aproximadamente de 7 a 9 anos) A maior descoberta que a criança faz, nessa fase, é a ordem definida das relações espaciais. O desenho é considerado como esquema ou símbolo de um objeto real. Neles as figuras encontram-se organizadas de acordo com os temas e uma ordem clara, normalmente já definida. A intenção do que quer representar é manifes- tada, permitindo a elaboração de projetos individuais ou coletivos. Já usa com mais intensidade figuras como círculo, quadrado e triângulo. É possível notar em desenhos dessa fase, como nos exemplos a seguir, todos os elementos de uma linha de base que pode representar o chão, a grama, pisos ou outra coisa em que a criança se situa. No plano gráfico, consegue dominar o espaço da folha de papel, utilizando-a de maneira organizada. Elementos do céu localizam-se na parte superior da folha e elementos da terra na parte inferior. Fases do Desenho Infantil: Fase da Garatuja, Fase Pré-Esquemática e Fase Esquemática Re pr od uç ão p ro ib id a. A rt . 1 84 d o Có di go P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . 45 Figura 15 - Fase esquemática (Caroline: 6 anos e meio) Fonte: acervo da autora. Esse processo, gradativamente, ganha amplitude, havendo diferenciação do sexo por meio das roupas e acessórios. Ao desenhar pessoas do sexo feminino utilizam vestidos, sandálias, brincos, pulseiras e outros adereços do gênero; as do sexo masculino estão caracterizadas por calças, chapéus, camisas, tênis etc. A evolução do desenho é pontuada, principalmente, na figura humana, que nessa fase deixa de ser caracterizada como palitos ou girinos, passando a ser melhor elaborada. O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA Reprodução proibida. A rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. IU N I D A D E46 Figura 16 - Fase esquemática (Caroline: 7 anos e meio) Fonte: acervo da autora. Em ambos os desenhos feitos por Caroline, percebemos essa organização espa- cial clara. Essa criança mostra que já tem formado conceitos com embaixo, em cima e proporção no que se refere a tamanho. Porém, ainda é de suma importân- cia que se dê a criança constante incentivo para que investiguem novos rumos e métodos, explorem ambientes e criem suas próprias suposições e conquistas. Além de refletirem conquistas propriamente representativas, é impor- tante acrescentar que, assim como acontece com qualquer outra ativi- dade, os desenhos manifestam igualmente traços individuais de perso- nalidade. Esses traços aparecem nos temas, na frequência com que eles são selecionados, na produção dos detalhes de uma figura, no intervalo de tempo gasto para a realização da atividade (SEBER, 1995, p.83). Para Seber (1995), é certo que o prazer que a criança encontra no desenho deixará de existir se não permitirem a exploração de sua função expressiva e a realiza- ção de seu poder de criação. Fases do Desenho Infantil: Fase da Garatuja, Fase Pré-Esquemática e Fase Esquemática Re pr od uç ão p ro ib id a. A rt . 1 84 d o Có di go P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . 47 O USO DAS CORES A criança começa a usar as cores a partir do momento que atribui nomes as gara- tujas, ou seja, quando começa a nomearsua arte, pois passa a ter consciência de que seus desenhos têm significado. Para Aroeira, Soares e Mendes (1996), esta- belecer cores para determinados objetos caracteriza uma evolução intelectual da criança. A percepção do colorido a sua volta faz com que ela estabeleça dis- tinção entre diferentes objetos. Pinta o céu de azul, as flores da cor que já viu, geralmente, a terra de marrom. “Embora algumas sejam usadas com mais fre- quência pela maioria das crianças, cada uma desenvolve suas próprias relações de cor” (AROEIRA; SOARES; MENDES, 1996, p. 57). As experiências marcantes vividas pela criança podem influenciar e, até mesmo, determinar o esquema que estabelece em relação às cores. Podemos citar o exemplo de uma criança que ganhou sua primeira bicicleta amarela, provavel- mente, todas as bicicletas que desenhar pintará de amarela. É importante ressaltar que trabalhos com cores devem iniciar no começo da educação infantil, porém esse é um trabalho que não deve se limitar apenas a esse nível. A seguir, deixo uma reportagem da revista “Nova Escola” que mostra um plano de aula, como sugestão de trabalho com crianças de terceiro e quarto ano. O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA Reprodução proibida. A rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. IU N I D A D E48 A COR DA EXPRESSÃO ANO: 3º OU 4º ANOS TEMPO NECESSÁRIO: 4 AULAS Introdução A cor também é importante para que possamos expressar nossas ideias e sentimentos para outras pessoas, utilizando linguagens artísticas (pintura, desenho, gravura, teatro). É um elemento que tem significados diferentes para diferentes culturas e sua análise possibilita conhecer mais sobre suas possibilidades. Vamos nessa atividade explorar esses pontos apreciando algumas obras do pintor espanhol Pablo Picasso. Em seguida, os alunos desenharão e pintarão expressões de acordo com a cor que acreditam representar melhor essas expressões. Esse material, feito em cartões, será utilizado em jogos de memória e de adivinhação. Objetivos a) experimentar as possibilidades expressivas da cor; b) interpretar e associar as cores às reações fisionômicas das pessoas, tanto no universo artístico quanto no cotidiano; c) observar os significados das cores no cotidiano. Material neces- sário Cartolina cortada em forma de cartões tamanho 10x15 cm; - Lápis grafite. - tinta guache. - pinceis. - imagens de pinturas de Picasso, principalmente da fase rosa e azul. Organização da sala Discussão sobre cores e das imagens de obras de Picasso: sala em ‘u’ ou em roda. Execução dos cartões: alunos em duplas. Quadro 1 – Plano de aula sobre cores Fases do Desenho Infantil: Fase da Garatuja, Fase Pré-Esquemática e Fase Esquemática Re pr od uç ão p ro ib id a. A rt . 1 84 d o Có di go P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . 49 Desenvolvimen- to da atividade/ procedimentos: Primeira aula Na primeira aula, faça uma discussão com seus alunos sobre a presença e a importância da cor em nossa vida. Lembre-os de que as cores estão presentes nas roupas, nas frutas, nas casas, nos objetos, na propaganda, na televisão. Mostre exemplos com figuras de revistas, jornais, pinturas, rótulos. Em seguida, explique aos alunos que além da cor estar presente em nossa vida cotidiana, ela é também um importante elemento de expressão em desenhos, pinturas, fotografias e filmes. Nesse ponto, você já pode começar a fazer com os alunos associa- ções entre as cores e os sentimentos. Pergunte a eles que cor cada um acredita que representa a saudade, o amor, a tristeza ou a felicidade. Se a escola contar com videocassete, selecione alguns dese- nhos infantis para mostrar como a cor também é usada nesse caso para expressar sentimentos e situações. Outra opção é pedir aos alunos que recortem de gibis figuras que tenham suas expressões reforçadas pelas cores. As crianças também podem ser convidadas a fazer diferentes expressões faciais para que os colegas imaginem a cor de cada uma das expressões criadas. Desenvolvimen- to da atividade/ procedimentos: Segunda aula Na segunda aula, apresente aos alunos algumas imagens de pinturas da fase azul e da fase rosa do artista espanhol Pablo Picasso. Resgate a importância da cor nestes momentos de seu percurso em que ele retratou sentimentos de tristeza e paixão. Relacione os acontecimentos da vida do pintor e do contexto histórico com as cores escolhidas por ele para as imagens de cada fase. Saliente aos alunos que, em suas vidas, eles podem escolher outras cores para a representação desses e de outros momentos e sentimentos. Analise com seus alunos os quadros: a tragédia (fase azul) e Família do acrobata (fase rosa). São dois exemplos de utiliza- ção das referidas cores para a expressão de sentimentos que Picasso vivia nas épocas em que os pintou. Como atividade final, sugira aos alunos que façam uma pintu- ra para expressar um sentimento usando a cor para represen- tá-lo. Diga aos alunos, que a intenção é experimentar uma relação parecida com a que o artista estabeleceu com estas pinturas, ressaltando que cada um pode colocar sua relação com as cores. O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA Reprodução proibida. A rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. IU N I D A D E50 Desenvolvimen- to da atividade/ procedimentos: Terceira aula Na terceira aula, faça com os alunos um levantamento sentimentos e sensações - alegria, amor, saudade, amizade, tristeza, raiva, violência, dor, medo, frio, cansaço. Desafie-os a relacionar os sentimentos e sensações com cores. Proponha que os alunos retratem o colega com duas expressões dife- rentes, por exemplo, sorrindo e assustado. Reforce a ideia que os retratos sejam iguais nos dois cartões, modificando apenas a cor da pele e a linhas de expressão, pois eles formarão um jogo da memória ou cara a cara. O importante é explorar a expressividade e o potencial gráfico da criança. Cada aluno deverá pintar dois retratos do colega. Desenvolvimen- to da atividade/ procedimentos: Quarta aula Na quarta e última aula, os alunos deverão usar os cartões preparados anteriormente para jogar. Veja as regras: Jogo da Memória: Os alunos deixam todas as cartas viradas para baixo e tentam fazer os pares. Cara a Cara: Um aluno escolhe um dos cartões e não mostra para o resto da turma. Os outros alunos elaboram questões sobre as características de cada expressão (“A boca está sorrindo?”, “Os olhos estão com lágrimas?”) para descobrir que sentimento ou cor estão representados no cartão escolhido. Este jogo de adivinhação é uma forma divertida e descontraída de se trabalhar os conceitos e percepções. Avaliação É importante lembrar que, ao estabelecer associações para as cores, o aluno estará fazendo uso de valores pessoais, que muitas vezes é determinado pela sua cultura, portanto, não existe certo ou errado nas atribuições, aliás, o mais interes- sante desta situação é confrontar os diferentes pontos de vista. Verifique se o aluno resgata as ideias veiculadas nas discus- sões e na execução das pinturas nos cartões no desenrolar dos jogos. Verifique se o aluno estabelece relação entre a cor, o senti- mento e a expressividade por meio do desenho no cartão. Fonte: adaptado de Nova Escola ([2010], on-line)1. Fases do Desenho Infantil: Fase da Garatuja, Fase Pré-Esquemática e Fase Esquemática Re pr od uç ão p ro ib id a. A rt . 1 84 d o Có di go P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . 51 Para que a capacidade criadora da criança se desenvolva, é essencial que outros trabalhos artísticos sejam desenvolvidos, entre eles pinturas com lápis de cor, giz de cera ou tinta. A modelagem utilizando argila ou massinha de modelar, recortes e colagens contribuem para o desenvolvimento da criança em todos os aspectos. É importante que em todos os trabalhos o professorestabeleça regras para as crianças. Atividades como essas são muito ricas quando feitas em gru- pos. Para Aroeira, Soares e Mendes (1996), a modelagem, assim como o gra- fismo, apresenta um processo evolutivo, percorrendo etapas. Em um primeiro momento, é descontrolada, passando, posteriormente, a ser intencional. Com o tempo, a criança começa a dar formas que aos olhos dos adultos é algo que não consegue identificar, mas a criança atribui nomes: “são bolinhas”, “são cobri- nhas”, são casinhas”. Buscando a representação do real, seus trabalhos atingem a “forma identificável” (AROEIRA; SOARES; MENDES, 1996, p.63). Segue um quadro das correspondências entre as etapas evolutivas que você pode encontrar no livro “Didática de Pré-escola”. Quadro 2 - Correspondência entre as etapas evolutivas DESENHO PINTURA MODELAGEM Garatuja Aglomerado Manipulação e trituração Formas envolvendo garatujas Formas que se perdem entre manchas Formas irreconhecíveis que aparecem e desapa- recem Garatujas acompanhadas de explicações verbais Aglomerados acompa- nhados de explicações verbais Formas irreconhecíveis acompanhadas de expli- cações verbais Descoberta da forma Conquista da superfície Necessidade de reprodu-zir objetos Conquista da forma Desenhos figurativos Pinturas figurativas Noções de espaço e objeto Criação com volumes Fonte: Aroeira, Soares e Mendes (1996, p. 63). O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA Reprodução proibida. A rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. IU N I D A D E52 Antes de encerrar essa primeira unidade, gostaria de deixar uma citação reti- rada do livro “A Formação Social da Mente”, escrita por Vygotsky (1989), na qual o autor expressa um pensamento muito importante sobre o ato de desenhar: Inicialmente a criança desenha de memória. Se pedirmos para ela dese- nhar sua mãe, que está sentada diante dela, ou algum outro objeto que esteja perto dela, a criança desenhará sem se quer olhar para o original; ou seja, as crianças não desenham o que veem, mas sim o que conhe- cem. Com muita frequência, os desenhos infantis não só têm nada a ver com a percepção real do objeto como, muitas vezes, contradizem essa percepção. Nós também observamos o que Buhler chama de “de- senhos de raio X”. Uma criança pode desenhar uma criança vestida e, ao mesmo tempo, desenhar suas pernas, sua barriga, a carteira no bol- so, e até mesmo o dinheiro dentro da carteira – ou seja, as coisas que ela sabe que existem mas que, de fato, no caso, não podem ser vistas. Ao desenhar uma figura de perfil, a criança incluirá um segundo olho; ao desenhar um homem montado a cavalo, visto de lado, incluirá a outra perna. Finalmente, partes extremamente importantes dos objetos podem ser omitidas; por exemplo, as crianças podem desenhar pernas que saiam diretamente da cabeça, omitindo o pescoço a o tronco ou, ainda, podem combinar partes distintas de uma figura (p.127). Caro(a) aluno(a), esperamos que durante suas leituras você tenha observado o tamanho da nossa responsabilidade como professores da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A organização de um trabalho pedagó- gico, pautado em um planejamento consciente que considere todos os aspectos que são desenvolvidos a partir de atividades com desenhos pode promover uma alfabetização mais sólida posteriormente, com crianças mais seguras, que usam a imaginação, criatividade e interpretação do mundo que a cerca. Considerações Finais Re pr od uç ão p ro ib id a. A rt . 1 84 d o Có di go P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . 53 CONSIDERAÇÕES FINAIS Prezado(a) aluno(a), chegamos ao final desta unidade, até o momento quis mos- trar a você que o ato de desenhar proporciona à criança inventar novas leis de organização de espaço e tempo, o desenvolvimento da imaginação, criatividade e oralidade. Permite que arrisque, planeje, jogue. Enfim, estimula o desenvol- vimento em vários aspectos como o emocional, intelectual, físico, perceptual, social, estético e criador. Cabe ao professor incentivar e proporcionar momen- tos prazerosos para tornar esse ato significativo para a criança. É essencial que nós educadores repensemos as expectativas do desenho da criança, estabelecendo diálogos relacionados à sua produção gráfica. Para tanto, é fundamental que conheçamos as fases evolutivas do desenho infantil e possamos compreender que as crianças não aprendem apenas porque veem ou escutam, mas sim, porque elaboram, recebem e trabalham com o que o meio lhe oferece. Mesmo sendo clara a evolução do desenho infantil, não se pode determi- nar com exatidão as idades em que as crianças produzem garatujas, desenhos pré-esquemáticos ou esquemáticos. Muitas variações podem ocorrer de criança para criança. Porém a ordem de sucessão das etapas evolutivas é mantida. Cabe ressaltar que a interpretação do desenho isolado, muitas vezes, não viabiliza um parâmetro para análise, procure fazer uso do desenho dentro de um contexto para facilitar a identificação da fase em que a criança está. A realização de trabalhos artísticos diversificados promove o desenvolvimento da criança. Nesse momento, a mediação do professor, através de orientações, é fundamental para que haja o progresso do processo de aprendizagem da criança. Segundo Ferreiro e Teberosky (1999), o desenho tem sido utilizado nas esco- las como pré-requisito para a escrita. Gradativamente a criança percebe que além do desenho, há outra maneira de representar seu pensamento e passa a utilizar também letras e números. Esse assunto será tratado na próxima unidade, conti- nue suas leituras e conheça os níveis conceituais linguísticos pela qual a criança passa em seu processo de alfabetização. 54 1. Descreva a necessidade de o professor ser um conhecedor da importância do desenho infantil para que sua prática pedagógica tenha êxito. 2. Faça uma análise do desenho que segue, identificando a fase em que essa crian- ça está e pontuando as características presentes nele para justificar a sua res- posta. 3. Compreender cada fase do desenho infantil é primordial para o professor que trabalha com crianças que usam a representação gráfica para representar seu pensamento. Em uma mesma sala, o professor se depara com crianças em que seus desenhos apresentam características diferentes. Frente a isso discorra so- bre: Como o professor deve agir ao perceber que determinada criança não apresenta em seus desenhos uma perceptível evolução, após o trabalho no coletivo. 55 4. Observe o desenho a seguir, identifique em que fase a criança está em seguida assinale a alternativa correta: a. Essa criança encontra-se na fase da garatuja controlada, pois já tem o contro- le de suas ações. b. Essa criança encontra-se na fase pré-esquemática, pois seu desenho apre- senta as primeiras formas reconhecíveis. c. Essa criança encontra-se na fase da garatuja desordenada, pois apresenta rabiscos aleatórios que a criança nem percebe que pode representar algo por meio dele. d. Essa criança encontra-se na fase da garatuja com atribuição de nomes por- que já consegue expressar-se contando o que fez. 5. Durante suas leituras você observou que por meio do desenho muitos aspectos são desenvolvidos na criança. Sendo assim, precisamos conhecê-lo para poder- mos fazer as intervenções necessárias. Sobre os aspectos desenvolvidos no ato de desenhar, leia as afirmações que seguem: 56 I. No desenho, o desenvolvimento emocional está relacionado à conscientiza- ção evolutiva de experiências auditivas, visuais e perceptivas. II. No desenho, o desenvolvimento físico pode se manifestar pela capacidade de coordenação visual e motora, pois proporciona o desenvolvimento dessas habilidades. III. No desenho, o desenvolvimento perceptual pode ser percebido na cons- cientização evolutiva do uso que a criança faz de uma variedade de experi- ências perceptuais. IV. No desenho,
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