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Autor: Prof. Vinícius Carneiro de Albuquerque
Colaborador: Prof. Gabriel Lohner Grof
História Integrada
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Professor conteudista: Vinícius Carneiro de Albuquerque
Vinícius Carneiro de Albuquerque é historiador, formado pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas 
da Universidade de São Paulo e licenciado pela Faculdade de Educação da mesma universidade. Obteve o título de 
mestre pelo programa de História Social para o qual apresentou, em 2007, a dissertação Ceará: 1824. A Confederação 
das Províncias Unidas do Equador contra o Império do Brasil. Seu mestrado foi resultado de diversas discussões 
historiográficas com as quais teve contato ainda durante a graduação como membro do Programa Especial de 
Treinamento (PET) sob a tutoria do prof. Dr. István Jancsó, seu orientador depois no mestrado e também professor 
responsável pela coordenação do Projeto Temático “A fundação do Estado e da Nação Brasileiros, 1750/1850”, grupo 
de pesquisadores com o qual seu mestrado dialoga constantemente. Suas áreas de interesse são relacionadas à história 
política e social, principalmente no século XIX, mas também no Brasil e na América Latina, nos séculos XX e XXI.
Atualmente é professor do colégio e curso pré‑vestibular Objetivo, instituição na qual atua há mais de dez anos, 
tendo amplo contato com modernas tecnologias utilizadas na preparação de aulas digitais em diversas plataformas 
midiáticas. No colégio e curso pré‑vestibular também desenvolveu um vasto trabalho na preparação de material 
didático para turmas de ensino médio. Vinícius Carneiro de Albuquerque é também professor da Universidade 
Paulista, na qual trabalha com especial interesse na área de Ensino a Distância voltado para a formação de 
professores de História.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
A345h Albuquerque, Vinicius Carneiro de.
História Integrada. / Vinicius Carneiro de Albuquerque. – São 
Paulo: Editora Sol, 2016.
204 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XXII, n. 2‑033/16, ISSN 1517‑9230.
1. História integrada. 2. Interconectividade. 3. Exemplos de usos 
integrados.
CDU 93/99 
A‑XIX
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Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona‑Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Rose Castilho
 Juliana Mendes
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Sumário
História Integrada
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................8
Unidade I
1 AS DIFERENTES MANEIRAS DE SE ENSINAR HISTÓRIA E A HISTÓRIA INTEGRADA ............. 11
1.1 A busca de uma História integrada: nem isolamento, nem superficialidade .............. 15
1.2 História Integrada e o olhar para a Mundialização/Globalização .................................... 19
1.3 Cotidiano e mentalidades em História ........................................................................................ 30
2 HISTÓRIA INTEGRADA ................................................................................................................................... 34
2.1 Usos da História Integrada – Sugestões e exemplos: pensar historicamente 
interdisciplinaridades ................................................................................................................................. 34
2.2 Olhares integrados de História e a produção recente de conhecimento histórico: 
histórias do Brasil ........................................................................................................................................ 46
3 INTERCONECTIVIDADE E EXEMPLOS DE USOS INTEGRADOS ........................................................ 48
3.1 O Novo Mundo ...................................................................................................................................... 53
4 MEC E MATERIAL DIDÁTICO NA REDE: SOBRE A ETNICIDADE E AS COLÔNIAS ..................... 58
4.1 O olhar europeu sobre o Novo Mundo: estranhamentos e descobrimentos ............... 65
4.2 A época moderna e as propostas de Braudel ........................................................................... 76
4.3 Atlantização do Império Português .............................................................................................. 91
4.4 Novo mundo: tensões e rupturas .................................................................................................. 96
4.5 Iluminismos ............................................................................................................................................ 97
4.6 Revoluções e crise do Antigo Sistema Colonial .....................................................................103
Unidade II
5 ESTUDOS SOBRE A ÁFRICA........................................................................................................................112
5.1 Olhares sobre a África .......................................................................................................................113
6 BRASIL E ÁFRICA: DISCUSSÕES ACERCA DA DIVERSIDADE ÉTNICO‑CULTURAL 
E DIREITOS HUMANOS ....................................................................................................................................124
6.1 Direitos Humanos e política: discussões atlânticas e continentais ...............................132
6.2 Desqualificação da África: imperialismo e neocolonialismo ............................................137
7 O EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO (ENEM) ...........................................................................153
7.1 O Enem e as possibilidades do estudo de História Integrada ..........................................153
7.2 O Enem e a questão dos afrodescendentes e indígenas ....................................................157
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7.3 O Enem e a História: entre o nacional e o mundial .............................................................160
7.4 O Enem e alguns aspectos de sua fundamentação teórico‑metodológica ................166
8 COMPETÊNCIAS EM HISTÓRIA .................................................................................................................169
8.1 Objetos de conhecimento em História......................................................................................172
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APRESENTAÇÃO
A disciplina de História Integrada, cujo livro‑texto agora se apresenta, tem como objetivo primordial 
oferecer elementos fundamentais para se pensar criticamente as possibilidades de uso dessa forma 
específica de se trabalhar a História enquanto disciplina escolar.
A abordagem de aspectos teóricos relativos às várias concepções de História é um âmbito 
importante do material que elaboramos. No entanto, não estivemos presos aos sentidos 
tradicionalistas e lineares com os quais diversos professores, e também alunos, estão mais 
acostumados em seu cotidiano.
Logo de início, o tratamento dado à ideia de História Integrada apresentou a necessidade de se 
escolher escrever apenas e tão somente um manual repleto de conteúdos “alinhavados” historicamente 
para se produzir o olhar integrado ou se produzir um material que problematizasse essa concepção. 
Escolhemos a segunda alternativa por acreditar que, assim, contemplaríamos os itens expostos em 
nossa ementa da disciplina ao mesmo tempo que poderíamos desenvolver questionamentos mais ricos 
sobre as maneiras de se estudar História.
Considerando que as percepções da realidade histórica muitas vezes são repletas de avanços e 
retrocessos que sofrem, constantemente, influências de diferentes olhares e também de estereótipos, 
buscamos, na medida do possível, escapar dos esquemas lineares e permitir que em determinados 
momentos os assuntos fossem desenvolvidos em certas direções para depois retomarmos mais adiante 
um pouco desses aspectos.
Nos debates presentes da historiografia e nos relatos de experiências de práticas de diversos 
professores preocupados com as múltiplas formas de pensar a História em sala de aula transparecem as 
dificuldades do dia a dia. Mas também surgem as novas ideias e as contribuições para se deixar de lado 
um pesado tradicionalismo preso aos fatos e noções quase “determinadas” como imóveis.
Atualmente cresce a necessidade de os professores de História terem a capacidade de olhar em 
múltiplas direções, considerando em suas explicações não mais universos fechados em si, mas sim em 
constante comunicação com o entorno mais próximo ou, até mesmo, nem tão próximo assim.
Iniciamos nossa discussão trabalhando aspectos relativos às diversas maneiras de explicar as várias 
Histórias possíveis. Nossa seleção não está pensada em termos de qualificação. Apenas elegemos um 
modelo de atuação que consideramos adequado ao desenvolvimento de uma consciência de cidadania 
e de pertencimento a determinados universos identitários que julgamos relevante para os professores 
de História. Não hierarquizados em termos de melhor ou pior modelo, apenas escolheremos apresentar 
possibilidades que enriqueça os trabalhos.
A tarefa de selecionar conteúdos sob essa perspectiva apresenta um grande risco de se prender 
aos esquemas conteudistas e, assim, as discussões relativas a direitos, cidadania, consciência política 
e histórica, noções identitárias, longa duração, permanências e mudanças em História estão presentes 
neste texto, apenas não de uma maneira óbvia e linear. Alertamos que isso se dá exatamente em razão 
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do modelo de História Integrada que não se prende a linearidades e em diversas ocasiões começa a 
desenvolver alguns pontos que acabam por nos permitir olhar em diversas outras direções.
As discussões passaram pela História mais recente, que trata da globalização/mundialização, 
procurando debater passados coloniais, etnicidades e o nosso desconhecimento – quase generalizado – 
do mundo africano e de seus aspectos presentes no Brasil.
O cotidiano e as mentalidades apareceram em nossos questionamentos e nos levaram a pensar 
também nos usos interdisciplinares, que, mesmo não sendo o objeto específico desta disciplina, 
estão presentes nessa abordagem. Os múltiplos olhares sobre a produção de História do Brasil, mas 
não apenas essa, colocaram‑nos a necessidade de pensar o Novo Mundo e processos coloniais que 
provocaram integrações.
Uma vez que as histórias coloniais não são lineares, longe disso, as rupturas, os estranhamentos 
estiveram presentes também na tentativa de demonstrar que sempre podem existir projetos alternativos 
na História.
Passamos a nos deter em aspectos da África, a partir de preocupações com o pouco conhecimento 
de suas influências em nossa realidade – procurando distanciar‑nos dos estereótipos empobrecedores. 
Os olhares sobre a África tornam mais apurada a compreensão dessas histórias que são atlânticas.
Encerramos apresentando alguns questionamentos modernos que envolvem o Enem, suas estruturas, 
suas problematizações e concepções de trabalho com História que acreditamos poderem contribuir 
fundamentalmente com a formação crítica dos alunos e com uma melhor capacidade de observar os 
múltiplos aspectos da realidade em que se encontram.
INTRODUÇÃO
Ao buscar o apoio da produção acadêmica mais recente sobre os sentidos da História Integrada, 
deparamo‑nos com a existência de múltiplas concepções de História que, por vezes, são bastante 
diferentes, noutras até mesmo colaboram umas com as outras. Uma vez que existem várias concepções, 
qual a razão desta em específico?
Acreditamos que a ideia de superar isolamentos territoriais, de monarquias colonizadoras e mesmo 
de Estados nacionais seja uma alternativa viável de construção de um olhar complexo e questionador do 
passado histórico, mas que tenha como referencial fundamental o tempo presente. Quando escolhemos 
aceitar a noção de Pierre Vilar, de que é o presente que coloca as questões ao passado, os sentidos de se 
estudar História nos parecem mais relevantes. Escapar de superficialidades melhora o entendimento de 
uma realidade que, no presente, é globalizada. Isso é irreversível? Não. É possível estudar as realidades 
de diversos povos em diversos lugares sem levar a Globalização em consideração? Também não. Se 
adotarmos um posicionamento crítico, entenderemos mais facilmente que devemos utilizar muito mais 
a ideia de Histórias. Os eventos não são isolados, e o que ocorre em determinadas ocasiões com um 
povo, por exemplo, também acontece com outros povos. Essa ideia também nos parece enriquecer os 
olhares sobre a História.
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A busca de olhar em que pontos as vivências se conectam nos impõe discutir origem de povos e 
preconceitos sobre eles que precisam, urgentemente, ser superados.
Se consideramos apenas a obrigatoriedade determinada pelo MEC e estudarmos aspectos da História 
que até recentemente eram quase apenas vistos rapidamente ou se ressaltando o que é pitoresco, 
agora o olhar precisa mudar. Nossa realidade, para ser compreendida, deve ser vista juntamente com 
outras histórias, no próprio Brasil e fora dele. Podemos perceber que os estranhamentos existem como 
estratégias de sua superação.
Dessa maneira, ao tratar dos estudos sobre a África, temos como fundamento a existência, na 
realidade, de diversas Áfricas, inclusive, dos dois lados do Atlântico. As relações dos homens com o meio 
em que estão, não como determinismos, mas como necessidade de equalização, aparecem bastante em 
nossos apontamentos.
Caminhamos assim para indicar a necessidade de se questionar os usos que se têm dado aos Direitos 
Humanos e como a diversidade étnico‑cultural é tratada em materiais e na prática de sala de aula. 
Por fim, quando tratamos do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) buscamos entender e registrar 
aspectos importantes do tratamento das questões que envolvema História, procurando ir sempre muito 
mais além da simples apropriação de conteúdos.
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HISTÓRIA INTEGRADA
Unidade I
Nesta unidade procuramos trabalhar diferentes possibilidades de se utilizar a História em sala 
de aula, não com as preocupações mais específicas da área da didática, mas sim procurando trazer 
formas diversas de questionamentos e múltiplas possibilidades de tratar conteúdos e questionamentos 
relevantes. Passamos então a nos aproximar das realidades coloniais e da noção de múltiplas influências, 
vendo isso ocorrer tanto na montagem do sistema colonial quanto em sua crise.
1 AS DIFERENTES MANEIRAS DE SE ENSINAR HISTÓRIA E A HISTÓRIA INTEGRADA
Nos últimos anos, o estudo de História nos ensinos fundamental e médio tem passado por 
questionamentos fundamentais, e isso acaba se refletindo nas escolhas dos professores da área.
Diferentes estratégias podem ser adotadas, com maior ou menor sucesso, a depender do que se quer 
alcançar e do que se busca quando determinadas práticas, discussões e conteúdos são mobilizados em 
detrimento de outros modelos. Existem diversas maneiras de se organizar as aulas, e, muitas vezes, isso 
está ligado com as concepções do professor em articulação, ou subordinação, às diretrizes traçadas pela 
instituição à qual se vincula.
Em alguns casos, as escolhas de concepções acabam por reforçar modelos que têm como foco 
decorar informações – aspecto empobrecedor das múltiplas possibilidades da abordagem histórica.
As propostas e os temas escolhidos podem ser bastante variados, e os conteúdos geralmente 
devem obedecer a diversos critérios. Além dos referenciais legais, como a Lei de Diretrizes e 
Bases e os Parâmetros Curriculares Nacionais, muitas são as maneiras de selecionar conteúdos e 
abordagens. A interseção dos conteúdos produzidos academicamente e de estudos orientados com 
características de produção historiográfica, quer em uma especialização, quer em dissertações de 
mestrado ou teses de doutoramento, é um movimento que certamente enriquece as práticas dos 
professores em sala de aula.
A depender de suas leituras, e mesmo de sua produção acadêmica, um docente pode estar mais 
inclinado a adotar uma concepção ligada à história econômica ou à história social, por exemplo. As 
discussões ganharam corpo com a entrada em cena de diversas abordagens e olhares que se preocupam 
com a vida social em múltiplas dimensões. O cultural, o temporal, o regional, o local, o cotidiano e o 
mundial têm sido alvo de investigações que enriquecem a produção quase cotidianamente. Podemos 
mencionar ainda a existência das mais diversas publicações de revistas acadêmicas que ajudam na 
divulgação desses saberes.
Os debates acerca dos conceitos e concepções historiográficos envolvem maneiras de aprendizagem. 
Se a memória e o tempo são elementos importantes nas discussões, o meio ambiente, a cidadania, 
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Unidade I
as reflexões acerca de interdisciplinaridades, de história comparada, temática e da História integrada 
perpassam pela produção de material didático de história.
O apelo ao estudo de história comparada representa, em certo sentido, um avanço em relação 
a abordagens mais tradicionalistas. Passou‑se a conectar e comparar realidades que antes pareciam 
estanques – distantes demais para terem algo em comum – e depois se descobriu que só será possível 
realmente avançar se os passos forem dados não no sentido de construir histórias nacionalistas, mas 
sim pensando novas relações. Dessa maneira, a abordagem que compara, conecta e integra nos parece 
um ganho significativo da historiografia do século XX.
 Saiba mais
Como maneira de se aproximar do significado das diferentes noções de 
história, aqui apenas referidas, recomendamos consultar:
SILVA, K. V.; SILVA, M. H. Dicionário de conceitos históricos. 2. ed. São 
Paulo: Contexto, 2009.
Na obra, podem‑se buscar definições para Historiografia, História, 
Interdisciplinaridade e diversos outros temas essenciais ao conhecimento 
de história.
Tratando da história comparada, de acordo com Secreto (2014, p. 84), ela
[...] se apresentou nas primeiras décadas do século XX como a possibilidade 
de tornar as conclusões históricas mais abrangentes. Em 1928 apareceu um 
artigo de Marc Bloch na Revue de Synthèse Historique que se converteu 
em referência para aqueles que refletiram sobre a história comparada 
(BLOCH, 1963). Bloch propunha estudar paralelamente sociedades vizinhas 
e contemporâneas, constantemente influenciadas de forma recíproca, 
sujeitas, pela sua proximidade, às mesmas grandes determinações. Isso 
formava parte de um programa que ele mesmo começou a realizar a partir 
do estudo da sociedade feudal. Nancy L. Green, sem deixar de reconhecer o 
impacto desse artigo, salienta que foi François Simiand o primeiro defensor 
do método comparativo. Simiand escreveu em 1903 um artigo intitulado 
“Méthode historique et sciences sociales”, no qual apresentava o método 
comparativo como o fim de um dos principais males da historiografia, 
possibilitando a superação dos nacionalismos. Esse método permitiria a 
pesquisa científica das regularidades e, desta forma, a história deixaria 
de ser descritiva para ser explicativa. Depois da Primeira Guerra Mundial, 
e no contexto do primeiro congresso de ciências históricas (1923), Henri 
Pirenne chamou a atenção para os efeitos negativos do romantismo e do 
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HISTÓRIA INTEGRADA
nacionalismo do século XIX e insistiu na história comparada como meio de 
construir sínteses científicas.
Mesmo a autora reconhecendo a dificuldade desse método de se espalhar entre os historiadores e 
de se difundir, já se pode pensar em abordagens complexas que se libertam de conteúdos nacionalistas 
fechados para sofisticar as análises.
[...] o texto de Subrahmanyan apareceu em outro contexto, e a proposta de 
uma historiografia que buscasse as “conexões” nos processos históricos em 
espaços e/ou tempos amplos foi bem‑acolhida tanto por uma historiografia 
em diálogo com a antropologia, como pela história política e a chamada 
história das “elites”, entre outras. Os impérios foram analisados dessa 
perspectiva de interseções, de homogeneidade e heterogeneidades. Por 
outra parte, a história conectada permite manter a dimensão subjetiva, 
pessoal e individual que a historiografia tem abraçado faz algumas 
décadas (SUBRAHMANYAN, 2012). Assim, é possível fazer a história de 
um império tendo como fio condutor um indivíduo, ou um conjunto de 
administradores, comerciantes etc. Desta forma as histórias conectadas 
podem transitar entre escalas macro e micro; entre o sincrônico e o 
diacrônico (SECRETO, 2014, p. 85).
Quando tratamos da organização de conteúdos para as aulas, projetos, discussões e mesmo para 
a seleção com a finalidade de se elaborar materiais de apoio ou didáticos, é importante se ter clareza 
de que o trabalho é, antes de tudo, pautado por escolhas que nem sempre são tão objetivas quanto 
gostaríamos que fossem e que possuem influências que podem não estar muito claras.
O foco das discussões curriculares precisa considerar que o currículo é 
muito mais do que um conjunto de conhecimentos e uma determinada 
composição textual sobre as disciplinas escolares, uma vez que “ele é 
sempre parte de uma tradição seletiva, resultado da seleção de alguém, da 
visão de algum grupo acerca do que seja conhecimento legítimo” (APPLE, 
1999, p. 59). Nesse sentido, o debate curricular está sempre marcado por 
tensões, contradições, concessões, conflitos de ordem política, econômica,social, cultural, que influenciam as formas de organização de uma nação 
(CAIMI, 2009, p. 2).
Dessa maneira, as escolhas são incompletas, plenas de tensões e são, como referido, parciais. 
Consideramos que ter consciência disso apresenta algumas vantagens práticas, uma vez que o professor 
que trabalha com esse material pode também eleger o que vai trabalhar com mais ênfase. Ainda hoje 
existem grandes preocupações com os conteúdos, no sentido antigo de um gigantesco acúmulo de 
dados e informações que, se o docente não tiver cuidado, poderá quase determinar um processo de 
memorização maçante e bastante improdutivo se o objetivo tiver como uma de suas preocupações a 
formação crítica e cidadã. Caimi (2009, p. 2), citando Moreira e Silva (1999), afirma que “a temática do 
currículo precisa ser analisada no âmbito de sua constituição histórica e social, não podendo permanecer 
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restrita à organização do conhecimento escolar. Desse ponto de vista, afirmam: ‘O currículo é uma área 
contestada, é uma arena política’”.
O professor de História precisa perceber que, em diferentes épocas, os currículos obedeceram a 
determinados interesses e, assim, precisa questionar‑se a que serve a estratégia por ele elaborada. Em 
nosso caso, aqui, temos a intenção de auxiliar você na formação da noção de História integrada. Não é 
uma opção qualquer, mas que
[...] busca integrar os acontecimentos/conhecimentos históricos de 
diferentes sociedades, consubstanciados num mesmo tempo cronológico, 
demonstrando como responderam às demandas colocadas pelo seu tempo 
e como operaram as transformações necessárias (CAIMI, 2009, p. 4).
A mesma autora, esclarecendo que partiu de uma análise dos PCNs – Área de História, revela que 
em alguns materiais as abordagens mais recentes “articulam contextos mundial, regional e local, num 
cenário de globalização das relações sociais, econômicas, políticas e culturais” (CAIMI, 2009, p. 6).
 Observação
Lembramos que a História integrada é uma das opções possíveis e que 
pode haver a escolha de uma história tradicional (seriada) e/ou ainda da 
história temática.
Devemos admitir que não se trata simplesmente de ir encadeando conteúdos, deixando “ganchos” de 
um assunto para o outro, de forma a construir uma impressão de continuidade e de articulação lógica. 
A articulação deve ser no sentido de demonstrar que em cada um dos aspectos escolhidos existem 
implicações para o conjunto. Um evento, fato/acontecimento ou outra denominação que receba não se 
desliga ou se isola, mas, antes, relaciona‑se com diversos outros pontos.
A História integrada parte de uma concepção processual da história que 
pressupõe a conjunção de múltiplas temporalidades para compor a explicação 
histórica, enfatizando simultaneamente aspectos de natureza econômica, 
política, social, cultural. Diferentemente da história temática (ou por eixos 
temáticos), a História integrada não abandona a pretensão de abordar toda a 
história, de todas as sociedades, tempos e lugares. Esse fator pode se constituir 
num entrave para a superação do conteudismo que marca muitos programas 
escolares, cuja preferência recai sobre a quantidade de assuntos em detrimento de 
um trabalho que prime pela construção do pensamento histórico, pelas relações 
presente‑passado, pela compreensão da realidade social e pelo desenvolvimento 
da cidadania. Outro aspecto de crítica que ronda a História integrada (e mais 
ainda a história intercalada) é o risco de tratar a história da América e do Brasil 
como meros apêndices da história geral, fortalecendo noções eurocêntricas que 
há muito são denunciadas na historiografia nacional (CAIMI, 2009, p. 7).
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Disso tudo que foi ressaltado no trabalho de Caimi (2009), chama a atenção uma preocupação 
que julgamos dever estar cada vez mais presente na sala de aula: a noção de que não devemos “tratar 
a História do Brasil ou da América como meros apêndices da história geral, fortalecendo noções 
eurocêntricas que há muito são denunciadas na historiografia nacional” (CAIMI, 2009, p. 7).
Ao salientar que o professor deve optar por usar a organização da disciplina da maneira para a qual 
estiver mais bem‑preparado, escolhendo a História integrada se estiver preparado para isso ou mesmo 
se puder se preparar para isso, Caimi (2009) escapa de uma visão dogmática e determinista de uma 
organização/modelo melhor que outro, ou um mais moderno, ou, ainda, como o último uso da “moda”.
Marcus Vinicius de Morais (2009, p. 201) é enfático ao determinar que “narrar história é, antes de tudo, uma 
questão de identidade”. O autor ainda enfatiza que o ensino de história é muito relevante, mas que se admitir 
aspectos de verdade absoluta “terá o poder de sufocar qualquer análise crítica”. Assim, faz o autor a defesa de 
uma forma de entender a história que nos é muito cara e relevante, pois “a História não é o que, de fato, se viveu, 
mas sim o que conta sobre o vivido e, principalmente, o modo escolhido para se contar” (MORAIS, 2009, p. 202).
Devemos lembrar que, infelizmente, pode haver uma diferença significativa entre utilizar a 
terminologia de História Integrada e objetivamente esta ser integrada. Para Morais (2009, p. 203), História 
Integrada, como o próprio nome diz, deveria integrar, completar, totalizar e somar. O Brasil integrado à 
história da humanidade. Seguimos a argumentação do mesmo autor, que faz uma importante defesa da 
necessidade de se pensar o que seria mesmo essa História Integrada, para que, posta em prática, possa 
contribuir com os alunos. Morais (2009) coloca a importância de uma nova História integrada, não 
apenas como termo, mas, fundamentalmente, como prática.
1.1 A busca de uma História integrada: nem isolamento, nem 
superficialidade
Pensando na prática, aparece a preocupação do sentido desse uso, para além de simples modismos. 
O que se deseja ao lançar mão desse recurso? O que o professor está propondo para trabalhar em 
sala com seus alunos e de que maneira isso pode enriquecer problematizações? Em uma terminologia 
contemporânea, qual seria a meta estabelecida?
A História Integrada teria como meta, então, contar uma história do Brasil 
menos superficial, em que as conexões com os acontecimentos mundiais 
fossem estabelecidas; história mais rica, cheia de idas e vindas, num processo 
em que o Brasil não poderia ficar isolado. Narrar as histórias do Brasil e do 
Mundo juntas seria uma forma de acompanhar a inserção do Brasil num 
mundo e mercados amplamente globalizados. Uma tentativa de justificar 
e entender historicamente a participação do Brasil nas teias das relações 
estabelecidas entre os países. Na era da globalização, o Brasil teria que ser 
visto como nação complementar de um mundo capitalista ainda maior. 
A História Integrada tentaria, assim, entender essa incorporação; seria a 
chance de esclarecer os motivos e as origens do caminho que o Brasil fez 
e faz para tornar‑se parte integrante de um todo (MORAIS, 2009, p. 205).
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Unidade I
Salientamos a preocupação com o aspecto do desenvolvimento de noções de complementaridade. 
Uma parte não faz sentido sem a compreensão de outras. Não por um esquema reducionista e 
empobrecedor, mas, ao contrário, pelo aumento da densidade do texto escrito ou das discussões, 
exemplos e documentos levados para a sala de aula, que devem fazer com que um ponto observado 
remeta, necessariamente, a diversos outros.
A riqueza do texto de Morais (2009) se revela aos poucos com os questionamentos do autor, 
mas tambémcom suas propostas e exemplos. Seguir critérios alheios, estrangeiros, não teriam 
contribuído em nossa trajetória de produção didática para desenvolver a História Integrada, antes 
disso, a subordinação se dá no sentido de se respeitar esquemas da história europeia ou da história 
geral. O autor é provocativo, no melhor sentido do termo, quando nos lembra que “sabemos mais 
sobre os jacobinos do que sobre os escravos quilombolas. Sabemos mais sobre a Comuna de Paris do 
que sobre Palmares” (MORAIS, 2009, p. 206).
De uma maneira bem geral, a construção do pensamento histórico, em diversos casos, tem 
contribuído para que se perceba socialmente que o País é não agente de sua história, mas espectador. 
Com isso, fortalece‑se a ideia de que tensões e contradições internas desempenham um papel 
secundário na construção da nação. O Brasil torna‑se, assim, apenas o resultado da História Geral, 
conforme salientou Morais (2009).
Figura 1 – Zumbi, líder negro do Quilombo dos Palmares, 
na concepção do pintor Antônio Parreiras (1869‑1937)
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HISTÓRIA INTEGRADA
Figura 2 – Sans‑culotte representado em 
óleo de Boilly (1761–1845)
Ao observar as duas imagens anteriores, procure em sua memória sobre qual das duas você possui 
mais elementos para discutir e desenvolver aulas. Sobre Zumbi dos Palmares e a resistência negra no 
Brasil Colonial e, posteriormente, incluindo a abolição e suas consequências, ou sobre a Revolução 
Francesa, a fase do Terror e os jacobinos?
 Saiba mais
Sobre essa percepção do que conhecemos e do que não conhecemos 
amplamente, basta olhar a filmografia disponível ao grande público.
Sugerimos assistir aos seguintes filmes:
GANGA Zumba. Dir. Carlos Diegues. Brasil: Copacabana Filmes, 1963. 
100 min.
QUILOMBO. Dir. Carlos Diegues. Brasil; França: CDK/Embrafilme, 1984. 
119 min.
O defeito de origem dessa formação viciada é que não existe crítica ou mesmo possibilidade de sair 
dessa visão se os seus limites são respeitados. Ao pensar a trajetória do País como errática e gestada fora, 
sobra pouco para os seus habitantes enquanto agentes. São vítimas e, o que é pior, vítimas passivas e 
apáticas, uma vez que não lhes cabe a ação, sendo‑lhes retirado até mesmo isso.
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Unidade I
Circe Bittencourt (2003), citada por Morais (2009, p. 201) indica o resultado provocado por essa 
maneira de pensar historicamente e socialmente, “um imobilismo político, uma vez que estaríamos 
todos na rede de um poder maior e diante de um destino inexorável”: o destino de ser dependentes. 
Chama a atenção que a colonização não se restringe ao material, ao econômico ou ao natural, que 
é levado para a Europa. Ela conforma o olhar e o pensamento e, assim, produtos de uma construção 
desigual organizada fora, não seríamos capazes de sermos outra coisa.
Ao trabalhar sobre a problemática do ensino de História, Bittencourt (2011) faz apontamentos que 
são, muitas vezes, muito lúcidos e instigantes, e, mesmo quando simplesmente nos obrigam a rever 
as posições mais básicas quanto a métodos e conteúdos, são esclarecedores. Buscando apoio em uma 
bibliografia fundamental – e muito rica –, aponta:
A história entendida ao mesmo tempo como “ciência do passado” e “ciência 
do presente” gera cuidados para o pesquisador e para o professor. Este, ao 
propor temas para os alunos estudarem, os quais são solucionados com 
base nos problemas do presente, precisa estar atento para não incorrer em 
equívocos tidos como “pecados capitais”. A história ensinada por temas cuja 
problematização se baseie na história do tempo presente pode cometer o 
pecado de ser anacrônica, ao apresentar uma trajetória que se inicia no 
presente e depois retoma o tema em outras sociedades do passado de forma 
superficial, cobrando dos agentes de outrora valores que são contemporâneos 
nossos. (BITTENCOURT, 2011, p. 154).
O alerta proferido é essencial para não julgamos diferentes épocas e sociedades com valores que, 
no mínimo, não lhes eram pertinentes e mesmo nem estavam presentes em muitos casos. Assim, como 
exigir democracia em sociedades onde isso nem ao menos se discutia? Ou ainda, quantas interpretações 
equívocas não aparecem de aplicações de palavras que parecem iguais, mas cujo sentido histórico foi 
mudando, por exemplo, tratar da escravidão? Talvez uma boa forma de proceder seja tentar ser menos 
categórico em termos de classificações absolutas e fechadas e buscar propor justamente a compreensão 
dos diversos sentidos existentes em determinadas palavras.
O outro “pecado capital” é desconsiderar, tanto no presente como no 
passado, o contexto que fundamenta as diferenças e semelhanças, 
contando com informações insuficientes para que se entendam as 
permanências e as mudanças das sociedades estudadas e correndo 
o risco de reforçar a ideia do presente como um momento histórico 
“evoluído” e a de outros tempos como “atrasados”. O historiador 
francês René Rémond, em A Introdução da História do Nosso Tempo, 
escreveu uma frase que pode sintetizar a importância e os problemas 
da história do tempo presente para historiadores e professores: “É 
impossível compreender seu tempo para quem ignora todo o passado; 
ser uma pessoa contemporânea é também ter consciência das heranças, 
consentidas ou contestadas” (BITTENCOURT, 2011, p. 154).
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HISTÓRIA INTEGRADA
Mesmo sendo uma observação para a questão da história do tempo presente ou do presente 
na história, é um alerta válido para as mais diversas abordagens dos professores. Continuando com 
a abordagem relativa a métodos e conteúdos e passando para a discussão de História nacional ou 
mundial, Bittencourt (2011, p. 155) observa que
Entre os problemas para a seleção de conteúdos, existe a dúvida sobre 
privilegiar uma história nacional ou uma história geral ou mundial. Ao longo 
do ensino de História do Brasil, a História Geral ou “das civilizações” tem 
sido privilegiada e, na atualidade, a história brasileira tem sido novamente 
posta em posição secundária, conforme pode ser visto nas tendências de 
produção didática, voltada para a compreensão do mundo globalizado.
Devemos contextualizar a fala da autora para 2011 e discutir que o mesmo é válido para o momento 
em que vivemos. No entanto, naquela época era válido e embasou suas questões que nos fazem propostas 
importantes e nos trazem reflexões também muito ricas.
1.2 História Integrada e o olhar para a Mundialização/Globalização
Ao problematizar o estudo da História podemos escolher diferentes abordagens, e isso, muitas 
vezes, está diretamente relacionado com o momento em que vivemos. Se consideramos que as ciências 
humanas precisam dialogar com as questões colocadas pelo movimento genericamente chamado 
de Globalização, entenderemos que isso vai aparecer de diferentes maneiras nas falas de diferentes 
interlocutores. O próprio sentido em que se escolhe olhar para a História e os problemas levantados e 
debatidos se relacionam com as características das épocas.
Na era da mundialização, parece ultrapassado o sentido da História 
nacional, muitas vezes entendido como responsável pela constituição 
de uma identidade nacional e ideologicamente comprometida com 
interesses de determinadas elites dominantes. Se a constituição de 
um nacionalismo “de direita” fez parte dos objetivos da disciplina, não 
significa que se possam ignorar os estudos de História do Brasil e deixá‑los 
em posição subalterna. Com a difusão do culto à globalização, a história 
nacional pode ser considerada como um conteúdo desnecessário, por 
ser de cunhoconservador e limitador da modernização. O atual estágio 
do capitalismo associa a modernização e a tecnologia ao mundo da 
globalização, e tudo o que se refere a nacionalismo corresponde a uma 
representação de “atraso”. A política de desnacionalização da economia 
em seus diversos setores, incluindo os considerados como “base da 
riqueza nacional” – política essa que envolveu, ou ainda envolve, por 
exemplo, os confrontos em torno da Companhia Vale do Rio Doce ou da 
Petrobras –, evidencia que o ideário nacionalista pode ser entendido como 
retrógrado ou ultrapassado ante os projetos do moderno capitalismo 
globalizado (BITTENCOURT, 2011, p. 156).
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Unidade I
 Saiba mais
Para saber mais sobre os aspectos mais gerais e também sobre as 
características mais marcadas da Globalização neoliberal, recomendamos a 
leitura, especialmente dos Capítulos 1 e 5, da obra:
SANTOS, B. S. (Org.). A Globalização e as Ciências Sociais. 4. ed. São 
Paulo: Cortez, 2011.
Indicamos ainda a leitura de:
GREFE, C. Attac: o que querem os críticos da globalização. São Paulo: 
Globo, 2005.
SANTOS, M. Por uma outra globalização: do pensamento único à 
consciência universal. São Paulo: Record, 2006.
Além dos textos, vale assistir ao documentário crítico à Globalização 
que nos apresenta a visão de um dos principais pensadores da realidade 
brasileira, e mundial, no século XX, Milton Santos:
ENCONTRO com Milton Santos ou O mundo global visto do lado de cá. 
Dir. Silvio Tendler. Brasil: Caliban Produções Cinematográficas, 2002. 89 min.
O pensamento crítico pode se desenvolver em diversas matrizes e tradições, e a menção à obra de pensadores 
como Milton Santos e Boaventura de Sousa Santos busca ressaltar que deve‑se cuidar de perceber as mitificações 
da Globalização e as várias tentativas de ordenar o pensamento crítico para entender a complexidade do quadro 
em que as sociedades se encontram desde as décadas finais do século XX e início do XXI. Pode‑se, assim, entender 
que a realidade da Globalização não diz respeito apenas ao Brasil, pois atinge diversas nações e uma parcela 
significativa da população mundial, e, dessa forma, isso também não é uma possibilidade de entender a História 
de maneira integrada? É possível separar radicalmente esses papéis? Não parece viável questionar a História do 
Brasil ignorando‑se os vizinhos e demais países que partilham caminhos comuns.
 Lembrete
Devemos ressaltar a necessidade de, conforme apontado anteriormente 
a partir do texto de Morais (2009) e também das referências à obra de Milton 
Santos, não ser um professor que simplesmente adota estratégias levando 
em consideração modismos. O pensamento crítico deve ser adotado como 
uma estratégia de leitura crítica, e, nesse sentido, analisar a Globalização 
pode ser de grande valia.
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Da observação selecionada por Bittencourt (2011), podemos destacar dois pontos: o primeiro aponta 
para um culto à globalização, criticando assim modismos acríticos e de muito pouco embasamento, e 
o segundo aspecto importante é essa globalização no sentido da desnacionalização do capital. Em uma 
breve citação, como esta, a seguir, já se pode observar um pensamento crítico:
As novas necessidades de análise aprofundada de uma história mundial, no 
entanto, não podem relegar o conhecimento sobre “‘as coisas e as gentes 
brasileiras” a segundo plano. O desprezo pelo aprofundamento da história 
nacional pode estar relacionado a uma abordagem contraditória que vincula 
os nossos problemas todos às explicações exógenas, as quais os veem 
determinados por situações supranacionais. Nessa mesma linha de raciocínio, 
o modelo interpretativo da realidade brasileira é igualmente supranacional. 
A produção didática mais recente, com exceção da correspondente às séries 
iniciais do nível fundamental, representa uma diminuição acentuada de 
conteúdos da história nacional. Trata‑se de tendência associada à concepção 
de História integrada que merece atenção (BITTENCOURT, 2011, p. 156).
O desafio seria tratar da história do Brasil sem ser um pobre nacionalismo requentado ou então 
não ser um entusiasta da globalização de tudo, colocando o mundial como melhor que qualquer outra 
análise, como algo positivo em si e que não tivesse consequências várias vezes nefastas para milhões 
de pessoas.
A História integrada conta com uma abordagem que representa inovações, 
entre as quais a introdução do tempo sincrônico, que permite estabelecer 
novas posturas nas relações entre tempo e espaço e entre a história 
nacional e a mundial. Entretanto, constata‑se que os conteúdos de História 
do Brasil são apresentados, na maior parte dessas obras, escassamente. 
Uma análise de algumas obras didáticas recentes e com grande vendagem, 
para o ensino fundamental e para o ensino médio, permite, por exemplo, 
identificar rápida e facilmente a diluição de conteúdos da história do 
Brasil. Apenas para exemplificar, em um rápido levantamento quantitativo, 
em um livro didático para o ensino médio, confeccionado segundo o 
atual modelo de volume único para as três séries, verifica‑se que dos 42 
capítulos apresentados, apenas 12 são efetivamente de conteúdos de 
história do Brasil. O mesmo pode ser observado em coleção para o ensino 
fundamental, na qual em um total de 168 capítulos organizados para 
4 séries, existem apenas 30 relativos à história brasileira (BITTENCOURT, 
2003, p. 188 apud BITTENCOURT, 2011, p. 157).
A crítica é contundente e bem‑embasada em termos de quantificação. Comparando‑se volumes, 
a pouca importância dada aos conteúdos de história do Brasil fica evidente. Pode‑se, no entanto, 
argumentar que existem diferentes abordagens que podem pautar‑se por temas mais relevantes, 
em vez de discutir quantidades. O que é verdade em determinados pontos de vista, mas, para séries 
iniciais, essa divisão é bastante significativa. O desafio que é transitar entre esses vários conteúdos, 
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construindo visões integradas, é bastante grande. Por vezes, oscilamos olhando em demasia para o 
“exterior” e poucas vezes pensamos o nacional em si, esquecendo o entorno imediato e mesmo as 
questões válidas para situações longínquas, mas que estão de alguma maneira se relacionando com o 
que ocorre no Brasil. A explicação de Bittencourt (2011) continua no que conserne a não atribuir peso 
ou culpa à História integrada, mas procurar entender esse movimento de desvalorização da história 
do Brasil diante de outras discussões.
A diminuição dos conteúdos referentes ao Brasil explica‑se não pela sua 
inserção em uma História integrada, mas pela opção teórica que continua 
priorizando apenas as explicações estruturais para as situações nacionais 
ou regionais. A história do Brasil aparece como apêndice da história global, 
e sua existência deve‑se ao desenvolvimento do capitalismo comercial, 
a partir da expansão marítima europeia. A macro‑história é a lógica e a 
chave para a compreensão da nossa condição de país permanentemente 
periférico do sistema econômico capitalista. As temáticas nacionais 
deixam de constituir o eixo norteador dos conteúdos, e as explicações 
históricas são fornecidas externamente. Essa postura já foi predominante 
nos anos 1960 e 1970 do século passado, momento em que difundiam 
no ensino de História as explicações fundadas na teoria da dependência, 
sob o impacto do imperialismo norte‑americano na América Latina. Como 
afirmam historiadores dedicados a esse período e espaço histórico, o peso 
do imperialismo impedia que se situassea dinâmica interna de cada país, 
as relações entre Estado e sociedade, e valorizava‑se exclusivamente a 
intervenção de potências hegemônicas na história da sociedade brasileira. 
As análises centravam‑se em uma visão dualista, baseada em categorias 
de “desenvolvimento” e “subdesenvolvimento”, as quais não expunham 
os problemas internos criados pelo poder institucional e a série de 
manobras e conflitos internos para a manutenção dos privilégios das elites 
nacionais responsáveis pelas desigualdades sociais, econômicas e culturais 
(BITTENCOURT, 2011, p. 158).
Consideramos o trecho adequado, apesar de sua extensão, uma vez que o problema é apontado e, 
junto com ele, são dadas uma interpretação e uma problematização à altura. Não apenas a constatação 
de que determinadas práticas ocorriam, mas também a busca do entendimento das motivações e 
consequências. Ainda seguindo o tom de alerta, Bittencourt (2011, p. 158) continua:
Ao enfatizar‑se a integração constante do Brasil a uma história mundial, sem 
situar devidamente os problemas nacionais e ampliar o conhecimento da 
realidade brasileira, pode‑se reforçar a ideia de que os conflitos internos e seus 
agentes sociais desempenham papel secundário na construção de uma nação.
Parece‑nos absolutamente necessário salientar que todos os exemplos que trazemos aqui – quando 
buscamos abrir os primeiros caminhos para uma visão integrada – estão sempre incompletos, sendo 
assim propostas em aberto. Não se trata de um manual com abordagens e aulas prontas. Nada mais 
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distante de nossa proposta. Trata‑se, antes, de uma série de questionamentos que devem pautar‑se 
pelas muitas preocupações que envolvem as possibilidades de uso da História integrada. Queremos, 
antes, estabelecer como, muitas vezes, se trabalha história em sala de aula e como isso pode ser feito 
sem ser nacionalista ou sem abandonar a história do Brasil ao plano da insignificância ou, pior, do 
pitoresco.
A produção historiográfica sobre o Brasil teve significativo crescimento, a 
partir dos anos [19]70, com historiadores de várias tendências (...) os quais 
notadamente têm privilegiado a história social e a cultural e renovado 
a história política. Essa produção pode ser acompanhada nas variadas 
publicações de livros e de artigos de revistas, como a Revista Brasileira de 
História da ANPUH [Associação Nacional de História]. Essa recente produção 
historiográfica sobre o Brasil favorece, sem dúvida, a renovação dos 
conteúdos escolares. Favorece a revisão de muitos “nós da história”, como a 
Independência do Brasil e a abolição dos escravos, além de possibilitar uma 
ruptura com a lógica da história eurocêntrica (BITTENCOURT, 2011, p. 159).
Nossas preocupações iniciais estão justamente aí, na questão de apontar a relevância de revisitar 
temas antes tidos como canônicos e ainda problematizar determinadas visões que, de tão eurocêntricas, 
quase apagam o restante da história. A noção de uma visão de história mundial como sendo da civilização 
deve ser questionada, mas não para se jogar tudo fora. Iniciativas como a de Maurice Crouzet, com sua 
História Geral das Civilizações (CROUZET, 1995) em 17 volumes, que vão da Antiguidade até a História 
Contemporânea, do século XX, não devem ser desprezadas, e sim utilizadas para desenvolver uma visão 
muito mais ampla. Se a aula de história não pode ser um longo desfilar da erudição do professor como 
mostras de um saber superior, ela não pode deixar de lado a necessidade de se entender movimentos 
amplos e que estão se desenvolvendo em diversas sociedades ao mesmo tempo. A obra não trata apenas 
da Europa, apesar de sua ênfase, por vezes. No entanto, é preciso ir além e estudar as realidades atlântica, 
africana, americana e também oriental. Segundo Bittencourt (2011, p. 160):
Não se trata de negar a importância e o legado da Europa para a nossa 
história; trata‑se, antes, de não omitir outras histórias de nossas heranças 
americanas e africanas. Torna‑se fundamental, como tem sido pleiteado pelo 
movimento das comunidades negras, o conhecimento da História da África 
em seus componentes mais complexos, que envolvem nossas heranças, 
sempre malcompreendidas, das populações negras. Um dos trabalhos 
recentes que esclarecem com profundidade as relações intrínsecas entre a 
história da nossa sociedade e a história das sociedades africana escravizadas 
é o livro Trato dos Viventes: Formação do Brasil no Atlântico Sul, de Luiz Felipe 
de Alencastro: “O Brasil colonial tem sido estudado da mesma maneira que 
a Lua era observada antes dos voos espaciais: do lado que reflete o Sol, do 
lado de Portugal, da Europa. Incorporar os eventos transcorridos em Angola 
à narrativa dos eventos brasileiros é como descobrir o lado escondido da 
Lua, a metade oculta da história do Brasil” (2000, quarta capa).
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Tarefa simples? Claro que não, mas são inegáveis as possibilidades de enriquecimento contidas 
nessa proposta.
 Territórios pertencentes a Portugal. Territórios pertencentes à Espanha.
 Áreas pertencentes à Espanha. Áreas pertencentes a Portugal.
Figura 3 – Mapa com visão eurocêntrica do mundo
Figura 4 – Mapa do tráfico atlântico de escravos
Observando as duas imagens, percebemos uma centralidade na Europa no primeiro caso e a importância 
fundamental da dinâmica do Atlântico Sul para a história do Brasil com o tráfico de escravos. Sugerimos 
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a observação bastante cuidadosa dos mapas, que não são neutros, e procurar observar pontos de vista, 
centralidades, implicações ideológicas e discursos presentes nessas imagens para se poder perceber a 
questão da construção dos olhares no mundo, inclusive com o estabelecimento de hierarquias.
 Saiba mais
Uma pesquisa na página da Associação Nacional de História (ANPUH) 
em suas diversas publicações e frentes de trabalho pode nos auxiliar a 
problematizar diversos aspectos anteriormente referidos. Acesse:
<http://site.anpuh.org/>.
Como fonte e repositório da moderna produção historiográfica, 
recomendamos a leitura da Revista Brasileira de História (RBH), que pode 
ser encontrada em:
REVISTA BRASILEIRA DE HISTÓRIA. São Paulo: ANPUH, 1997‑. Disponível 
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=0102‑0188&l
ng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 28 abr. 2016.
Voltando à questão mais específica da Globalização e das formas pelas quais ela pode interferir nas 
noções de história, trazemos aqui também as discussões relativas à abordagem de uma história regional.
As propostas de um ensino de história regional estão relacionadas às políticas 
econômicas que objetivam fazer frente à hegemonia do imperialismo 
americano ou constituir uma forma de resistência à globalização. Uma 
dessas formas de resistência tem sido o desenvolvimento de organizações 
regionais no âmbito econômico‑político. A União Europeia e o Mercosul são 
exemplos dessa ação que visa ampliar os mercados nacionais por meio de um 
processo de integração regional. Em decorrência dessa estratégia surgiram 
propostas de políticas educacionais para facilitar intercâmbios e desenvolver 
formas de integração mais sólidas entre os países participantes. No caso 
do Mercosul, os programas educacionais têm procurado desenvolver uma 
cooperação científico‑tecnológica, favorecendo o intercâmbio de estudantes 
e profissionais. [...] é considerado como de importância estratégica o ensino 
de História e Geografia (BITTENCOURT, 2011, p. 163).
No que se refere à maneira de apresentar as interligaçõesdas diversas histórias no continente e 
mesmo fora dele, poderíamos mencionar:
Foi por intermédio de uma “esplêndida pequena guerra” – a frase é do 
secretário de Estado John Hay – que os Estados Unidos deram, em 1898, 
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o primeiro passo na via do imperialismo. Perderam dois mil quatrocentos 
e quarenta e seis homens na aventura, a maioria vítima de doenças, pois 
somente duzentos e quarenta e nove foram mortos ou feridos mortalmente 
em combate. Muito pouco sangrenta, a campanha foi bastante lucrativa, já 
que permitiu aos Estados Unidos recolher os últimos belos frutos do império 
espanhol: Cuba, Porto Rico, as Filipinas. No passado, os norte‑americanos 
ainda não tinham recorrido às armas para ampliar seu território, a não 
ser ao resolverem “pacificar” as tribos índias e para arrancar ao México as 
vastas regiões do Oeste: Texas, Novo México, Arizona, Califórnia. Haviam 
permanecido fiéis à tradição definida pelo discurso de despedida de George 
Washington, pelas mensagens de Jefferson e pela doutrina de Monroe: os 
interesses fundamentais do povo norte‑americano não podiam transbordar 
das suas possessões continentais. A guerra hispano‑americana de 1898, 
fazendo flutuar a bandeira estrelada sobre os mares, marca o fim, de fato, de 
um isolacionismo que, apesar disso, sobreviveria ou renasceria de diversas 
formas, devido às decepções provocadas pela política de intervenção 
(JULIEN, 1970 apud FARIA; MARQUES; BERUTTI, 1993, p. 22).
Em sua atuação no Oriente, os Estados Unidos afirmaram que
As Filipinas são nossas para sempre, “território pertencente aos Estados 
Unidos”, como a Constituição as chama. E exatamente além das Filipinas 
estão os mercados sem limites da China. Não nos retiraremos de nenhuma 
delas. Não repudiaremos o dever no arquipélago. Não abandonaremos 
a nossa oportunidade no Oriente. Não renunciaremos nossa parte na 
missão de nossa raça, depositária, sob as ordens de Deus, da civilização 
do universo. E nos movimentaremos para frente em nosso trabalho, não 
uivando lamentos como escravos esmagados por suas cargas, mas com 
gratidão por uma tarefa digna de nossa força, e dando graças ao Deus 
todo‑poderoso, por nos ter marcado como Seu povo escolhido, de hoje 
em diante, para guiar a regeneração do mundo... A força que governa o 
Pacífico... é a força que rege o mundo. E, como as Filipinas, aquela força é 
e sempre será a República Norte‑Americana... Seria melhor abandonar este 
jardim combinado e Gibraltar o Pacífico e calcular o sangue e o tesouro 
já gastos como uma perda proveitosa, que aplicar qualquer organização 
acadêmica ao autogoverno destas crianças. Não são capazes de se governar. 
Como poderiam ser? Não fazem parte de uma raça que se governe (JULIEN, 
1970 apud FARIA; MARQUES; BERUTTI, 1993, p. 222).
Dessa forma, reafirmando a intenção da dominação aliada ao olhar preconceituoso de inferioridade 
do outro, continua:
São orientais, malaios, educados por espanhóis, no pior estado destes 
últimos. Nada sabem do governo político, exceto do que testemunharam 
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do governo fraco, corrupto, cruel e caprichoso da Espanha. Qual é a mágica 
que alguém empregaria para desfazer em suas mentes e caracteres as 
impressões de governadores criadas pelo desregramento de três séculos? 
Qual a alquimia que mudará a qualidade oriental de seu sangue e 
estabelecerá correntes de autogoverno do deslizar norte‑americano através 
de suas veias malaias? Num piscar de olhos, como serão exaltados à altura 
dos povos com autogoverno, que nos levaram milhares de anos para atingir, 
anglo‑saxões que somos?... Sr. Presidente, esta pergunta é mais profunda 
que qualquer outra de política partidária: até mais profunda que qualquer 
pergunta de política isolada de nosso país; até mais profunda que qualquer 
pergunta de poder constitucional. É elementar. É racial. Deus não separou 
os povos de língua inglesa e teutônica durante milhares de anos apenas 
para autocontemplação e autoadmiração vã e ociosa. Não! Tornou‑nos 
senhores e organizadores do mundo, para estabelecer o sistema onde reina 
o caos. Deu‑nos o espírito do progresso para superar as forças da reação 
através da terra. Tornou‑nos competentes em administração para que 
possamos estabelecer o governo entre povos selvagens e senis. Se não fosse 
por esta força, o mundo retornaria à barbárie e à noite. E de toda a nossa 
raça, marcou o povo norte‑americano como a nação escolhida para levar, 
finalmente, a regeneração ao mundo. É esta a missão divina da América 
do Norte, e assegura‑nos todo lucro, toda glória, toda a felicidade possível 
ao homem. Somos os depositários do progresso do mundo, os guardiães 
de sua paz virtuosa. O julgamento do Senhor está sobre nós: “Em algumas 
coisas vocês foram fiéis; farei com que vocês governem sobre muitas coisas” 
(FENTO, 1974 apud FARIA; MARQUES; BERUTTI, 1993, p. 222).
No entanto, vale lembrar que é possível se apresentar um pensamento que trabalhe a integração não 
em sentido imperialista exclusivamente, mas de realmente se partilhar trajetórias que contribuam para 
uma integração regional efetiva.
Assim, Bittencourt (2011, p. 163) traz o material a que se refere:
A expectativa de uma integração regional está explícita em documentos 
oficiais dos países pela criação do Setor Educacional do Mercosul: à ideia 
de mercado comum, que deu início ao Mercosul, nos moldes da União 
Europeia, agrega‑se a necessidade da construção de um espaço físico, 
social e culturalmente integrado. E nesse sentido o papel da escola é 
fundamental. E, dentro da escola, é especialmente por meio do ensino da 
História e da Geografia que podemos introduzir a formação, tão importante, 
da consciência cidadã e da consciência de tempo, espaço e fato histórico. 
Espaço que transcende a esfera do mercado e dos interesses econômicos e 
que, no contexto do Mercosul, deve ser o lugar em que a sociedade pode 
interagir em busca de sua identidade.
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Unidade I
 Lembrete
A ideia de identidade precisa ser discutida em História para 
se evitar o frequente apoio em mitos. Para isso outros campos do 
conhecimento científico podem nos auxiliar, como as ciências sociais 
e também a antropologia.
Percebe‑se uma preocupação em desenvolver noções identitárias mais amplas que apenas a nacional, 
colocando em contato direto o nacional e o regional em estudos de casos que levem ao pensamento que 
faça comparações. E ainda, como aponta Bittencourt (2011, p. 164):
As propostas de temas de estudos históricos regionais para os países do Mercosul são:
• Estudo histórico das diversas etnias.
• Fronteiras como espaços de intercâmbio e isolamento.
• Passado colonial na perspectiva de estudos comparados.
• Estudo dos conflitos entre Estados nacionais numa perspectiva regional.
• As ditaduras militares recentes na América Latina e os circuitos do exílio.
• A produção cultural numa perspectiva histórica.
Estudos históricos 
no Mercosul
Conflitos 
regionais
Produção 
cultural
Etnias
Ditaduras 
cívico‑militares: 
violências e 
exílios
Fronteiras: 
intercânbio ou 
isolamento?
Figura 5
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HISTÓRIA INTEGRADA
Ainda na senda da escolha dos conteúdos, Bittencourt (2011, p. 166) pontua o aparecimento das 
discussões sobre a história do cotidiano e, para tanto, lança mão, como exemplo de uma obra (na 
verdade em 4 volumes) absolutamente emblemáticada historiografia que trabalha nesse sentido, A 
História da Vida Privada no Brasil:
Os estudos da história do cotidiano conduziram historiadores franceses, 
brasileiros e argentinos, entre outros, à elaboração de coletâneas sobre a 
história da vida privada, tendo, entretanto, o cuidado de não situar os temas 
da vida cotidiana de forma isolada dos contextos históricos e dos temas 
tradicionais. Por exemplo, os autores da obra História da Vida Privada no 
Brasil advertem que a reconstituição de aspectos cotidianos e da vida privada 
fez‑se no processo histórico de formação brasileira. Não se pretendeu a 
reconstituição de hábitos, gestos e amores como se estes nada tivessem que 
ver com a organização mais ampla da sociedade, da economia, do Estado.
 Saiba mais
Recomendamos a leitura da obra:
SOUZA, L. M.; NOVAIS, F. A. (Org.). História da vida privada no Brasil: 
cotidiano e vida privada na América portuguesa. São Paulo: Companhia 
das Letras, 1997.
Devem ser observados, em especial, o Capítulo 1 (“Condições de 
privacidade na colônia”, de Fernando A. Novais) e o Capítulo 8 (“A sedução 
da liberdade: cotidiano e contestação política no final do século XVIII”, de 
István Jancsó).
A relevância dessa matriz talvez venha justamente dessa proposta, que traz em si a ideia de ampliação 
de olhares.
A história do cotidiano, além da história social, está intimamente ligada 
à história cultural. Um autor importante que trabalha o cotidiano na 
circularidade entre cultura popular e cultura erudita é o italiano Carlo 
Ginzburg, que em seu instigante livro O Queijo e os Vermes recupera a 
vida de um moleiro italiano perseguido e morto pela Inquisição. Para 
narrar os episódios da vida do moleiro Menocchio, Ginzburg localiza e 
apresenta a conjuntura da época da Reforma, do poder da Igreja Católica, 
e situa as transformações ocasionadas pela invenção da imprensa em 
parte significativa da sociedade europeia do século XVI (BITTENCOURT, 
2011, p. 166).
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Unidade I
Devemos salientar que mesmo não sendo nosso foco a discussão exclusiva de aspectos didáticos, de 
Teoria da História, de Historiografia do Brasil e Geral, é claro que devemos dialogar com essas áreas do 
conhecimento que são parte do terreno por onde caminha o professor de História. Se os novos olhares 
– mesmo que muitos anos depois não pareçam tão novos assim – contribuíram para melhores práticas, 
qual a razão de não se aproximar deles? Nenhuma.
 Leitura obrigatória
Como forma de se aproximar da temática das ditaduras, da exclusão 
de direitos políticos e também de como a América Latina compartilha 
determinadas realidades, sugerimos a leitura das seguintes obras:
FERREIRA, A. P. L.; MÈRCHER, L. Movimentos internos e caminhos 
futuros. In: ___. História política comparada da América Latina. Curitiba: 
Intersaberes, 2015. p. 157‑234. Disponível em: <http://unip.bv3.digitalpages.
com.br/users/publications/9788544301999>. Acesso em: 28 abr. 2016.
FICO, C. A democracia sob teste. In: ___. História do Brasil 
contemporâneo: da morte de Vargas aos dias atuais. São Paulo: Contexto, 
2015. p. 125‑141. Disponível em: <http://unip.bv3.digitalpages.com.br/
users/publications/9788572449359>. Acesso em: 28 abr. 2016.
NAPOLITANO, M. A ditadura entre a memória e a história. In: ___. 
1964: história do regime militar brasileiro. São Paulo: Contexto, 2014. 
p. 313‑333. Disponível em: <http://unip.bv3.digitalpages.com.br/users/
publications/9788572448260>. Acesso em: 28 abr. 2016.
1.3 Cotidiano e mentalidades em História
Ao abordar o uso da história do cotidiano, e também das mentalidades, Bittencourt (2011, p. 167) 
aponta que:
Autores brasileiros [...] dedicaram‑se aos estudos da religiosidade e suas 
manifestações diversas, como festas e rituais de enterro, as quais foram 
reconstituídas para demonstrar as articulações entre a cultura europeia e a 
africana, a constituição de um catolicismo popular e a constante presença 
do candomblé.
Transparecendo, assim, que não se pode construir uma única abordagem que ignore as múltiplas 
possibilidades tão arduamente desenvolvidas pelos historiadores de diferentes vertentes, mas com 
algumas preocupações próximas.
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HISTÓRIA INTEGRADA
 Saiba mais
Para ampliar a noção da existência de diferentes sociabilidades na 
América portuguesa, e enfatizando a necessidade de perceber a importância 
dos rituais e festas na sociedade de Antigo Regime e no Brasil do século 
XIX, indicamos a leitura de:
REIS, J. J. A morte é uma festa: ritos fúnebres e revolta popular no Brasil 
do século XIX. São Paulo: Cia. das Letras, 1991.
BOSCHI, C. Espaços de sociabilidade na América Portuguesa e 
historiografia brasileira contemporânea. Varia Hist., Belo Horizonte, v. 22, 
n. 36, p. 291‑313, jul./dez. 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/
vh/v22n36/v22n36a04.pdf>. Acesso em: 28 abr. 2016.
JANCSÓ, I.; KANTOR, I. Festa: cultura e sociabilidade na América 
portuguesa. São Paulo: Hucitec; Edusp; Fapesp; Imprensa Oficial, 2001. 2 v. 
(Coleção Estante USP – Brasil 500 anos, 3).
Bittencourt (2011, p. 167) ainda afirma, citando Heller (1985):
Os autores que se ocupam da história do cotidiano, mesmo com posturas diversas 
em seus fundamentos teóricos, buscam recuperar as relações mais complexas 
entre os diversos grupos sociais, estabelecendo conexões entre conflitos diários 
que se inserem em uma forma de política contestatória, e identificar as lutas 
de resistências a mudanças, o apego a tradições. A importância da história do 
cotidiano pode ser expressa pela afirmação de Agnes Heller em seu livro O 
Cotidiano e a História: a Vida Cotidiana é a Vida do Homem Inteiro; ou seja, o 
homem participa na vida cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, 
de sua personalidade. Nela, colocam‑se “em funcionamento” todos os 
sentidos, todas as capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, 
seus sentimentos, paixões, ideias, ideologias. [...] Repetimos: a vida cotidiana 
não é alienada necessariamente, em consequência de sua estrutura, mas 
apenas em determinadas circunstâncias sociais. Em todas as épocas, existiram 
personalidades representativas que viveram uma cotidianidade não alienada; e, 
dado que a estruturação científica da sociedade possibilita o final da alienação, 
essa possibilidade encontra‑se aberta a qualquer ser humano.
Percebemos aqui a ênfase nas múltiplas vivências e possibilidades de discussões históricas e 
historiográficas. O cotidiano pode oferecer questionamentos que vão muito além dos aspectos de 
simples observação da realidade mais imediata. E o estudo dessas várias relações pode, em alguma 
medida, contribuir para a construção de alternativas.
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Unidade I
É importante manter espaços de diálogos com diversas matrizes historiográficas, permitindo‑se, 
por vezes, olhar para situações conflituosas, em momentos de grave crise e ruptura, ou simplesmente 
perceber como as diversas sociedades organizam seus cotidianos.
 Saiba mais
Ainda sobre o tema, indicamos a leitura de:
DANTAS, M. D. (Org.). Revoltas, motins, revoluções. São Paulo: Alameda, 2011.
Como exemplo de produção historiográfica sobre o cotidiano indicamos 
a seguinte obra, que faz parte da coleção “A vida cotidiana”, editada pela 
Companhia das Letras:
MAURO, F. O Brasil no tempo de dom Pedro II: 1831‑1889. São Paulo: 
Cia. Das Letras, 1991. (Coleção A Vida Cotidiana).
A aproximação do cotidiano implica o desenvolvimento de questões que não são de fácil abordagem. 
Para encerrar esse ciclotratado por Circe Bittencourt (2011) ao discutir Métodos e Conteúdos Escolares, 
seguimos ainda tributários de seu rico pensamento, que procura, então, questionar a memória e a 
história local. Ao que parece, isso é quase um desdobramento da observação do cotidiano, do entorno, 
daquilo que se vive no dia a dia. Dessa forma, é fundamental ter clareza de que em muitos casos são 
produzidas memórias que se quer apresentar como história, mas que não o são.
A memória é, sem dúvida, aspecto relevante na configuração de uma história 
local tanto para historiadores como para o ensino. O papel do ensino de 
História na configuração identitária dos alunos é um aspecto relevante para 
considerar ao proporem‑se estudos de história local. [...] a história local pode 
simplesmente reproduzir a história do poder local e das classes dominantes, 
caso se limite a fazer os alunos conhecerem nomes de personagens políticos 
de outras épocas, destacando a vida e obra de antigos prefeitos e demais 
autoridades. Para evitar tais riscos, é preciso identificar o enfoque e a 
abordagem de uma história local que crie vínculos com a memória familiar, 
do trabalho, da migração, das festas. A questão da memória impõe‑se por 
ser a base da identidade, e é pela memória que se chega à história local 
(BITTENCOURT, 2011, p. 169)
Devemos salientar que a questão fundamental da memória e da história é objeto de discussões 
na disciplina de Teoria da História e que aqui fazemos alguns apontamentos para a compreensão das 
diversas possibilidades. Não estamos, com isso, recusando a importância do estudo da memória – em 
suas mais variadas manifestações individuais ou coletivas –, mas apenas recordando que a memória e 
a história são distintas.
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HISTÓRIA INTEGRADA
A relação entre história local e memória foi observada com propriedade 
por Maria Cândida Proença, ao propor essa abordagem para professores 
portugueses: se o conhecimento histórico é indispensável na construção 
da identidade, sob o ponto de vista pedagógico‑didático é importante ter 
em conta o tratamento da memória longa das populações, que nos permite 
explicar diferentes ritmos de evolução, o estudo da memória coletiva de 
diferentes grupos de pertença, a pesquisa das memórias locais nos diferentes 
âmbitos de durações, a reabilitação da memória do trabalho, numa sociedade 
ocidental que sempre ignorou ou desprezou o trabalho manual, e a memória 
do tempo curto do acontecimento, que caracteriza o estudo da história do 
século XX (PROENÇA, 1990, p. 24 apud BITTENCOURT, 2011, p. 169).
Podemos afirmar que a preocupação em tentar diferenciar memória e história não pertence 
a um único grupo de historiadores, a uma “escola”. É um problema contemporâneo daqueles que se 
dedicam a estudar e lecionar história, trabalhando inevitavelmente com a produção historiográfica. 
No entanto, aceitamos a repetição de alguns “cânones” historiográficos que muito bem formularam as 
questões desse tema. Lembramos que podemos considerar a dúvida como o nascimento do pensamento 
científico e que é via questionamento que se desenvolvem novos patamares de conhecimento. Se o 
conhecimento histórico‑historiográfico fosse tratado de forma dogmática, sofreria enormes prejuízos 
em seu desenvolvimento e careceria de seu fundamento crítico.
A memória, entretanto, não pode ser confundida com a história, como advertem vários historiadores. 
As memórias precisavam ser evocadas e recuperadas e merecem ser confrontadas. As dos velhos e de 
pessoas que ainda estão no setor produtivo ou as de homens e mulheres nem sempre coincidem, mesmo 
quando se referem ao mesmo acontecimento. No entanto, nenhuma memória, individual ou coletiva, 
constitui a história. A história “consiste na escolha e construção de um objeto, operação que pode dar‑se 
a partir de evocações de lembranças” (LE GOFF, 1988 apud BITTENCOURT, 2011, p. 169) e exige, na análise 
das memórias, um rigor metodológico na crítica e na confrontação com outros registros e testemunhos.
De forma resumida, é possível estabelecer as seguintes distinções entre memória e história:
Quadro 1
Memória social História
Relação coletiva que uma comunidade estabelece com 
seu passado. Trabalha com a acumulação dessa memória.
Funciona pela seleção e eliminação. Reordena o tempo passado, medindo‑o, periodizando‑o e estabelecendo uma crítica sobre sua duração.
Realiza omissões. Usa um método para recompor os dados da memória.
Corpo vivo do processo de se relacionar com o passado. Confronta as memórias individuais e sociais com outros documentos.
Relações com o passado e variações de acordo com 
idade, sexo, ocupação, origem etc.
Situa os testemunhos orais no tempo e no espaço e o 
“lugar” de onde “falam”
Fonte: Bittencourt (2011, p. 170).
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Percebemos que existem muitas variantes influenciando o processo e que a memória social opera 
num nível diferente da história. Percebemos, ainda, que não se trata, em nenhuma hipótese, de se 
desconsiderar a memória social, como se fosse “inferior” ou mais “pobre” em relação à história. Trata‑se, 
antes, de perceber as diferenças mais significativas e de trabalhar com as ferramentas que o conhecimento 
historiográfico pode oferecer para a construção de um pensamento crítico que saiba discernir em meio 
a diferentes situações sociais e situar as diferentes falas sociais.
2 HISTÓRIA INTEGRADA
2.1 Usos da História Integrada – Sugestões e exemplos: pensar 
historicamente interdisciplinaridades
Pensar historicamente deve levar em consideração esses elementos e ainda mais a questão do 
espaço onde tudo ocorre. Podemos lançar mão dos conhecimentos de várias outras ciências nesse 
processo de aprofundamento dos usos da história. Assim, é desejável que busquemos sempre 
aumentar o arcabouço de conhecimentos em diversas áreas de estudos e pesquisas. Os usos da 
história interdisciplinar, nesse sentido, podem muito bem nos ajudar a superar algumas dificuldades 
fundamentais. Estudar sociologia, economia, filosofia, antropologia, geografia pode dar elementos 
que contribuam para nossa capacidade de analisar as questões. Não estamos aqui elencando esta 
ou aquela ciência como superior ou inferior, mas sim escolhendo algumas que podem contribuir de 
forma mais direta. Quando nos deparamos com as situações históricas podemos indagar a respeito 
do meio em que se dão, meio geográfico propriamente dito.
[...] o geógrafo Milton Santos apresentou, em várias de suas obras, 
importante reflexão sobre espaço geográfico, com uma contribuição 
preciosa sobre o conceito de lugar. Cada lugar tem suas especificidades 
e precisa ser entendido por meio da série de elementos que o compõem 
e de suas funções. Milton Santos sustenta, no entanto, que o lugar só 
pode ser compreendido dialeticamente levando‑se em conta as relações 
de produção nele estabelecidas e sendo concebido como uma produção 
histórica. A história, afirma, atribui funções diferentes ao mesmo lugar. O 
lugar é um conjunto de objetos que têm autonomia de existência pelas 
coisas que o formam – ruas, edifícios, canalizações, indústrias, empresas, 
restaurantes, eletrificação, calçamentos –, mas que não têm autonomia 
de significação, pois todos os dias novas funções substituem as antigas, 
novas funções se interpõem e se exercem (SANTOS, 1991, p. 52 apud 
BITTENCOURT, 2011, p. 171).
Para acompanhar as falas do geógrafo Milton Santos, que é um dos mais relevantes pensadores 
da realidade brasileira, mundial e globalizada no século XX, recomendamos sua extensa bibliografia e 
também diversos documentários e entrevistas que enriquecem o olhar do professor de história com 
importantes interpretaçõescom matizes de outra natureza.
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HISTÓRIA INTEGRADA
Figura 6 – Milton Santos
 Saiba mais
Para entender um pouco mais do pensamento crítico sobre a Globalização, 
recomendamos a leitura da transcrição da entrevista de Milton Santos no 
programa Roda Viva, da TV Cultura, exibido em 31 de março de1997:
MILTON Santos. Memória Roda Viva, São Paulo, 31 mar. 1997. Disponível 
em: <http://www.rodaviva.fapesp.br/materia/112/entrevistados/milton_
santos_1997.htm>. Acesso em: 29 abr. 2016.
Bittencourt (2011, p. 172) faz ainda algumas considerações importantes:
Esse autor ressalta que cada lugar é diferente de outro, tem sua 
singularidade, mas é fração de uma totalidade. Ao analisar o atual 
processo de globalização, pressupõe as relações de cada lugar com a 
expansão de multinacionais, com a nova forma de atuação do Estado 
e com a organização social. Afirma assim que as relações de produção 
atuam na transformação dos lugares, embora seja preciso averiguar 
a dinâmica dos usos de cada espaço, como ocorre a ação concreta do 
capitalismo globalizado nessa fração do espaço total. A história do “lugar” 
como objeto de estudo ganha, necessariamente, contornos temporais e 
espaciais. Não se trata, portanto, ao se proporem conteúdos escolares 
da história local, de entendê‑los apenas na história do presente ou de 
determinado passado, mas de procurar identificar a dinâmica do lugar, as 
transformações do lugar, as transformações do espaço, e articular esses 
processos às relações externas, a outros “lugares”.
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Unidade I
Bittencourt (2011) passa a tratar de aspectos “práticos” fundamentais em história e se dedica, com 
bastante afinco, a apresentar os procedimentos metodológicos em práticas interdisciplinares afirmando, 
inicialmente, que
[...] a interdisciplinaridade tem sido objeto de muita discussão entre 
professores e pesquisadores. Embora ninguém negue sua importância na 
constituição de um conhecimento escolar não fragmentado que possibilite 
ao aluno uma compreensão do mundo em sua complexidade e com suas 
articulações inerentes entre a vida social e a natureza física, biológica, 
química etc., o desafio é a sua concretização. [...] O rompimento com as 
formas tradicionais de trabalhar os conteúdos escolares não é uma tarefa 
fácil. Alguns especialistas do tema da interdisciplinaridade educacional, 
como é o caso de Ivani Fazenda, destacam a importância do engajamento 
do docente, enfatizando a necessidade de mudança da postura ante o 
conhecimento escolar, para que seja possível a realização de um trabalho 
interdisciplinar nas escolas. A organização curricular mais recente oferece 
algumas possibilidades, como no caso das propostas com temas transversais. 
[...] entre as questões que merecem destaque para uma reflexão sobre o 
trabalho interdisciplinar estão as disciplinas escolares. Para um trabalho 
como esse, segundo alguns educadores, seria necessário romper com o 
currículo baseado nas disciplinas (BITTENCOURT, 2011, p. 256).
Os desafios são consideráveis, dada a existência de algumas peculiaridades, tais como a própria 
formação dos docentes, voltada para conhecimentos compartimentados e especializados, passando 
pelas práticas cotidianas dos alunos expostos a saberes quase estanques. Entender a necessidade 
de mudanças, no entanto, não significa conseguir uma imediata implementação apenas por ter se 
envolvido com esses aspectos tão relevantes que procuramos destacar. Talvez, possamos aprender com 
as tentativas e com os projetos de grandes professores ao ler suas obras canônicas não apenas buscando 
conteúdos e informações, mas também procurando perceber quais as trajetórias percorridas para que 
o produto intelectual tivesse determinadas características finais. Quando, ao ler determinadas obras, 
procuramos apenas desenvolver a prática da apropriação da informação, corremos o risco de não ler 
realmente os sentidos que determinadas correntes de pensamento tanto procuraram estruturar.
[...] para existir interdisciplinaridade, parece óbvio que deve haver, além de 
disciplinas que estabeleçam vínculos epistemológicos entre si, a criação de 
uma abordagem comum em torno de um mesmo objeto de conhecimento. 
Dessa forma, no aspecto epistemológico, o ponto central parece ser o 
oposto. É fundamental o professor ter profundo conhecimento sobre a sua 
disciplina, sobre os conceitos, conteúdos e métodos próprios do seu campo 
de conhecimento, para dialogar com os colegas de outras disciplinas. Os 
recortes de conteúdos de acordo com problemáticas comuns, a seleção dos 
conceitos para serem ampliados e aprofundados, enfim, a organização e 
sistematização de informações que possam se integrar e fornecer uma visão 
de conjunto do objeto do conhecimento são possíveis apenas se houver 
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HISTÓRIA INTEGRADA
domínio por parte dos especialistas das áreas. Essa condição é a garantia da 
preservação de um conhecimento escolar sem superficialidade, que aborde 
temas interdisciplinares em profundidade (BITTENCOURT, 2011, p. 256).
Pode parecer, num primeiro olhar mais rápido, a repetição de uma obviedade falar que cada professor 
deve conhecer em profundidade seu campo de atuação, mas não é, uma vez que o mais simples – quase 
usual – é a apropriação rápida de alguns saberes que podem ser construídos em profundas discussões 
ou longos debates historiográficos ou, o que não é incomum, por meio de pesquisas rápidas em fontes 
que podem apresentar uma série de problemas e que podem ser questionáveis. O desafio é, então, 
trabalhar com profundidade determinado campo do conhecimento ao mesmo tempo que se desenvolve 
um trabalho, e, como afirma Bittencourt (2011, p. 256), conteúdos específicos são ensinados com um 
método comum a todas as disciplinas.
Buscando desenvolver as práticas interdisciplinares, Bittencourt (2011, p. 257) apresenta a proposta 
de aproximar meio ambiente e história:
Os debates e discussões sobre o meio ambiente ou ecologia que visam à 
educação ambiental parecem pouco familiares nas salas de aula de História. 
Poluição, degradação de solos, secas, queimadas, lixos, preservação de animais, 
enchentes devastadoras e demais problemas que envolvem os vários temas 
ambientais são próprios de educadores e cientistas da natureza e parecem 
estar bastante distantes das preocupações daqueles que se dedicam aos 
estudos das sociedades e, especialmente da história. Tratar de um tema que 
aborda as relações da história com o meio ambiente pode provocar certo 
estranhamento, como se a história estivesse invadindo o território alheio e 
se propusesse a entrar em uma espécie de aventura, embrenhando‑se em 
seara desconhecida, exclusiva das áreas das ciências da natureza. Quando, 
no entanto, situamos as diversas problemáticas ambientais, podemos 
perceber como muitos dos temas abordados são também familiares às 
ciências humanas e como as aproximações entre sociedade e meio ambiente 
possibilitam enriquecimento mútuo entre as áreas das ciências da natureza 
– Química, Biologia, Física, Geologia – e as ciências humanas.
Podemos notar que, ao lado de uma atitude propositiva, temos uma abertura para a criatividade 
no tratamento de temas que são, no mínimo, extremamente relevantes sob os mais diversos aspectos 
e perspectivas. O meio ambiente, assim, não pertence a um ponto de vista único tampouco se reduz 
a um pequeno “pacote” de conhecimentos extremamente especializados. A proposta é no sentido de 
aprofundar‑se em cada área em si e superar as compartimentações, buscando dialogar – com qualidade 
–com diversas áreas de conhecimento.
Consideramos que alguns desses “saltos” aconteceram justamente pela abertura que grandes 
pensadores e pesquisadores se permitiram ao novo, ou seja, estiveram dispostos a avançar em direções 
que, por vezes, tirava‑os da região de conforto das suas especialidades. Ainda tratando de história e 
meio ambiente, Bittencourt (2011, p. 258) afirma que
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[...] as aproximações entre as duas áreas, no entanto, são relativamente 
recentes. Os anos após a Segunda Guerra Mundial foram aqueles que, no 
dizer de Boaventura dos Santos, corresponderam ao “fim da inocência das 
ciências naturais e a emergência de uma consciência social crítica sob o 
impacto do desenvolvimento tecnológico na criação de alienação social, na 
destruição do meio ambiente e no agravamento das desigualdades entre 
países centrais e periféricos” (SANTOS, 1989, p. 64). O desenvolvimento 
científico provocou o crescimento da tecnologia, ampliando o consumismo 
em uma escala que tornou possível vislumbrar infindáveis possibilidades, 
mas também limitações dos recursos naturais explorados pelo desenfreado 
capitalismo de séculos industriais. Pode‑se então constatar que as 
ciências modernas naturais haviam produzido enorme conhecimento do 
mundo, submetendo‑o à dominação do homem, mas essa acumulação de 
conhecimento não havia sido traduzida em sabedoria sobre o mundo.
A partir de então, a autora passa a explicar quais seriam as preocupações dos historiadores:
[...] os historiadores, nesse contexto, passaram a preocupar‑se com a história 
social e com uma revisão da história política, na qual incluíam lutas e 
os movimentos sociais. Sob o impacto das redefinições da história social 
articulada à política e à cultura surgiu, nos países onde as lutas e movimentos 
de grupos ambientalistas eram mais atuantes no decorrer dos anos 1960 e 
1970, a preocupação com essa problemática em uma perspectiva histórica. 
Os historiadores, ao se aproximarem das lutas e conflitos vividos no tempo 
presente, passaram a rever e a reconsiderar o lugar da natureza no viver 
social (BITTENCOURT, 2011, p. 258).
Poderíamos, seguindo esse raciocínio, desenvolver importantes aspectos ligados à terra na sociedade 
brasileira do início do século XXI. Nesse caso não faltam assuntos a serem propostos, em diversos 
ângulos, tais como o problema das pressões do capital sobre a terra, transformando‑a em valor, processo 
intensamente percebido no decorrer do século XIX que utilizou as pressões pela abolição do tráfico 
negreiro no Atlântico Sul entre a África e o Brasil. Não se trata aqui de ressaltar obviedades, mas de 
problematizar como a abolição, em qualquer parte das Américas, foi um processo de lutas, de confronto 
de forças internas e externas e de disputas que extrapolaram um gesto real para se transformar em um 
espaço de construção de memórias sociais.
Diversos temas podem ser mobilizados, e isso ocorre em consonância com os anseios populares, 
o que corresponde a afirmar que, se a problemática ambiental faz parte da realidade de milhões de 
pessoas, de alguma maneira vai tornar‑se objeto de estudos.
O termo história ambiental passou a ser utilizado por alguns historiadores 
engajados nos movimentos ambientalistas de seus países, notadamente 
os norte‑americanos. Um nome de destaque desse grupo de historiadores, 
Donald Worster, informa que, a partir dos anos 1970, o tom característico dos 
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primeiros trabalhos de história e meio ambiente associou‑se a investigações 
mais rigorosas do ponto de vista teórico‑metodológico, levando tais 
pesquisadores a aproximar‑me de biólogos, botânicos, geógrafos e demais 
cientistas com maior tradição na área. E, inversamente, ocorreu o mesmo 
movimento. Cientistas de formações diversas passaram a dedicar‑se a estudos 
das relações entre o homem e a natureza em uma perspectiva histórica, 
ampliando a pesquisa. A história ambiental foi‑se constituindo basicamente 
em torno de um objetivo comum: investigar como os homens, em diferentes 
sociedades, ao longo dos séculos, foram afetados pelo meio ambiente e, de 
maneira recíproca, como o ambiente foi afetado pelos homens. De forma 
simplificada, os historiadores esclarecem que a “história ambiental trata do 
papel e do lugar da natureza na vida do homem” (WORSTER, 1991, p. 201 
apud BITTENCOURT, 2011, p. 259).
O caráter científico da citação nos alerta para pensar fora de esquemas deterministas, muito comuns, 
infelizmente, de serem encontrados em sala de aula quando se fala de colonizações, por exemplo. Em 
vez de se explicar a relação do ser humano com o meio e como isso se transforma e é utilizado para 
um determinado fim, busca‑se a construção de regras quase absolutas. Algumas características surgem 
nos discursos dos professores de maneira naturalista, como se o ser humano não interferisse no meio 
e fosse apenas submetido a certas condições, e, assim, onde fica o papel de agente histórico? E a 
problematização do meio em que se vive?
Entre os franceses, Marc Bloch e Fernand Braudel têm sido apontados como 
precursores de uma abordagem que busca compartilhar, de maneira mais 
íntima, espaço e tempo, a fim de estabelecer métodos que possibilitem 
um entrelaçamento entre as paisagens e os homens. Bloch menciona 
em Introdução à História as necessárias diferenciações entre a história 
natural e a humana, mas alerta para as vinculações entre as duas áreas e a 
impossibilidade de interpretações que separassem o mundo natural de um 
mundo humano. Destaca ainda os impactos gerados pelas ações do homem 
no equilíbrio ecológico (BITTENCOURT, 2011, p. 261).
A autora continua a explicar essa questão utilizando outra referência fundamental da historiografia 
no século XX, Fernand Braudel, que, com um refinamento de olhar, percebe a questão da relação entre 
o espaço e o ser humano, e, mais do que isso, da existência de diferentes temporalidades.
Em sua obra O Mediterrâneo e o Mundo Mediterrâneo na Época de Felipe 
II, publicada em 1949, Braudel recupera a história dos povos do século 
XVI em torno do mar Mediterrâneo, transformando o mar, com suas 
paisagens, suas especificidades climáticas, em personagem fundamental 
para a compreensão das relações de poder econômico e político do período. 
Esse autor preocupou‑se com as relações entre homem e natureza antes 
mesmo do advento dos movimentos e das preocupações ambientalistas, 
não integrando assim a lista dos historiadores dessa área, embora se tenha 
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tornado quase uma referência obrigatória, pelo esforço em estabelecer 
o papel do espaço na construção do tempo histórico e de suas durações 
(BITTENCOURT, 2011, p. 260).
Avançando na produção acadêmica, quando ocorre a intensificação dos debates na década de 1970, 
Ladurie (apud BITTENCOURT, 2011, p. 261) escreveu:
A história ambiental reúne os temas mais antigos com os mais recentes 
na historiografia contemporânea: a evolução das epidemias e do clima, 
ambos os atores sendo partes integrantes do ecossistema humano; a série 
de calamidades naturais agravada por uma falta de antevisão, ou mesmo 
por uma absurda “disposição” dos colonizadores simplórios; a destruição 
da natureza causada pelo crescimento populacional e/ou pelos predadores 
do hiperconsumo industrial, que levam à poluição do ar e da água; o 
congestionamento humano ou os altos níveis de ruído nas áreas urbanas, 
num período de urbanização galopante.
Considerando que um fator fundamental para a realização da produção historiográfica dequalidade seja o mundo em que ela está inserida, as temáticas se modificam, abordam novas áreas do 
conhecimento científico, mas também popular, e assim passa a dialogar com o mundo em que está. 
Segundo Bittencourt (2011, p. 264):
Os diversos temas da história ambiental na atualidade têm aproximado o 
meio ambiente à história cultural, às imagens construídas pelos homens 
sobre a natureza e ao modo de esta se incorporar à memória individual 
e coletiva. Um dos trabalhos com esse tipo de abordagem é Paisagem e 
Memória, de Simon Shama, que apresenta os mitos e as representações 
sociais em torno de três elementos centrais da natureza: mata, água e rocha. 
Por essa temática, o autor pretende desenvolver uma reflexão otimista sobre 
as relações ecológicas atuais, demonstrando que “ao longo dos séculos, se 
formaram hábitos culturais que nos levaram a estabelecer com a natureza 
uma relação outra que não a de simplesmente esgotá‑la até a morte” 
(SHAMA, 1996, p. 24).
Aproximando‑nos de um exemplo que envolve o Brasil, a mesma autora remete aos trabalhos 
de Sérgio Buarque de Holanda, que transitam em diversas áreas do conhecimento e dialogam com 
outras ciências.
[...] nas décadas de 30 a 50 do século XX, especialmente nas obras Monções, 
Extremo Oeste e Visão do Paraíso, de Sérgio Buarque de Holanda, nas quais 
este intelectual trata dos conflitos e diferenças entre os grupos nativos e os 
europeus quanto às formas de utilização da fauna, da flora e dos recursos 
naturais, situando a produção de novas paisagens por diversos grupos sociais 
a partir da chegada dos portugueses (BITTENCOURT, 2011, p. 264).
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Mesmo depois do alerta de que não são estudos propriamente de história ambiental, o valor dessas 
obras, aqui, não está diminuído, uma vez que colabora para a melhor compreensão das relações dos 
homens com o meio em que vivem. Apesar da escassez posterior de trabalhos com abordagem que 
relaciona os temas que mencionamos aqui, próximo aos anos 1980, os trabalhos de Warren Dean, 
que Bittencourt (2011) coloca na tradição brasilianista, passam a analisar as relações entre a sociedade 
e o meio ambiente. Ela indica que Dean
[...] tratou dos problemas do desmatamento ocorrido no processo de 
industrialização em São Paulo, notadamente após o governo Juscelino 
Kubitschek e dos militares, e dos custos ambientais decorrentes de uma 
visão política que considerava a proteção ambiental como “luxo” de países 
desenvolvidos (BITTENCOURT, 2011, p. 265).
Aproveitando essa temática, acreditamos que, para se desenvolver uma História integrada, seria 
importante entender não apenas o referido governo JK (1956‑1961) e a Ditadura Cívico‑Militar 
(1964‑1985) em si, mas o mundo em que se inseriam. O pensamento e as práticas juscelinistas são 
absolutamente isolados e originais, como se não dialogassem com sua época? Parece que não. Poderíamos 
indicar a busca de uma visão que envolva os Estados Unidos, as Américas e o Brasil, além da Europa 
e das discussões na África relativas ao desenvolvimento das sociedades, às liberdades democráticas 
– ou ausência delas–, e assim por diante. As questões que o Brasil enfrentava são muito próximas da 
realidade de outros diversos países. Os modelos de dependência econômica escolhidos pelo projeto 
desenvolvimentista, as relações entre os países durante a Guerra Fria. Faz sentido durante a Guerra Fria 
se abordar, exclusivamente, os Estados Unidos ou a União Soviética? Para uma compreensão realmente 
problematizadora, pode‑se excluir o restante das Américas, África e Ásia? Parece que não.
Os debates relativos ao desenvolvimento e subdesenvolvimento ultrapassavam fronteiras nacionais. 
O mesmo acontecia com as lutas pela emancipação das mulheres, dos negros e a fundamental conquista 
de direitos civis e políticos, dos direitos das minorias à diversidade de orientação sexual, política, religiosa 
ou quaisquer outras áreas de vida humana que provoquem oposição entre grupos.
Se construímos uma visão verdadeiramente integrada – e essa é nossa sugestão de olhar, pois 
não é nosso objetivo aqui construir um manual com exemplos aplicados e esgotados –, as múltiplas 
possibilidades são organizadas de acordo com as problemáticas que nascem em cada realidade na qual 
as aulas de História devem ser desenvolvidas.
Está claro que temos as indicações oficiais relativas aos conteúdos a serem tratados no Ensino Médio, 
por exemplo, mas as abordagens e escolhas dependem dos interesses dos docentes. Assim, diferentes 
abordagens são possíveis, e a redução dos exemplos prontos contribuiria para um distanciamento do 
professor em relação às necessidades de seus alunos.
Essa noção de ampliação de abordagens é válida para os mais diversos períodos e recortes históricos. 
Desde os tempos de Colônia, na História das Américas de forma mais ampla, podemos discutir as trocas que 
ocorreram entre nativos e europeus. A partir do Novo Mundo o restante da humanidade pôde conhecer a 
batata, o tomate, o cacau, a quinoa, a mandioca e – nos dizeres do conceituado antropólogo Viveiros de 
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Castro –, o fumo, que foi a vingança dos indígenas em relação ao genocídio que sofreram, uma vez que da 
população original sobrava algo como 10%! A retribuição europeia a esses novos produtos que se tornaram 
parte fundamental da dieta ocidental foram as doenças que dizimaram os nativos.
Exemplo de aplicação
Pesquise no bairro em que mora se existem iniciativas de produção alternativa de alimentos em 
praças entregues às associações ou a outras instituições que militam para estabelecer novos paradigmas 
de relacionamento entre o ser humano, seu meio e suas condições materiais de subsistência.
Admita‑se que o bom uso das noções lançadas anteriormente de História Integrada depende, 
essencialmente, de sua familiarização com as abordagens que se tornam cada vez mais densas, em 
termos de explicação. Foge‑se, dessa maneira, ao simples elencar de informações quase desconexas 
para que se entenda a existência de fatores comuns e, mais do que isso, entenda‑se como as influências 
devem ser múltiplas, concomitantes e situadas além do antigo esquema apenas de causa e efeito.
O tratamento proposto pelas coleções que adotam a História Integrada 
oferece concomitantemente a História do Brasil, a da América e a História 
Geral, podendo seguir ou não a ordem cronológica do estabelecimento 
das sociedades. Contudo, para que haja integração dessas histórias, é 
imprescindível que se estabeleçam relações contextualizadas entre os 
conteúdos tratados, considerando a simultaneidade dos acontecimentos no 
tempo e no espaço (BRASIL, 2007 apud SILVA, 2011, p. 199).
É simples consolidar essas propostas? É claro que não. Em parte, o pouco uso de História Integrada 
em diversos materiais didáticos contribui para isso. Em parte, porque a prática de muitos professores se 
acostuma com determinados encadeamentos que podem até dar uma sensação de organização lógica 
e muito bem‑estruturada, parecendo até mesmo fruto de um árduo trabalho de erudição, mas que é, 
muitas vezes, superficial. Lido com cuidado, ele carece de informações que dialoguem com a realidade 
e os modos de vida das pessoas que se alternam no tempo e nos espaços e sofrendo as consequências 
das constantes mudanças de quaisquer eventos históricos.
Anteriormente nos referimos à importância da existência de múltiplos olhares e, dessa maneira, 
retomamos nossa consideração e nosso respeito ao trabalho de estrangeiros que se interessam pelo Brasil 
e pelas Américas. Lembramos que não se conhece melhor uma cultura apenas porque se vive nela, senão 
todas as pessoas nativas de determinadasculturas teriam elevada e extremamente refinada capacidade de 
compreensão de seu próprio universo, noções sobre a própria trajetória e de sua sociedade e capacidade 
de explicação de sua realidade ou de conhecimento da história, do Brasil, da América ou de outras regiões. 
É assim que funciona na prática? Parece que não. Estrangeiros estudando a História do Brasil, por exemplo, 
podem também contribuir de maneira essencial, uma vez que podem confrontar as práticas e realidades de 
seu mundo com aquilo que estão vendo e que lhes causa espécie. Os viajantes do século que andaram pelas 
Américas até o século XIX são fontes extremamente recorrentes. Em termos acadêmicos, a contribuição de 
trabalhos sérios, dos chamados brasilianistas, pode contribuir para uma sofisticação do olhar.
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 Observação
Brasilianistas são pesquisadores estrangeiros sobre o Brasil. Existe uma 
tradição norte‑americana recente de estudos relativos ao Brasil que muito 
contribuem para nossa própria compreensão da história do País.
Ao longo das décadas finais do século XX, muitos debates em ciências humanas trataram de questões 
relevantes para diversos povos e, assim, a Globalização surge como um espaço rico de questionamentos. 
O olhar pode buscar as relações econômicas dos processos, mas apenas isso já nos basta como explicação? 
Não vale a pena abordar a produção cultural? A construção de conexões entre sociedades nos faz pensar, 
também, em espaços de disputas que não surgiram do dia para a noite. A crise de regimes populares nas 
Américas, que permitiu a desestruturação de regimes mais ou menos populares, abrindo caminho para 
ditaduras cívico‑militares, e a pressão posterior pela redemocratização podem ser temas de produções 
com grande qualidade. Adiante trataremos das diferentes visões e usos do conhecimento sobre história 
e, então, ao chegarmos ao Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), devemos lembrar que as sociedades 
sofreram significativas alterações desde o advento da industrialização. A relação entre capital, trabalho 
e Estado não é a mesma ao longo da história. O que a industrialização causa nas sociedades? Faz sentido 
querer apenas entender como a Inglaterra rumou para a industrialização e outros países não? E, se o 
fizeram, demoraram muito? Não se corre o risco de cair em visões com pouca explicação histórica?
Os temas que podem ser elaborados envolvem a industrialização (na Europa, nos Estados Unidos) 
– as mudanças fundamentais dessas sociedades com a invenção da sociedade industrial. Passa‑se a 
vivenciar organizações sociais e políticas radicalmente diversas do que se conhecia até então. A Europa, 
de sua posição econômica central nos séculos XVIII e XIX, observa – com maior ou menor capacidade 
de entender as mudanças em escala mundial – que, no início do século XX, o quadro geral de confronto 
entre as potências se abalava com tal gravidade que o confronto entre elas parecia cada vez mais 
próximo. O século XIX, por sua vez, foi atravessado por conflitos relacionados com a opção por diferentes 
modelos políticos, choque esse entre os que acreditavam piamente nos benefícios do capitalismo quase 
que sem limites e os interesses do proletariado, que se organizava em torno de suas múltiplas demandas 
de ordem política e social. Diversas foram as ondas revolucionárias no século XIX. O nacionalismo entra 
na disputa por corações e mentes, o liberalismo (político e econômico) era amplamente defendido por 
setores burgueses, que a isso somavam o nacionalismo e, em alguns grupos, um conservadorismo político 
antipopular. Os setores mais críticos, como socialistas, comunistas e anarquistas, pareciam para alguns 
a ameaça fundamental a ser confrontada e destruída. Dentro dessas mudanças, ainda aparecem os 
pensadores positivistas seguindo a matriz estabelecida por Comte e a Igreja Católica, com sua doutrina 
social, tentando amenizar a gravidade da tensão social provocada pela exploração humana.
 Lembrete
Para se buscar as definições dos diversos termos mencionados, 
recomendamos a consulta ao Dicionário de Conceitos Históricos.
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Nesse “quadro” de profundas mudanças – algumas vezes percebidas com mais clareza na superfície 
da realidade, no dia a dia das pessoas, outras vezes não tão claras assim – estavam os movimentos 
de ruptura dentro do próprio sistema capitalista, que evidenciam aspectos críticos. Quando a crise de 
paradigmas se estabelece, alguns valores coletivos tidos anteriormente como intocáveis, fundamentais 
e basilares para a estrutura das sociedades correm o risco de serem deixados de lado e, assim, emergem 
grupos que desconsideram direitos humanos, valores democráticos e respeito às diferenças. Quando 
os fascismos avançam, o recuo em termos de liberdades democráticas e preservação de direitos 
fundamentais vai escandalizar as mentes mais progressistas que tomarem conhecimento da realidade a 
que estavam submetidos milhões de seres humanos no interior de campos de concentração e extermínio 
nazistas, por exemplo.
Figura 7 – Internos do campo de concentração de 
Dachau ao chegarem os norte‑americanos para libertá‑los
Figura 8 – Prisioneiros de um campo de concentração nazista durante a guerra
Acreditamos que as alterações do modo de vida que culminaram em sociedades urbanas sob a 
liderança de políticos razoavelmente carismáticos e com promessas de salvação num mundo caótico 
e de intensa ameaça de miséria e confrontação após a Crise de 1929 – e as profundas consequências 
da Grande Depressão – não foram episódicas. Não se trata de uma figura autoritária e carismática 
aparecendo apenas numa Alemanha em crise. O choque entre setores conservadores e autoritários 
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deixava exposto como o sistema comporta em si contradições que, de tempos em tempos, emergem em 
conflitos que podem se desenvolver e chegar até mesmo a conflagrações em escala mundial.
Passadas as crises, muitas vezes tem‑se a ideia de sua gravidade amenizada, quase diminuída, e, 
assim, não é simples entender como era a condição de vida das pessoas no apogeu das crises.
Quando as sociedades coloniais assistiram à instalação da crise que seria depois entendida como 
a Crise do Antigo Regime e do Antigo Sistema Colonial, quem, naquele século XVIII, já teorizava 
a subversão da velha ordem? No entanto, começaram a surgir pensadores buscando entender os 
sentidos das mudanças e mesmo figuras políticas procurando lançar os germes das alterações mais 
profundas. Quando colonos escolhem o caminho da ruptura com suas metrópoles – como ocorreu 
na Revolução Americana, que tem como marco simbólico 1776, mas também com a crise do mundo 
ibérico, que levaria a diversas independências na América Espanhola e também portuguesa, no 
século XIX –, não está aí colocada a questão das opções. A explosão da revolução no Haiti, onde 
milhares de recém‑libertos, negros e mestiços explodiram em aberta revolta com as elites coloniais 
europeias e locais, foi um movimento isolado? Era apenas na região do que seria o Haiti depois 
que a crise era sentida? Claro que não. As notícias da Revolução Americana circulavam na América 
Espanhola e no Brasil dos inconfidentes, nas Minas Gerais (1789), dos alfaiates, na Bahia (1798), 
dos leitores escondidos, no Rio de Janeiro (1794), ou mesmo dos republicanos pernambucanos de 
1817. O crepúsculo da velha ordem colonial era percebido de diferentes maneiras e abria espaço 
para diversos projetos, mas já era percebido. É diferente de crises dentro da ordem colonial, que não 
propunhamsua superação, mas apenas ajustes, como nos séculos XVII e início do XVIII. Confrontos 
existiram diversas vezes, mas a organização de projetos para superação radical é parte das imensas 
novidades do século XVIII.
Caro aluno, você pode estar se perguntando a razão pela qual em um momento estamos falando de 
Segunda Guerra Mundial e depois da Crise do Antigo Regime, não é mesmo? A principal razão disso é 
estabelecer como referência fundamental a ideia de crise como contribuição para o desenvolvimento do 
pensamento crítico relativo à História.
A razão dessas referências é estabelecer uma compreensão de que os momentos de crise são 
constantes e têm as mais diversas manifestações. Acreditamos que, para sofisticar nossa capacidade de 
observar a História e desenvolver mecanismos que facilitem a compreensão de determinadas épocas e 
situações, precisamos olhar nesse sentido. Isso pode nos ajudar a entender aspectos importantes das 
sociedades sobre as quais nos debruçamos quando estudamos o mundo colonial, por exemplo. A noção 
de que os movimentos mais profundos não são particulares de uma sociedade ou outra, para nós, 
manifesta‑se nesses momentos de crise.
Se novamente avançamos um pouco para entender o século XX e suas múltiplas demandas e novidades, 
deparamo‑nos com os Movimentos de Contracultura. Extrapolando o final do século XX e chegando ao 
século XXI, estão os movimentos sociais contemporâneos de antiglobalização e antineoliberalismo que 
buscam a construção de alternativas. A construção de novos olhares chega mesmo a debater a própria 
sobrevivência de nossa espécie, uma vez que, segundo nossos modelos de desenvolvimento econômico 
e material mais difundidos, a destruição da natureza e do meio ambiente constituem ameaças em uma 
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escala de gravidade potencialmente destruidora do planeta e das formas de organização humanas tal 
como conhecemos na atualidade.
 Saiba mais
Para entender a conflituosa dinâmica da Globalização, envolvendo 
questões sociais, liberdade de manifestação e de organização, repressão 
política e policial e também aspectos ligados às manifestações de 
ambientalistas, sugerimos assistir ao filme:
A BATALHA de Seattle. Dir. Stuart Townsend. Canadá; EUA; Alemanha: 
Hyde Park Entertainment, 2007. 100 min.
2.2 Olhares integrados de História e a produção recente de conhecimento 
histórico: histórias do Brasil
O trabalho com diferentes concepções de História pode nos trazer desafios no que se refere 
a organizar materiais, apresentações e mesmo escolher o discurso que será feito aos alunos para se 
alcançar determinadas problematizações. Considerando que existem diversos recursos possíveis que 
podem contribuir para dinamizar as relações em torno do conhecimento de História na sala de aula, 
sugerimos aqui, em especial, a série produzida pela TV Brasil, em 2010, que envolve as Histórias do Brasil.
Nas palavras da diretora‑presidente da EBC/TV Brasil, Tereza Cruvinel,
[...] a TV Brasil tem muito orgulho da parceria feita para a produção de 
Histórias do Brasil. “Contribuir para a formação do cidadão é uma das tarefas 
da TV Pública. Ensinar‑lhe a História de seu pais faz parte desta tarefa. E 
nada melhor do que fazer isso através de um conteúdo de alta qualidade 
técnica e estética, com uma narrativa atraente e inteligente. Histórias do 
Brasil, a série, tem todos estes atributos”, enfatiza.
[...] Arthur Fontes disse que a consultoria dos historiadores foi importante 
para reiterar o compromisso com a veracidade dos fatos. “A nossa intenção 
é produzir uma série com um rigor tanto histórico quanto estético, 
raros de ver na programação das nossas TVs. Um programa educativo, 
mas num formato absolutamente original, e com o aval dos melhores 
historiadores do país”, revela. “A ideia de trazer cenas da história da vida 
privada combina bem com a tendência da história nos últimos anos. Foi 
uma escolha feliz que permite oferecer situações a partir do cotidiano 
ao longo de várias épocas, sem abandonar o contexto e a compreensão 
mais ampla da história do Brasil”, completa o editor da RHBN, Luciano 
Figueiredo. (A HISTÓRIA..., 2011).
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HISTÓRIA INTEGRADA
 Saiba mais
Para saber mais sobre a série, inclusive obter a lista de episódios, leia:
A HISTÓRIA do Brasil que os brasileiros não conhecem. TV Brasil, Brasília, 
30 ago. 2011. Disponível em: <http://tvbrasil.ebc.com.br/historiasdobrasil/
bastidores/estreia‑historias‑do‑brasil>. Acesso em: 2 maio 2015.
O pensamento de inevitabilidade pode conduzir o raciocínio para a incapacidade de agir 
historicamente e, portanto, de ser agente. Mitos em torno da docilidade, da cordialidade – 
palavra ao mesmo tempo encantadora e enganadora, que, interpretada equivocadamente, nos 
banaliza –, mas, em se tratando de mitos, os diversos povos e diversas nações os têm, e aqui 
passa a nos interessar o que ainda é utilizado como referencial identitário. Então a vítima aceita 
passivamente, sem reagir, em nenhum aspecto, contra o europeu colonizador? Nada mais falso. 
Não estamos procurando o argumento fácil e factual que esbarra no pitoresco e irresponsável 
de casos escolhidos para causar impressão, ridicularizar ou tornar mais curioso um olhar ou 
momento. Qual o valor formativo dessas referências? De que maneira estariam integradas 
ou seriam os elementos integradores entre o Brasil e o restante da humanidade? Não são e por 
isso devem ser tratados com muitas ressalvas.
Afirmar categoricamente alguns pontos no sentido de que “o brasileiro é isso ou aquilo” também 
resvala em estereótipos empobrecedores de nossa trajetória e problematizações. Um exemplo 
aparentemente banal pode nos ajudar a entender como se reduz a história e as pessoas a categorias, 
no mínimo, fantasiosas. O caso da participação da população brasileira em manifestações sociais 
pode ser historicamente analisado, discutido, problematizado, explicado ou pesquisado de forma 
aprofundada e criteriosa ou simplesmente se afirmar que “o brasileiro é um povo pacífico e ordeiro”, 
com se manifestação fosse, necessariamente, desordem. Na história recente do País, nas últimas 
décadas do século XX e primeiras do XXI, não correram diversas manifestações, por diversos motivos 
e com múltiplas consequências? Durante a complicada abertura política do início dos anos de 1980 
não ocorreram manifestações que atraíram milhares – possivelmente milhões – de adultos com seus 
filhos, exigindo “Diretas Já”? Na crise que levou ao impedimento de Fernando Collor de Melo, a 
juventude não tomou as ruas pela saída do antigo “caçador de marajás”? Quando da enorme onda 
de protestos que tomou conta de diversas cidades brasileiras em junho de 2013, na ação deflagrada 
pelo histórico Movimento Passe Livre – e que acabou agregando outras demandas –, não foram 
incontáveis pessoas mobilizadas? Esses exemplos não seriam casos flagrantes que desmentem o senso 
comum da passividade e a ideia do imobilismo?
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 Saiba mais
Para saber mais sobre o Movimento Passe Livre e os Vinte Centavos, 
recomendamos a leitura de:
JUDENSNAIDER, E. et al. Vinte centavos: a luta contra o aumento. São 
Paulo: Veneta, 2013.
É fundamental estar atento para o fato de que as construções identitárias conformam, também, 
práticas sociais. A ideia de imobilismo é perniciosa. Contribuir para fortalecer um imaginário em que 
prevaleça certo conformismo pode contribuir para nos desenvolver como sociedade democrática e com 
ampla participação de seus cidadãos? Parece que não.
Paulo Miceli (1988 apudMORAIS, 2009, p. 202) alertou para as consequências da construção 
de noções de impotência: “Alheios aos seus destinos, excluídos das ações decisórias, não há porque 
interessar‑se por sua história, pois o outro foi, e será sempre, responsável por ela.” Morais (2009) utiliza 
esse argumento justamente quando procura dar importância para a necessidade de uma história que 
seja efetivamente integrada e também quando salienta que é preciso que os professores aprendam a 
superar as lacunas de suas formações para poderem trabalhar efetivamente com esse tipo de proposta.
3 INTERCONECTIVIDADE E EXEMPLOS DE USOS INTEGRADOS
A escolha desse modelo tem a vantagem de conseguir mobilizar mais e mais referências que 
contribuem com a formação dos alunos; no entanto, não é simplesmente por citar diversas informações 
históricas, dados, fatos, relações simplistas de causa e efeito que essa proposta é tornada realidade. O 
processo será complexo e difícil se não existir um esforço constante para superar lacunas. Não se faz 
História integrada apenas com belos títulos e propostas. A maior preocupação deve ser
[...] mostrar que os acontecimentos históricos estão o tempo todo 
interligados e que a interconectividade precisa e deve ser valorizada na 
explicação do professor. Um assunto não pode ser explicado sem o outro, e 
o outro não tem sentido sem a explicação do anterior. Não se trata do velho 
esquema de “causas e consequências”, nem mesmo de precisar de um item 
para que outro possa ser cronologicamente apresentado. Isso seria ingênuo 
e, na verdade, cairia na mesma postura de antes: conteúdos intercalados 
separados ou apenas articulados no trenzinho linear da “causa e efeito, 
causa e efeito...” (MORAIS, 2009, p. 202).
Acreditamos que apresentar esse modelo para ser trabalhado em sala de aula com os alunos, ou 
mesmo na produção de algum material didático, ou elaboração de um projeto, nos obrigue a estudar 
não apenas aquele “ponto” que se pretende ser a aula, ou seu tema. Ir além significa dominar aspectos 
conceituais e saber transitar pelos mais diversos conteúdos. A interdependência de Brasil, Américas e 
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HISTÓRIA INTEGRADA
História Geral é apontada pelo autor como algo a ser constantemente lembrado. As separações mais 
comuns, e fáceis de serem construídas, devem ser deixadas de lado. Apesar de um pouco extensos para 
citações, vamos reproduzir aqui os exemplos dados por Morais (2009), ressaltando que o autor os lançou, 
justamente, para instigar os professores e demonstrar como as possibilidades são ricas, múltiplas e como 
se tem um ganho muito representativo como o modelo integrado. Os conteúdos dos boxes colocados 
em seu texto serão reproduzidos aqui.
Um exemplo: o colono português do século XVI, exilado nos trópicos, vem 
para o Brasil e descreve as novas terras a partir de suas impressões; com isso, 
acaba interferindo de modo efetivo na vida das pessoas que o cercam. Ver e 
entender o universo religioso indígena como se fosse povoado pelos sabás 
das bruxas europeias implicou situações reais no contato entre o colonizador 
e o indígena. E agora? Onde termina a Europa e onde começa o Brasil?
[...] No assunto Brasil Colônia, a chegada da Companhia de Jesus e o projeto 
de catequese dos jesuítas podem ser vistos a partir de sua vinculação ao 
Concílio de Trento (1545‑1563), o qual, por sua vez, foi uma resposta às 
ideias de Martinho Lutero de 1517 que se relacionavam com a postura 
da Igreja Católica no século XVI. Após a chegada à América, os padres 
afirmavam que as novas terras eram um presente de Deus para a Europa. 
Assim, converter os índios era recompor o rebanho de fiéis católicos 
perdidos pelas “demoníacas” ideias de Lutero. O indígena era visto como 
uma folha em branco em que os cristãos tentariam imprimir sua fé. Os 
batismos em massa se vinculavam às tradições milenaristas e escatológicas 
dos cristãos. Se o fim do mundo estava próximo, era preciso salvar as almas 
dos indígenas. O olhar cristão sobre o indígena o transformava no bom 
selvagem, manso e pacífico, como o homem antes do pecado original, no 
Paraíso bíblico. Relacionar a história da Europa, a mentalidade religiosa 
e o imaginário europeu com o Descobrimento do Brasil e com o projeto 
catequético na América é um bom caminho para mostrar aos alunos a 
conectividade histórica (MORAIS, 2009, p. 202)
Pode parecer uma tarefa muito árdua mobilizar tantas referências; no entanto, durante uma 
explicação que realmente tenha densidade, algumas delas precisam necessariamente estar presentes. 
Do contrário, as lacunas seriam tantas que a abordagem ficaria, no mínimo, incompleta.
Se em nossa formação abordamos temáticas múltiplas, com conteúdos e referências variadas, qual a 
razão de sempre se tentar separar as “histórias” em compartimentos? Morais (2009, p. 202) aponta que 
em sua proposta devemos estar atentos para o fato de que a história das mentalidades se mescla com a 
econômica, a política com a social, a nacional com a internacional. Acreditamos que em certo momento 
o receio de se perder nas múltiplas referências possa dominar o professor na elaboração de suas aulas. 
Talvez essa dificuldade só possa ser superada – ainda que parcialmente – pelo esforço em mobilizar e 
relacionar esses diversos aspectos, mas também se tendo clareza do “lugar” de onde se fala e aonde se 
quer chegar. Se você tiver uma perspectiva econômica, ela não precisará ser erradicada em nome de 
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uma modernização de forma. O que é fundamental é aprender a integrar com os múltiplos possíveis. 
Parece que aí reside a dificuldade, e o desafio.
A vinda da família real para o Brasil, em 1808, é outro bom exemplo. As 
relações diplomáticas que envolviam Portugal, Espanha, França e Inglaterra 
podem sugerir interconectividade, na medida em que é difícil separar os 
interesses de cada um dos países. A relação de Carlota Joaquina com seus 
parentes na Espanha, o aprisionamento de seus pais e sua vontade de ser 
regente na América espanhola podem ser relacionados com o processo de 
independência das colônias espanholas no Novo Mundo. Após a chegada 
da corte, medidas como a Abertura dos Portos de 1808 e os Tratados de 
Comércio de 1810 possibilitam um enorme leque de novos estudos para 
os alunos. A entrada de produtos europeus no Brasil, o garfo, a faca, a 
“europeização” dos costumes no Rio de Janeiro, as novas roupas e as novas 
etiquetas fazem parte de um cenário ainda pouco explorado em sala. As 
reformas de D. João VI nas casas do Rio de Janeiro, por exemplo, demonstram 
uma tentativa de fazer a Europa “migrar” para o Brasil. Alguns artistas e 
pintores foram contratados da França pelo rei português, aproveitando que 
tinham sido expulsos por Napoleão Bonaparte. Esses artistas trouxeram para 
o Brasil os estilos de arte, pintura e arquitetura franceses, como por exemplo 
o modelo arquitetônico do Palácio de Versalhes, em forma de cruz, que, 
muitos anos depois, serviria de inspiração até mesmo para a construção de 
Brasília. O professor pode trabalhar com a ideia de “representação” europeia 
do Brasil nas obras de Debret, por exemplo, ou nos relatos de Maria Graham. 
Outro ponto que deixa clara a inter‑relação na história é o surgimento da 
imprensa no Rio de Janeiro, que havia deslanchado na Europa de Gutenberg, 
mas que nascera no Oriente e que agora migrava para esse lado do Atlântico 
(MORAIS, 2009, p. 202).
As sugestões são ainda mais ricas e passam a instigar o professor a mobilizar outras estratégias, como 
no exemplo a seguir, que poderia ocasionar, inclusive, o desenvolvimento de um projeto integrado com 
outras disciplinas, e mais, que levasse o aluno a compreendernão apenas conteúdos, mas também diversas 
estratégias de leituras, desenvolvendo a crítica de textos e se entendendo melhor algumas elaborações 
que envolvem nossa trajetória histórica. Se tivermos em consideração que não é possível aprofundar os 
debates sobre o Brasil e suas relações sociais no século XIX se não for levada em consideração a visão 
científica, ou até mesmo pseudocientífica, que alimentou determinadas convicções, não poderemos 
criticar e questionar elementos de nossa sociedade estabelecidos ali.
Uma análise de teorias do século XIX europeu, como o darwinismo social e o 
evolucionismo, pode ser extremamente rica para o aprendizado dos alunos. A 
ideia de que o homem branco constitui uma raça biologicamente superior e que 
os negros, por outro lado, são inferiores serviu de base teórica para a invasão 
europeia na África e na Ásia durante o neocolonialismo. O professor pode 
explorar as ideias de Charles Darwin sobre a biologia em sua obra A Origem 
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das Espécies, de 1859, e mostrar como a ideia evolucionista foi interpretada e 
aplicada à sociedade por pessoas como Spencer e Gobineau, colaborando, por 
sua vez, para os rumos do desenvolvimento econômico. Essas ideias europeias 
se relacionaram também com o Brasil e podem ser comparadas e/ou explicadas 
com o projeto do Estado monárquico brasileiro de trazer imigrantes europeus 
para as fazendas de café em substituição da mão de obra escrava. A escolha do 
imigrante europeu, e não do asiático, por exemplo, se vinculou a um projeto 
de “embranquecimento” da nação brasileira, que deveria fazer parte, agora, do 
rol das nações civilizadas do mundo (MORAIS, 2009, p. 203).
A partir da construção de razões complexas – pertencentes ao mesmo tempo à realidade do Brasil e 
também do exterior –, as histórias efetivamente se enredam, e sua separação, ou “fatiamento”, empobrece 
a análise, a visão geral e a problematização. Entender essas articulações tão viscerais permite aos alunos, 
e quiçá aos professores também, superar uma visão simplista de causa e consequência e também de 
mera subordinação do Brasil aos movimentos externos. A visão mais enriquecida de influências mútuas 
talvez possa contribuir para que o olhar vá adiante de lugares comuns. A sofisticação pode chegar ao 
uso de textos literários e que são históricos – por que não? – e assim as possibilidades de ampliação de 
repertório são impressionantes.
Alguns textos de Machado de Assis, como as crônicas da série “Balas de 
estalo”, publicada pela Gazeta de Notícias no Rio de Janeiro desde 1883, 
oferecem material de apoio para o estudo da “questão racial”. Até em textos 
consagrados, como O Abolicionismo, de Joaquim Nabuco (1884), podemos 
encontrar traços de teorias racistas. Obras de Monteiro Lobato (que foi 
membro de sociedades eugenistas de São Paulo) comparadas com as de 
outros autores, como do norte‑americano Edgar Rice Burroughs, autor de 
Tarzan, de 1912, podem ser material interessante para o estudo de questões 
de “higiene social” e eugenia. Para o mesmo assunto, o professor ainda pode 
propor a leitura de As Aventuras de Sherlock Holmes, de Conan Doyle, ou 
O Médico e o Monstro, de Robert Louis Stevenson, ou ainda a narrativa de 
Euclides da Cunha sobre os sertanejos de Canudos. A análise de textos de 
Rudyard Kipling, autor do poema “O fardo do homem branco” e do romance 
Mogli, de 1864, também pode servir aos mesmos propósitos. Em sala de 
aula, pequenos trechos dessas obras literárias selecionados de antemão 
podem ser lidos mais atentamente no sentido de identificar sua relação com 
o conteúdo das teorias defendidas por racistas, eugenistas ou evolucionistas 
sociais. Nesse trabalho, o aluno, auxiliado pelo professor, desenvolverá uma 
espécie de desconstrução dos textos (MORAIS, 2009, p. 203).
Podem ser agregados a essa discussão exemplos literários e fílmicos. Diversas obras tratam desses 
aspectos que os textos apontam e dos quais dão os primeiros sinais. O desenvolvimento e a construção 
estão a cargo do professor, que, dessa maneira, precisa desenvolver um repertório cada vez mais rico. 
Deve entrar em contato com muitas fontes, dominá‑las e ser capaz de saber quando seu uso se torna 
mais ou menos relevante.
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Considerando nossa proposta de buscar discutir temas importantes na atualidade, fazendo um 
movimento defendido por Pierre Vilar, em obra de D’Alessio (1998), de olhar para o presente e daí 
elaborar as questões para se entender o passado e não se afastando do que Marc Bloch, em sua obra 
Apologia da História, ou O Ofício de Historiador (2014) ressaltava sobre o gosto pela história ser, também, 
um elemento de diversão, devemos olhar para o nosso mundo contemporâneo, em seus mais diversos 
aspectos e conflitos, e nele tentar nos entender.
Olhar para o passado somente fará sentido se for via presente. Podemos elaborar muitas questões 
quando olhamos para o nosso entorno e mesmo para o nosso cotidiano. Se na atualidade o viver em 
cidades marca nossa sociedade – desde os grandes centros até mesmo quando levamos em consideração 
pequenas cidades –, isso pode entrar nas aulas de história? Sim, claro, e desenvolvendo aspectos dos 
conflitos cotidianos, que são tão presentes nas vidas de muitos alunos que quase são naturalizados.
Entra aí a função desmistificadora do professor de história, quando se parte de um elemento 
de nosso mundo e se tece uma explicação que articule presente e passado. Morais (2009, p. 203) 
nos traz mais um apontamento e então discute aspectos importantes para diferentes parcelas da 
sociedade e da República:
A[s] ideia[s] de “progresso” e “evolução”, oriundas da Europa, chegaram 
ao Brasil também na construção de ferrovias e nas reformas urbanas do 
Rio de Janeiro, durante o governo do prefeito Pereira Passos, e do bairro 
Higienópolis, em São Paulo. O professor pode tratar do “favelamento” no 
Rio de Janeiro, quando as populações dos cortiços foram obrigadas a deixar 
o centro e a se fixar nos morros, e a construção dos boullevards, como um 
projeto de “esconder” o problema social na capital e limpar a “sujeira” aos 
olhos dos visitantes da cidade. Em seguida, se achar interessante, pode abrir 
uma discussão mais geral sobre favelas e problemas habitacionais.
Para salientar que essa forma de trabalhar não é própria de um tema em específico, o mesmo autor 
alerta para a necessidade de se
[...] pensar a complexidade dos processos históricos, as suas conexões e 
a quase impossível separação entre as “histórias”, na medida em que um 
acontecimento aparentemente isolado na Europa, por exemplo, ou no Brasil, 
pode criar uma cadeia de situações, como uma verdadeira avalanche, com 
resultados inicialmente imprevisíveis (MORAIS, 2009, p. 203).
A importância dessa imagem deve ser bem frisada, uma vez que um movimento aparentemente 
pequeno, sem grande importância, pode, na realidade, simbolizar algo intenso que não teria 
sido percebido inicialmente. Em seus ricos exemplos, Morais (2009) consegue trabalhar em uma 
dimensão que parece articular tempos históricos e temáticas que não são tradicionalmente 
desenvolvidas de forma conjunta. No entanto, se a intenção é aprender como se trabalha de 
forma integrada e como se consegue incutir isso nos alunos, mais uma vez seus textos são 
válidos, esclarecedores e sugestivos.
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Martinho Lutero, ao criticar a Igreja, certamente não sabia que isso 
poderia influenciar a vinda de jesuítas para o Brasil e que isso, por sua 
vez, seria o início da tentativade conversão na América Portuguesa e 
que hoje o Brasil teria a maioria da população católica. Do mesmo modo, 
Napoleão Bonaparte, com suas medidas contra os aliados da Inglaterra, 
jamais poderia prever a chegada de diversas regras de etiqueta ao Brasil 
em 1808 ou as reformas das casas do Rio de Janeiro a pedido de D. 
João VI, e muito menos a influência da arquitetura francesa no Brasil do 
século XX (MORAIS, 2009, p. 203).
Em sua conclusão, Morais (2009) retoma a necessidade de se desenvolver uma história com 
assuntos conectados e, o que nos parece bastante importante, indissociáveis. Esse seria o caminho 
de uma “História mais completa, mais complexa e menos fragmentada” (MORAIS, 2009, p. 213). 
Essa noção, que é uma escolha dentre outras, pode nos ajudar a desenvolver a construção de visões 
mais amplas e mais densas, com múltiplos significados que, além de caminhar juntos, influenciam‑se 
mutuamente. Não seria essa uma maneira de se escapar daquilo que se percebe como um simples 
“conteudismo” nas aulas de História? O domínio das informações não é abandonado em favor de uma 
visão fragmentada e plena de detalhes que, se aparentemente desperta a atenção do alunos e alunas 
com “curiosidades”, no final acaba por comprometer noções de processos e mesmo a capacidade dos 
mesmos alunos de pensar historicamente.
Ao se tratar de História do Brasil, nos mais diversos manuais, uns mais antigos e outros nem tanto, 
a visão eurocêntrica de história é predominante. Quando problematizamos isso não quer dizer que nos 
recusamos a discutir o “evento”, apenas queremos acreditar que sempre houve muito mais e, mudando 
a abordagem, talvez possamos mudar como os alunos entendem a disciplina de História.
3.1 O Novo Mundo
Caro aluno, admitimos que as possibilidades de aplicação desses princípios são consideráveis e 
devemos apontar que nossa intenção aqui não é desenvolver exemplos completos e prontos. Não visamos 
esgotar assuntos em todas as suas abordagens possíveis. Longe disso. A cada tema que escolhemos, 
lançamos algumas possibilidades de análises que, umas vezes, são mais extensas, mas outras, nem tanto. 
Queremos muito mais demonstrar que sair de visões simplesmente lineares pode nos conduzir por 
abordagens criativas e sempre mais sugestivas do que o uso de um amontoado de informações que, se 
não tomarmos cuidado, serão apenas isso: uma série de dados que realmente não fazem sentido para 
os alunos, talvez nem para nós mesmos em nossa atividade docente. O risco das visões mecanicistas 
é “matar” o pensamento criativo. Podemos, sim, apropriar‑nos de diversas informações, aspectos mais 
trabalhados em grandes manuais, ou nem tanto, mas devemos nos preocupar também com o sentido 
em que organizamos esses pensamentos.
Por exemplo, quanto já se escreveu e se falou do descobrimento da América? A vasta bibliografia está 
disponível para quem quiser fazer uma pesquisa rápida, mas para quem tiver mais tempo, e interesse 
também, dificilmente o tema se esgotaria.
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Unidade I
 Saiba mais
Como obra de referência e de grande fôlego, sugerimos a leitura de 
capítulos da seguinte obra:
BETHEL, L. (Org.). História geral da América Latina. 2. ed. São Paulo: 
Edusp, 2012. 7 v.
Em seus sete volumes, trata de temas muito variados e relevantes para 
a compreensão de um tema tão importante quando discutir a América. No 
volume I, por exemplo, aborda temas como Mesoamérica antes de 1519; 
sociedades andinas antes de 1532; índios do Brasil em 1500; populações 
americanas antes da invasão europeia; conquista europeia e colonização 
da América; colonização portuguesa e espanhola; a Espanha dos Bourbons 
e o Império Americano; Portugal e Brasil: economia e política séculos XVIII 
e XIX; Igreja na América Espanhola e Portuguesa – tudo isso apenas no 
primeiro volume. Assim, essa obra é uma fonte atual e indispensável para 
a organização de um curso voltado para essa temática colonial, desde o 
século XV até o XXI. Ou ainda, para se aproximar das discussões relevantes 
no mundo contemporâneo, muito mais do que apenas coletar dados e 
biografias dos próceres das nações.
Seguindo essa linha de pensamento, escolhemos uma temática que é tradicional em sua aparência: a 
colonização da América. No entanto, pode ser tratada com um olhar mais integrado de história segundo 
o qual a ação dos europeus não ganha lugar privilegiado apenas por ser europeu e os nativos não são 
tratados como agentes que oscilam entre o pitoresco e o selvagem, simplesmente porque pouco nos 
voltamos para estudar o assunto.
Com isso não estamos afirmando que vamos deixar tudo de lado e recomeçar cada assunto escolhido 
a partir do zero. Além de ser uma postura que demandaria um tempo de preparação que, muitas 
vezes, professores com mais prática e tempo de docência não têm, significaria tentar ser alternativo 
apenas para não se aproximar do que já foi feito. O mais adequado, parece‑nos, é a preocupação com o 
tratamento dado aos aspectos escolhidos, uma vez que parece claro que os contatos, os descobrimentos, 
as conquistas e a dominação devem fazer parte de qualquer debate minimamente responsável, mas se 
falamos que ocorreu
[...] troca de alimentos e transmissão de doenças entre os velhos e o 
novo continente. Os produtos alimentícios originários do Novo Mundo 
entrelaçaram‑se com os do Velho Mundo, redinamizando as dietas 
alimentares que diminuíram as fomes e dinamizaram as populações. A 
batalha das moléstias foi vencida pelo Velho Mundo, responsáveis pela 
dizimação de milhões de indígenas americanos. Mesmo a revanche do Novo 
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HISTÓRIA INTEGRADA
Mundo, representada pela sífilis, é atualmente questionada, pois se discute 
se não teria origem na própria Europa, como parecem indicar as pesquisas 
mais recentes (ARRUDA, 2004, p. 40).
Destacamos esse trecho com a finalidade de lembrar o sentido de trocas, ou seja, o nativo do Novo 
Mundo, ao entrar em contato com o do Velho Mundo, exerce alguma influência sobre ele. Note‑se 
que essa “alguma” não é um juízo, muito menos uma escala. É, antes, uma maneira de observar que 
o europeu também se modifica e que não é possível entender a Europa sem se estudar as populações 
dos novos territórios. Dessa forma, qual a necessidade de simplesmente se reproduzir mais uma vez o 
olhar europeu, depois o espanto indígena, o domínio europeu e a escravidão, sempre se subordinando 
a um roteiro europeu? Em países onde o estudo da Antropologia elabora contribuições imensas para os 
historiadores e professores de História, como o México, a história pode começar a ser contada pela vida 
dos nativos antes de os europeus aportarem.
Em muitos casos, em muito livros didáticos e paradidáticos, quando se trata de nativos, infelizmente, 
existe uma ênfase no exótico, no curioso ou então na posterior integração à sociedade brasileira, 
passando, é claro, pela construção imperial acerca do tema. No entanto, a pergunta relativa ao modo 
de vida e organização de diversos grupos permanece: Quem são? Onde estavam? Como viviam? 
Objetivando manter a honestidade e o rigor, devemos esclarecer que o melhor caminho, o mais adequado 
e aprofundado, é lançar mão dos estudos históricos e antropológicos sobre o tema. Uma vez que são 
muitos e muitos casos, quando se vai trabalhar isso com os alunos, recomenda‑se verticalizar a pesquisa 
e desenvolver um maior aprofundamento.
Apesar das ressalvas, que são úteis para o desenvolvimento de um olhar mais crítico e complexo, 
grandes manuais podem ajudar, desde que nós tenhamos as perguntas certas e o planejamento adequado 
do que consultar e de como tratar de determinadas informações. Por exemplo, quando buscamos, em 
Motae Lopez (2015, p. 24‑25), aprender sobre essas populações, encontramos:
Os primeiros habitantes do litoral alimentavam‑se de peixes, moluscos, 
tartarugas e crustáceos. Moravam próximos a grandes “lixões” de cascas, 
concheiros imensos também conhecidos pelo nome de “sambaqui”, que em 
tupi significa justamente “monte de conchas”. A fase de maior acúmulo nos 
concheiros – alguns deles chegando a mais de 50 metros de altura – ocorreu 
entre 5 e 2 mil anos atrás. Sua maior concentração deu‑se no litoral, entre 
os atuais estados do Rio de Janeiro e do Rio Grande do Sul. Os sambaquis 
apresentam várias camadas arqueológicas, o que leva a crer que tenham sido 
ocupados várias vezes por grupos diversos. Seus habitantes fabricavam objetos 
de osso, chifre e concha, tais como pontas de lanças e de flechas, anzóis, lixas, 
agulhas, adornos, recipientes e bastões de osso de baleia. Trabalhavam a pedra, 
conheciam a cerâmica e enterravam seus mortos em covas acompanhados 
de corantes, alimentos, instrumentos de trabalho e adornos. Os portugueses, 
futuros colonizadores do litoral, utilizariam a cal – de que os concheiros se 
tornaram fontes abundantes – para construir suas vilas em São Vicente, 
Santos, Itanhaém, Iguape, Cananeia e também em Salvador.
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Vale salientar que as maiores concentrações de sambaquis estavam localizadas na região; conforme 
Neves e Okumura (2005, p. 528) afirmam, “embora no vale do Ribeira exista a maior concentração de 
sambaquis fluviais brasileiros, esses sítios também ocorrem em outras regiões do País”. O contato com o 
colonizador levou à destruição de incontáveis concheiros, e isso nos faz observar que, sem essa prática 
dos nativos, que construíram depósitos bastante significativos de um material que seria largamente 
utilizado pelos colonizadores depois, o sistema construtivo em diversas regiões da colônia teria sido 
diferente. Assim, a história da ocupação e modificação do meio é indissociável da vida indígena. Não se 
trata de mera esperteza europeia, como pode parecer, mas de uma integração tão profunda que ocorreu 
em diversas outras áreas da experiência humana.
Figura 9 – Concheiro
O fato de que o europeu se apropria (e até aprende) acreditamos que seja hoje razoavelmente 
aceito, no entanto muitas explicações são ainda organizadas segundo a lógica da subordinação à visão 
eurocêntrica. O que ocorreu, de fato, não foi uma contribuição no sentido benevolente do termo, mas 
uma apropriação sem a qual o sistema construtivo desenvolvido não seria possível.
Quando falamos em sistema defensivo nos lembramos imediatamente de guerra, mas cabe aqui 
perguntar: guerra contra quem? Como muito bem ressalta o antropólogo Eduardo Viveiros de Castro, 
entrevistado na série de vídeos da TV Brasil, Histórias do Brasil, no primeiro episódio, os primeiros 
contatos entre os indígenas e os portugueses não foram belicosos, ao contrário disso, foram bastante 
amistosos (ANTES..., [s.d.]). O universo cultural de diversos grupos de nativos era tão diferente daquele 
dos europeus que nem ao menos os reconheceram como inimigos, por não serem, necessariamente, 
seus inimigos. Devemos ressaltar que havia uma grande diversidade entre esses indígenas e que, ainda 
no início do século XXI, existem diversas linhas interpretativas quanto às origens dessas populações, se 
oriundas da Polinésia, se migraram via Estreito de Bering.
Embora existam indícios de que este setor do continente tenha sido 
povoado há pelo menos 20 mil anos, a ocupação de boa parte dessa área 
ocorreu cerca de 5 mil anos atrás, quando o crescimento demográfico 
da população que habitava a várzea do rio Amazonas foi significativo. 
A expansão geográfica fez surgir grupos de habitantes cada vez mais 
individualizados, pertencentes a dois grandes “troncos” linguísticos, 
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o Macro‑Jê e o Macro‑Tupi. Estes dois grupos constituem as principais 
matrizes linguísticas e genéticas que, em última instância, contribuíram 
para formar o Brasil atual. Vários indícios demonstram que, entre os 
atuais estados da Bahia e do Rio de Janeiro, o litoral era povoado por 
comunidades de caçadores‑coletores originários das nascentes do rio São 
Francisco e do Araguaia, pertencentes ao tronco Macro‑Jê. A partir dessa 
região, teriam iniciado seu movimento de dispersão rumo ao litoral e, 
depois, ao Planalto Brasileiro, o vasto “sertão” ao qual seriam confinados 
pelos ferozes tupis, quase senhores do litoral na época da chegada dos 
europeus. Num processo que se desenrolou ao longo de aproximadamente 
4 mil anos, os Macro‑Jês subdividiram‑se em diversas famílias linguísticas 
(MOTA; LOPEZ, 2015, p. 25).
Vale salientar que os grupos presentes no atual Brasil tinham grande complexidade e nos dias 
atuais muitos pesquisadores se dedicam a entender seus múltiplos códigos de desenvolvimento de suas 
trajetórias, que se confrontaram com a dos portugueses. Se é verdade que a notícia do achamento das 
terras ocidentais para os portugueses atraiu muitos e muitos aventureiros, devemos imaginar que, junto 
às oportunidades, sonhos e desejo de melhorar de vida, estavam também a cobiça e os confrontos. 
Diversos mundos se encontraram e se bateram nesse momento.
De acordo com as relevantes observações de Eduardo Viveiros de Castro (ANTES..., [s.d.]), os 
portugueses encontraram uma terra densamente povoada, ao contrário do que se imagina, e, em 
sua fala, Castro enfatiza que os europeus foram extremamente bem‑recebidos ao chegarem ao que 
viria a ser o Brasil. Os europeus foram muito bem‑tratados, como se pode ver desde a Carta de 
Caminha. Foi à medida que foram revelando sua verdadeira face de uma civilização movida pela 
cobiça, pela violência e pelo desprezo pelo outro que eles começaram a ser tratados como os outros. 
Assim, começaram a entrar na categoria de inimigos e começaram a ser capturados e, eventualmente, 
devorados cerimonialmente, mas nunca foram os inimigos prediletos dos índios. Os inimigos prediletos 
dos índios eram outros índios. Os europeus estavam ou muito abaixo, ou muito fora do sistema da 
humanidade verdadeira para os índios.
As valiosas observações dos antropólogos e, ressaltado aqui, de Eduardo Viveiros de Castro nos 
permitem entender que não devemos tratar de estabelecer uma hierarquia unidirecional na qual 
apenas o modo de entender o mundo dos europeus é que é válido. Ao contrário, esse universo 
indígena vai, juntamente com outros fatores que podem ser pensados como oriundos da natureza 
econômica, do universo místico europeu ou mesmo das ritualizações das sociedades do Antigo 
Regime, informar a atuação dos europeus no Novo Mundo e também em relação aos indígenas. 
Assim, ocorreram trocas em diversos campos. É comum se ressaltar a questão da alimentação e 
de palavras que permaneceram, mas podemos também nos questionar como os portugueses, e 
outros europeus, reagiram ao contato com esses nativos. Podemos afirmar com tranquilidade que 
se iniciou rapidamente a produção de uma literatura que foi revelando como esses encontros e 
confrontos foram se dando.
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Unidade I
 Saiba mais
Podemos indicar, como exemplos:
VALENTE, J. A. A certidão de nascimento do Brasil: a carta de Pero Vaz 
de Caminha. São Paulo: Museu Paulista da USP, 1975.
CASTRO, S. A carta de Pero Vaz de Caminha: o descobrimento do Brasil. 
Porto Alegre: L&PM, 2015.
LÉRY, J. Viagem à terra do Brasil. Belo Horizonte: Edusp, 1980.
RIBEIRO, D. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. São 
Paulo: Cia. das Letras, 1995.
GRUPIONI,L. D. B. (Org.). Índios no Brasil. Brasília: Ministério da Educação 
e do Desporto, 1994.
Nessa última obra indicada, são discutidos problemas como os índios e 
suas relações com a natureza; índios do presente e do futuro; o indígena 
e a modernidade; e as terras indígenas no Brasil.
Além disso, indicamos também o filme:
HANS STADEN. Dir. Luis Alberto Pereira. Brasil; Portugal: Instituto 
Português da Arte Cinematográfica e Audiovisual, 1998. 92 min.
Continuando com esse pensamento, Eduardo Viveiros afirma que a guerra para os tupi‑guarani e 
os europeus era diferente, uma vez que não era para a conquista territorial, mas algo mais próximo 
da ideia de duelo e de vingança com a busca de glória e de honra. Ressaltamos aqui o surgimento 
de estranhamentos, uma vez que os universos culturais foram se mostrando mais do que apenas 
diferentes, divergentes.
4 MEC E MATERIAL DIDÁTICO NA REDE: SOBRE A ETNICIDADE E AS COLÔNIAS
O esforço de incorporar as mais diversas temáticas relativas ao indígena, sua história e a história 
do Brasil têm produzido uma quantidade bastante razoável de publicações que podem auxiliar o 
estudante e o professor a formar ideias que encontrem respaldo em boa produção acadêmica. A Revista 
de História da Biblioteca Nacional (RHBN), publicação com a chancela de uma das mais significativas 
e respeitadas instituições culturais do País, já tratou do assunto e ofereceu pistas importantes para 
se buscar essas informações. A leitura da RHBN tem a qualidade de não se prender ao episódico, ao 
factual, ao exótico, ao extraordinário ou mesmo – como algumas publicações insistem em trabalhar – 
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a “verdades” que apenas a alguns eleitos é dado saber e que o grande público ignora. Ou ainda, como 
se pesquisadores sérios e dedicados, com carreiras consolidadas e intensa aplicação aos estudos, não 
fossem capazes de debater, o que é uma perniciosa maneira de se desenvolver noções sobre o que 
pode ser o estudo da História.
Podemos indicar aqui uma iniciativa ligada ao Ministério da Educação (MEC) e a outras instituições 
que têm como iniciativa a difusão de materiais de qualidade:
Para professores que quiserem aplicar imediatamente o novo enfoque, 
o MEC recomenda uma visita ao site Domínio Público, que disponibiliza 
gratuitamente documentos, artigos, teses, livros, poesias e os quatro 
volumes da série Vias dos Saberes, resultado de parceria entre a 
Secad/MEC com o Laboratório de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e 
Desenvolvimento do Museu Nacional da UFRJ (Laced). Organizada no 
projeto Trilhas de Conhecimentos pelo antropólogo Antônio Carlos 
Souza Lima, a série Vias dos Saberes contém os seguintes livros: O Índio 
brasileiro: O que Você Precisa Saber Sobre os Povos Indígenas no Brasil 
de Hoje, de Gersen José dos Santos Luciano, que discute a identidade e 
a organização indígenas, o meio ambiente, a situação política dos índios 
e a contribuição dos povos ao País e ao mundo; A Presença Indígena na 
Formação do Brasil, de João Pacheco de Oliveira, que aborda o sistema 
colonial, a ação missionária e a resistência indígena; Povos Indígenas e 
a Lei dos “Brancos”: o Direito à Diferença, de Ana Valéria Araújo, sobre a 
evolução dos direitos indígenas no Brasil desde a colonização até hoje, 
passando pela criação da Fundação Nacional do Índio (Funai); e Manual 
de Linguística: Subsídios para a Formação de Professores Indígenas 
na Área de Linguagem, do linguista Marcus Maia, para a formação de 
professores indígenas na área da linguagem. A antropóloga e linguista 
Bruna Franchetto, do Museu Nacional da UFRJ, aplaude a nova Lei e 
afirma que a coleção e muitas outras obras deveriam ser adotadas em 
todas as escolas. Entre os títulos que já existem, ela destaca Araweté, de 
Eduardo Viveiros de Castro, Os Índios Antes do Brasil, de Carlos Fausto, 
e os livros de Madu Gaspar da coleção Descobrindo o Brasil, da editora 
Zahar. Para Bruna, faltam livros que realcem a diversidade linguística 
nativa, pois existem mais de 150 línguas indígenas. “Hoje, há artigos 
que podem formar uma apostila. Mas estamos fazendo dois livros 
sobre a diversidade linguística pela editora Vieira & Lent”, adianta. Ela 
recomenda ainda o conteúdo de sites como o do Instituto Socioambiental 
e o do Museu do Índio. “São sérios e fundamentais”, garante. Outra dica 
da linguista são os vídeos produzidos pelo projeto Vídeo nas Aldeias, 
em especial a série que foi promovida pelo MEC, Índios no Brasil, com 
dez programas, que estão sendo reprisados agora pela TV Brasil (LEMLE; 
BARBOSA, 2008).
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Unidade I
Lemle e Barbosa (2008) acabam por dar vários links e outras indicações bastante relevantes.
 Saiba mais
Com a finalidade de apontar subsídios aos futuros professores, que 
terão de lidar com essa temática tão rica em sala de aula, recomendamos 
também realizar pesquisas nos títulos de nossa biblioteca virtual, bem como 
no site: <http://www.dominiopublico.gov.br>.
Como sugestão de pesquisa, apresentamos:
FREIRE, C. A. R. A presença indígena na formação do Brasil. Brasília: 
Ministério da Educação, 2006. Disponível em: <http://www.dominiopublico.
gov.br/download/texto/me004372.pdf>. Acesso em: 3 maio 2016.
Para se ter a dimensão da riqueza de temáticas, mencionamos um trecho da obra sugerida (FREIRE, 
2006, p. 21):
O etnólogo Curt Nimuendaju assinalou no seu mapa etno‑histórico 
a existência de cerca de 1.400 povos indígenas no território que 
correspondia ao Brasil do descobrimento [...]. Eram povos de grandes 
famílias linguísticas – tupi‑guarani, jê, karib, aruák, xirianá, tucano etc. 
– com diversidade geográfica e de organização social. A respeito dos 
povos Tupi haveria várias hipóteses de sua dispersão sobre o território 
brasileiro. Arqueólogos como Francisco Noelli defendem o modelo 
desenvolvido por Donald Lathrap e José Brochado, no qual as rotas de 
expansão estiveram vinculadas a um centro de origem localizado na 
“região junto à confluência do Madeira com o Amazonas” (NOELLI, 1996, 
p. 31). Segundo este modelo, a expansão dos Tupinambá se deu do Baixo 
Amazonas ao litoral nordestino, chegando até São Paulo, enquanto os 
Guarani seguiriam para o sul até a foz do rio da Prata. Os povos Tupi 
eram encontrados em toda a costa e no vale amazônico, onde dividiam o 
território com grupos da família aruák (nos rios Negro e Madeira) e karib 
(nas Guianas e no Baixo Amazonas).
Toda essa diversidade poderia caber sob uma única denominação de indígenas? Quando 
retomamos a proposta de apresentar como esses mundos se integram, parece‑nos fundamental 
lançar o problema da formação dos imaginários, e esse campo nos parece privilegiado para 
apresentar a integração, uma vez que, mesmo refutando elementos significativos do universo 
indígena, o europeu passa a viver com eles.
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HISTÓRIA INTEGRADA
O contato com vários povos indígenas criou para os europeus a 
necessidade de compreender e enquadrar essas populações no seu 
universo mítico e conceitual. Durante o séc. XVI, os relatos sobre o 
novo mundo identificaram os indígenas como “gentios” (pagãos), 
“brasis”, “negros da terra” (índios escravizados) e “índios” (índios 
aldeados) (CUNHA, 1993). A primeira descrição da terra e de seus 
habitantes, realizada pelo escrivão Pero Vaz de Caminha em 1500, 
enfocou os índios de forma positiva, “comparando‑os, velada ou 
abertamente, aos habitantes do Jardim do Éden” (BETTENCOURT, 1992, 
p. 41). Em alguns trechos da famosa carta remetida ao Rei D. Manuel 
reportando o achamento do Brasil,Caminha assim sintetizou suas 
impressões sobre os índios: “Parece‑me gente de tal inocência que, 
se homem os entendesse e eles a nós, seriam logo cristãos [...] se os 
degredados, que aqui hão de ficar, aprenderem bem a sua fala e os 
entenderem, não duvido que eles, segundo a santa intenção de Vossa 
Alteza, se hão de fazer cristãos e crer em nossa santa fé, à qual preza 
a Nosso Senhor que os traga, porque, certo, esta gente é boa e de 
boa simplicidade. E imprimir‑se‑á ligeiramente neles qualquer cunho, 
que lhes quiserem dar. E pois Nosso Senhor, que lhes deu bons corpos 
e bons rostos, como a bons homens, por aqui nos trouxe, creio que 
não foi sem causa” (CAMINHA, 1999, p. 54). Outros navegadores, como 
Américo Vespúcio, também descreveram em cartas o contato inicial 
com os povos indígenas. Além disso, a grande curiosidade que existia 
nas cortes europeias sobre as novas terras fez com que vários índios 
fossem levados a Portugal e à França. Essomeric, filho de um chefe 
indígena carijó, ficou na França, tornando‑se herdeiro do nobre francês 
Paulmier De Gonneville (PERRONE‑MOISÉS, 1992a). Índios Tupinambá 
participaram de uma “festa brasileira” para os reis de França em Rouen 
(1550) (CUNHA, 1993). Coube a missionários religiosos, viajantes e 
nobres portugueses, franceses e holandeses, que circularam pelo Brasil 
ou aqui se instalaram, atuarem como cronistas da vida no novo mundo. 
Os seus relatos foram ilustrados por diversos artistas que divulgaram 
imagens marcantes para o imaginário europeu. Pero de Magalhães 
Gandavo, Jean de Léry [...], Hans Staden e André Thevet foram alguns 
dos autores que associaram texto e imagens em seus relatos. Ao falar 
“da condição e costumes dos índios da terra”, descrevendo as aldeias 
e o comportamento dos índios nas guerras e no cotidiano, Gandavo 
(1980) interpretou o modo de vida indígena de uma forma que se 
tornou recorrente entre os cronistas, a exemplo de Gabriel Soares de 
Souza: a falta das letras F, L, e R na língua indígena implicaria uma 
sociedade sem fé, sem lei e sem rei (FREIRE, 2006, p. 27).
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Unidade I
Figura 10 – Reprodução da Carta de Caminha
Como tudo, em muitos relatos a ênfase é no estranho, naquilo que desperta inclusive medo. O caso 
mais emblemático é o da antropofagia, que, sendo um ritual absolutamente fundamental em algumas 
culturas, noutras era apenas indício de barbárie:
[...] os canibais da terra firme e das ilhas cujas terras vão do Cabo de Santo 
Agostinho às proximidades do Marinhão, são os mais cruéis e desumanos 
de todos os povos americanos, não passando de uma canalha habituada a 
comer carne humana do mesmo jeito que comemos carne de carneiro, se 
não até mesmo com maior satisfação. [...] Não há fera dos desertos d’África 
ou d’Arábia que aprecie tão ardentemente o sangue humano quanto estes 
brutíssimos selvagens. Por isso não há nação que consiga aproximar‑se 
deles, seja cristã ou outra qualquer. [...] Os mais dignos dentre eles não são 
merecedores de nenhuma confiança. Eis por que os espanhóis e portugueses 
lhes fazem eventuais represálias, em memória das quais só Deus sabe 
como devem ser tratados pelos selvagens quando estes os prendem para 
devorá‑los (THEVET, 1978 apud CUNHA, 1993, p. 27).
Considerando que em determinados momentos da história do Brasil setores governamentais se 
esforçaram em construir determinadas visões de Brasil relativas, por exemplo, ao descobrimento do 
Brasil e à Independência – com celebrações oficiais e principalmente com a produção fílmica –, tal fato 
influenciaria a construção de um imaginário nacional.
No que diz respeito ao Descobrimento, em 1936 foi produzido o filme O Descobrimento do Brasil. Deve‑se 
lembrar o contexto histórico varguista rumo à construção de um Estado autoritário que se transformaria 
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numa ditadura. Ressalte‑se que essa não é a única obra relevante na construção ou desconstrução desse 
imaginário, podendo‑se passar pelo quadro de Pedro Américo, A Primeira Missa no Brasil, ou ainda filmes 
mais recentes, como Caramuru, ou pelos capítulos iniciais da série Histórias do Brasil.
Figura 11 – A Primeira Missa no Brasil, de Victor Meirelles (1860)
 Saiba mais
Recomendamos assistir integralmente à obra:
O DESCOBRIMENTO do Brasil. Dir. Humberto Mauro. Brasil: Brazilia Filme, 
1936. 83 min.
Para complementar, faça a leitura do artigo:
MORETTIN, E. V. Uma análise do filme Descobrimento do Brasil. Revista 
de História, São Paulo, n. 141, p. 175‑178, 1999. Disponível em: <http://www.
revistas.usp.br/revhistoria/article/view/18891/20954>. Acesso em: 3 maio 2016.
As construções do imaginário podem servir a objetivos mais ou menos claros, indo desde os discursos 
oficiais até a discussão acadêmica, que procura entender os sentidos possíveis de determinadas obras. 
Para entrar em contato com esse material e poder utilizar posteriormente em sala de aula, faremos a 
sugestão de um exercício.
Exemplo de aplicação
Sugerimos analisar cenas do filme O Descobrimento do Brasil e também observar o quadro pintado 
por Pedro Américo, em 1880, intitulado Independência ou Morte (Grito do Ipiranga), buscando também 
discutir as celebrações oficiais promovidas em 2000 em torno da comemoração de 500 anos da chegada 
dos portugueses ao atual território do Brasil.
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Unidade I
Assim, sugerimos para esse exercício também a leitura de:
HERSCHMANN, M.; PEREIRA, C. A. M. E la Nave Va... as celebrações dos 500 anos no Brasil. Estudos 
Históricos, Rio de Janeiro, v. 14, n. 26, 2000, p. 203‑215. Disponível em: <http://bibliotecadigital.fgv.br/
ojs/index.php/reh/article/view/2121/1260>. Acesso em: 3 maio 2016.
Cunha (1993, p. 29) nos apresenta dois apontamentos importantes na compreensão desses mundos 
que se fundiam:
Ao final, entrechocavam‑se duas concepções sobre a humanidade dos 
gentios:
a) Eram seres humanos que estavam degradados, vivendo como 
selvagens e canibais, mas possuíam todo o potencial para se tornarem 
cristãos. Na Idade Média, Santo Agostinho defendeu a conversão dos 
selvagens. Os inúmeros atributos dados pelos cristãos aos índios – 
gentios, bárbaros etc. – supunham essa possibilidade. O missionário 
francês Yves d’Evreux e o português Manoel da Nóbrega defendiam 
tal posição sintetizando uma visão religiosa sobre os índios. No 
Diálogo sobre a conversão do gentio, Nóbrega expressou a disposição 
da “conquista espiritual” dos jesuítas, levando as “palavras reveladas” 
aos índios, que reagiam muitas vezes com indiferença à pregação 
jesuítica. Cronistas coloniais, como Gabriel Soares de Souza, Pero de 
Magalhães Gandavo e Évreux, constataram esse fato. Nóbrega percebia 
a necessidade de iniciativas missionárias contra essa realidade. Isto 
foi enfatizado logo no início do diálogo, na discussão entre dois 
irmãos jesuítas: Gonçalo Álvares, missionário na Capitania do Espírito 
Santo, e Mateus Nogueira, ferreiro de Jesus Cristo. Gonçalo Álvares: 
“Por demais é trabalhar com estes! São tão bestiais, que não lhes 
entra no coração coisa de Deus! Estão tão encarniçados em matar e 
comer, que nenhuma outra bem‑aventurança sabem desejar! Pregar 
a estes é pregar em deserto a pedras. Mateus Nogueira: Se tiveram 
rei, puderam se converter ou se adoram alguma coisa. Mas como não 
sabem que coisa é crer nem adorar, não podem entender a pregação 
do Evangelho, pois ela se funda em fazer crer e adorar a um só Deus e 
a esse só servir; e como este gentio não adora nada, nem crê em nada, 
tudo o que lhe dizeis se fica nada” (DOURADO, 1958,p.175‑176).
b) Eram seres inferiores, animais que não poderiam se tornar cristãos, 
mas podiam ser escravizados ou mortos. Esta interpretação decorria da 
divulgação de estereótipos sobre os povos bárbaros, sendo manipulada 
por colonos em proveito próprio, para legitimar as “guerras justas” e 
a escravidão (RAMINELLI, 1996). Na pintura religiosa renascentista o 
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índio, uma vez submetido aos valores cristãos, tornou‑se humanizado. 
O pintor holandês Albert Eckhout representou essa ruptura conceitual 
na sua obra: nos quadros que retratam índios Tupis e “Tapuios”, os 
índios “aliados” eram pacíficos, trabalhadores, tinham família, 
andavam vestidos (foram “domesticados”), estavam acessíveis ao 
trabalho cotidiano, enquanto os índios “bravos” (bárbaros) eram 
antropófagos que andavam nus, carregando despojos esquartejados 
como alimentação e guerreavam os colonizadores.
Dessa citação podemos ressaltar que o tratamento como bárbaro foi muito persistente no imaginário 
e que foi construído por meio de diversas “ferramentas”. Seja por mecanismos epistolares, seja em livros, 
relatos ou ainda em pinturas, o que temos, muitas vezes, é o que o europeu entendeu como o nativo, 
não o que ele era propriamente dito.
4.1 O olhar europeu sobre o Novo Mundo: estranhamentos e descobrimentos
Figura 12 ‑ Dança Tapuia. Óleo sobre tela, 168 x 294 cm
Devemos lembrar que é preciso parar com o uso de quadros ou textos simplesmente para reafirmar 
uma ideia simplista que, geralmente, termina com a expressão em sala de aula “olha como eram 
realmente”. Sobre a figura, de acordo com a impecável apresentação realizada pelo conceituado Instituto 
Ricardo Brennand:
Este quadro configura uma obra antológica de Albert Eckhout, pois perenizou 
a cena de dança enquanto registro etnográfico de um ato cerimonial 
no Novo Mundo. O cenário, mostrado nesta imagem, revela coqueiros 
(Cocos nucifera) e à direita, no alto, há também um cajueiro (Anacardium 
occidentale). Embaixo, aos pés de duas mulheres Tapuia, a zoologia é 
representada pela figura de um tatu (Tolypeutes tricinctus).
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Unidade I
Um detalhe levanta a questão de que, possivelmente, esta obra tenha sido 
produzida por Albert Eckhout no seu regresso à Europa. De acordo com 
análises acerca da disposição de sombras nesta pintura, verifica‑se que 
Dança Tapuia tem uma profusão de sombras nos corpos, ao contrário do 
efeito chapado dos retratos individuais. Considera‑se que esta tela tenha 
sido realizada a partir de esboços e de vários estudos. Apesar d[e] as duas 
mulheres parecerem ter posado, não há registros de estudos dessas figuras. 
Vejamos as particularidades etnológicas encontradas neste quadro. A dança 
trata da preparação para o confronto com o inimigo e é realizada por oito 
índios Tapuia. Os índios dançam para guerrear, enquanto as duas índias não 
integram o círculo da dança. As duas mulheres parecem cochichar. Contudo, 
há autores que sugerem que o gestual das indígenas indica a possível 
utilização de um objeto de sopro, como um apito, ou algo que provoque 
ritmo para os movimentos dos guerreiros. Presume‑se que as duas indígenas 
estejam grávidas. Os Tapuia trazem tacapes e lanças; os primeiros são pretos 
e possuem, no meio, de seis a sete penas de arara vermelha (Ara macao); no 
tocante às lanças, as pontas lanceoladas (são duas) têm semelhanças com 
as da pintura do Homem Tapuia; há ainda uma de ponta triangular que 
remete às flechas presentes em Homem Tupinambá. Por último, da forma 
assimétrica da quarta lança não há referências. Albert Eckhout trabalhou a 
composição, descortinando semblantes fortes dos Tapuia, principalmente 
nos olhares. As formas dos corpos denotam exuberância e força, sem 
estilizações em torno da temática dos guerreiros. Mais envolvente ainda, 
nesta pintura, é a concepção de movimento, que o pintor elaborou com 
extrema habilidade. Há um equilíbrio/harmonia de pernas e braços que 
formam um encadeamento sugestionável de ação. As lanças no alto e uma 
das pernas sempre flexionadas são fundamentais para a transmissão da 
vitalidade representativa desta cena. Os oito Tapuia usam cabelos no estilo 
cogumelo, também chamado de prato, e uma faixa com três penas longas, 
nas cores vermelha, azuis e vermelhas azuis (sic). Nas orelhas, alguns trazem 
uma espécie de chumaço branco (provavelmente algodão). Os ornamentos 
mais comuns são os colares e braceletes de sementes, bem como os de 
madeira. Em contraposição à nudez completa dos homens retratados nesta 
tela, as mulheres estão com os órgãos genitais cobertos. O artifício é um 
molhe de folhas segurado por um cordão na cintura. Estudos sobre o grupo 
Tapuia indicam que jovens homens e mulheres dançariam juntos ao cair 
da tarde, ocorrendo, portanto, a idéia de estágios na dança. Desse modo, a 
dança, como elemento cultural coletivo, foi registrada por Eckhout como 
atividade social de grande vigor. (INSTITUTO RICARDO BRENNAND, [s.d.]).
Percebe‑se assim que o uso de imagens pode ser rico e com grande qualidade. Seguindo o cuidado 
característico dos trabalhos de Lilia Schwarcz, sugerimos que podemos ir sempre além e desenvolver 
discussões com os alunos sobre aspectos relevantes, se
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HISTÓRIA INTEGRADA
Inspirados na ideia do canibalismo, noção utilizada pelos primeiros viajantes, 
explorada pelo filósofo Montaigne e devidamente relida no século XX, 
sobretudo por Oswald de Andrade em seu Manifesto Antropófago (1928), 
brasileiros têm a mania de se reinventar, e traduzir falhas em virtudes 
e prognósticos. Canibalizar costumes, desafiar convenções, enviesar 
supostos, é ainda uma característica local, um ritual de insubordinação 
e de não conformismo que, quiçá, nos distingue ou, ao menos, mantém 
acesa a boa utopia, que é sempre bom admirar e guardar. Tem sido assim 
desde a chegada das caravelas de Cabral [...]: para uns, breve paraíso; para 
outros, inferno sem fim; para outros, ainda, espécie de purgatório na Terra, 
essa história continua atual, apesar de inscrita e desenhada no passado. 
Afinal, já nos idos de 1630, Frei Vicente do Salvador, um franciscano que 
se tornou provavelmente nosso primeiro historiador, escreveu um belo 
opúsculo ao qual chamou de História do Brazil. O nome do País nem ao 
menos se escrevia com ‘s’, e o frade já concluía: “Nenhum homem nesta 
terra é repúblico, nem zela, ou trata do bem comum, senão cada um do 
bem particular” (SCHWARCZ, 2015, p. 18).
Assim, podemos partir de aspectos historicamente determinados por programas curriculares, 
por planos, agendas, discussões preestabelecidas, trabalhar com o passado e contribuir para formar 
importantes debates sobre o Brasil e a sociedade em que vivemos e em que os alunos estão inseridos, 
ou mesmo excluídos ou afastados. O livro de Schwarcz (2015) propõe abordagens modernas e bastante 
afinadas com a produção acadêmica mais contemporânea, ou o que é digno de nota. Além disso, 
a erudição da autora contribui para uma dimensão bastante importante para todos aqueles que se 
propõem a olhar para o Brasil e para nossa realidade social tendo como alguns apoios o conhecimento 
histórico e historiográfico. Um exemplo da imaginação e do conhecimento mobilizados é a referência a 
Hannah Arendt: “treinar a imaginação para sair em visita” (SCHWARCZ, 2015, p. 19).
Alguns momentos desse “viver em colônias” ganham ares terríveis, assustadores. Seu relato 
nos serve para estabelecer uma dimensão mais humana do processo e escapar de simplesmente 
ficar elencando sistemas, processos e quase abstraçõespara os alunos. Na obra de Ramos e Morais 
(2010, p. 10), os autores dedicam o livro “à memória da jovem mulher índia, lançada viva e grávida 
na fornalha de Fernão Cabral Taíde, senhor de engenho”. Mais à frente, no capítulo dedicado ao 
senhor de engenho em questão, os autores ainda incluem uma citação de Belchior da Fonseca 
(1591 apud RAMOS; MORAIS, 2010, p. 97): “[...] ouvi dizer publicamente que o dito Fernão Cabral 
mandou colocar na fornalha do engenho uma sua escrava da terra, cristã, e a lançaram viva na 
fornalha, amarrada [...]”.
Quantos elementos estão aí presentes para se começar a falar de sistema colonial? A temática de 
quem são esses nativos, o que eram as “denunciações” e, então, é preciso também tratar do imaginário 
europeu, de sua religiosidade, dos sentidos relativos ao cristianismo no século XVI, do combate às 
heresias e revoltas e assim por diante. De um exemplo, que não é simples em função da dimensão de 
sua crueldade, podemos mobilizar conhecimentos relativos a muitos aspectos da experiência humana.
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Unidade I
 Saiba mais
Para saber mais sobre o “viver em colônias”, sugerimos a leitura de:
FURTADO, J. P. (Coord.). O viver em colônia: cultura e sociedade no Brasil 
colonial. São Paulo: Instituto de Estudos Brasileiros/USP, 1999.
Devemos esclarecer, nesse momento, que não estamos buscando esgotar todos os conteúdos relativos 
a uma possível História Integrada, mas, antes, demonstrar como sempre pode ser mais complexo fazer 
essa abordagem. Talvez por isso mesmo seja interessante não mobilizar logo de início os temas mais 
horrendos e monstruosos. A construção é de partir para explorações mais “simples” no início e depois 
ganhar densidade. Pensando dessa maneira, precisamos de alguma maneira praticar o uso de referências 
que possam ampliar os olhares. Lançar mão de filmes, quadrinhos ou mesmo músicas pode ser uma 
estratégia que nos obrigue a “amarrar” muitas referências para conseguir conduzir algumas discussões. 
Ao estabelecer a preocupação em utilizar os mecanismos da História Integrada e, lembrando de como 
as diversas referências vão se “conectando” cada vez mais, fazer surgir outro ponto, outro assunto, 
que vai aumentando as problematizações. Podemos, sim, fazer escolhas criativas. A importância da 
construção da erudição para o professor, além de ser capaz de mobilizar as falas – trabalhos e aspectos 
do pensamentos – de diversos autores, é também nos municiar de elementos que podem nos ajudar no 
momento de organizar repertórios.
Um exemplo que aparentemente pode soar como banal, que é o uso de uma música corriqueira em 
alguns círculos, pode ser um “gatilho” ou “gancho” para ampliar o olhar dos alunos. Vamos tomar como 
exemplo aqui uma letra que pode servir de introdução:
Pindorama, do grupo Palavra Cantada:
(Terra à vista!)
Pindorama, Pindorama
É o Brasil antes de Cabral
Pindorama, Pindorama
É tão longe de Portugal
Fica além, muito além
Do encontro do mar com o céu
Fica além, muito além
Dos domínios de Dom Manuel
Vera Cruz, Vera Cruz
Quem achou foi Portugal
Vera Cruz, Vera Cruz
Atrás do Monte Pascoal
Bem ali Cabral viu
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HISTÓRIA INTEGRADA
Dia 22 de abril
Não só viu, descobriu
Toda a terra do Brasil
Pindorama, Pindorama
Mas os índios já estavam aqui
Pindorama, Pindorama
Já falavam tupi‑tupi
Só depois, vêm vocês
Que falavam tupi‑português
Só depois com vocês
Nossa vida mudou de uma vez
Pero Vaz, Pero Vaz
Disse em uma carta ao rei
Que num altar, sob a cruz
Rezou missa o nosso frei
Mas depois seu Cabral
Foi saindo devagar
Do país tropical
Para as Índias encontrar
Para as índias, para as índias
Mas as índias já estavam aqui
Avisamos: “olha as índias!”
Mas Cabral não entende tupi
Se mudou para o mar
Ver as índias em outro lugar
Deu chabu, deu azar
Muitas naus não puderam voltar
Mas, enfim, desconfio
Não foi nada ocasional
Que Cabral, num desvio
Viu a terra e disse: “Uau!”
Não foi não, foi um fim
Foi um plano imperial
Pra aportar seu navio
Num país monumental
Ao Álvares Cabral
Ao El‑Rei Dom Manuel
Ao índio do Brasil
E ainda quem me ouviu
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Unidade I
Vou dizer, descobri
O Brasil tá inteirinho na voz
Quem quiser vai ouvir
Pindorama tá dentro de nós
Ao Álvares Cabral
Ao El‑Rei Dom Manuel
Ao índio do Brasil
E ainda quem me ouviu
Vou dizer, vem ouvir
É um país muito sutil
Quem quiser descobrir
Só depois do ano 2000
Fonte: Peres e Tatit (1998).
Quantas referências estão aí presentes, não? Talvez inicialmente pudéssemos apenas mapear alguns 
dos conteúdos que precisam ser dominados pelo professor para poder mobilizar isso em sala de aula:
• O uso da linguagem indígena.
• Cabral e os domínios de D. Manuel.
• Vera Cruz e o 22 de abril.
• Presença indígena ancestral.
• A Carta de Pero Vaz.
• A navegação atlântica (dificuldades e conhecimentos portugueses).
Vale lembrar ainda, como aponta Schwarcz (2015), que a carta de Caminha ficaria inédita 
até 1773, ou seja, não foi difundida antes do século XVIII, e apenas bem depois disso suas 
informações começam a circular. Pensamos ainda o quanto se fala da carta e o quanto ela foi 
efetivamente lida, integralmente.
Por aí podemos seguir desenvolvendo possíveis elementos que ganhem destaque para os alunos. 
Partindo dessa música e dessa lista, podemos, por exemplo, aprofundar a questão do descobrimento:
Restaram, porém, poucos documentos acerca dos critérios utilizados pelo 
governo português para escolher o navegador [Cabral] como comandante 
da expedição à Índia. No decreto que o nomeia capitão‑mor, menciona‑se 
apenas “mérito e serviços”. Sabe‑se também que o rei conhecia bem sua 
corte, além de ser famosa a lealdade de Cabral à Coroa Portuguesa. [...] 
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HISTÓRIA INTEGRADA
O maior salário era o do capitão‑mor: Cabral recebeu 10 mil cruzados (antiga 
moeda portuguesa que equivalia a 35 quilos de ouro) e o direito de comprar 
trinta toneladas de pimenta e mais dez caixas de qualquer outra especiaria, às 
próprias custas, e revendê‑las na Europa, livre de impostos. Assim, embora a 
viagem trouxesse muitos perigos, ela poderia garantir que Cabral, após o retorno, 
se tornasse um homem verdadeiramente rico, já que as especiarias, apesar de 
muito demandadas, eram extremamente raras (SCHWARCZ, 2015, p. 25).
Com essa referência, introduz‑se a questão da sociedade de corte – de privilégios e do poder real 
–, além de uma discussão sobre riqueza naquela sociedade e também o sentido das navegações. Se, no 
caso da música e da Carta de Caminha, o elemento religioso tem grande relevância, aqui, ao contrário, 
fala‑se de valores, inclusive os significativos até para os padrões contemporâneos. Então cabe a questão 
de inquirir se essas problemáticas eram apenas lusitanas ou estavam presentes em outros países e 
cortes. A resposta adequada é a segunda observação. O Reino de Portugal não tem a exclusividade da 
busca do caminho para as Índias. Podemos mencionar, por exemplo, a necessidade do estabelecimento 
de diversos tratados de limites entre Portugal e Espanha, tal como é o caso da Bula Inter Coetera (1493) 
e do já bastante notório Tratado de Tordesilhas (1494).
 Saiba mais
Para se ter uma ilustração do Tratado de Tordesilhas, indicamos a produção:
O TRATADO de Tordesilhas. Dir. Rafael Jaén. Portugal: The History 
Channel, 2011.
O documentário retrata o contexto de Portugal durante o processo de 
expansão marítima,por ocasião da assinatura do Tratado de Tordesilhas, em 1494.
Podemos considerar a força que adquiriu no imaginário popular a Carta de Caminha, mas também 
vale ressaltar que não é o único registro do evento, uma vez que Mestre João, provavelmente um 
espanhol chamado João Faras, também anotou seus comentários. No entanto, quem, fora dos círculos 
acadêmicos mais especializados, trabalha com essa alternativa? A Olimpíada Nacional em História 
do Brasil é extremamente rica em propostas, documentos e questionamentos, e já apresentou essa 
diversidade às equipes concorrentes; assim, lentamente, novos olhares podem renovar os ares das 
salas de aula.
E o que se “achou” foi uma suposta “nova” humanidade. Afinal, logo 
depois do feito, os portugueses começaram a correr várias teorias curiosas 
sobre a origem dos índios: Paracelso, em 1520, acreditava que eles não 
descendiam de Adão e que eram como os gigantes, as ninfas, os gnomos e 
os pigmeus. Cardano, em 1547, apostava que os indígenas surgiram como 
uma geração espontânea, a partir da decomposição de matéria morta, como 
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Unidade I
as minhocas e os cogumelos. Já Pero Vaz assim relatou o que viu: todos 
pardos, todos nus, sem nenhuma cousa que cobrisse suas vergonhas [...] E 
Nicolau Coelho lhes fez sinal que pousassem os arcos. E eles os depuseram. 
Mas não pôde deles haver fala nem entendimento que aproveitasse, por 
o mar quebrar na costa. Somente deu‑lhes um barrete vermelho e uma 
carapuça de linho que levava na cabeça, e um sombreiro preto. E um deles 
lhe deu um sombreiro de penas de ave, compridas, com uma copazinha 
de penas vermelhas e pardas, como de papagaios. A descrição dá início a 
um tópico ainda hoje frequente no País, que entende a conquista como 
um “encontro pacífico”, a despeito das diferenças políticas, culturais e 
linguísticas (SCHWARCZ, 2015, p. 28‑29).
 Saiba mais
Você pode acessar mais informações sobre a Olimpíada Nacional em 
História do Brasil no seguinte endereço:
<http://www.olimpiadadehistoria.com.br/>.
Retomamos as discussões do ponto anterior, aquele relativo à questão de quem são esses indígenas, 
e os apontamentos de Eduardo Viveiros de Castro, referidos anteriormente. Lembramos ainda que 
Portugal não era exemplo isolado dessa busca por riquezas extraordinárias, e isso rapidamente se 
transformaria num grande transtorno para os portugueses. A Espanha, unificada pela Coroa de 
Castela em 1492, sob o comando dos reis católicos Isabel de Castela e Fernando de Aragão, coroando 
um esforço de séculos para expulsar da península Ibérica os mouros (muçulmanos), construiu uma 
identidade que associava a monarquia à defesa do cristianismo e da cristandade em geral. Precisamos 
apontar que esse elemento foi fundamental para muitos europeus. Esteve presente com muita clareza 
entre navegadores portugueses, espanhóis e franceses. Como fator complicador do cenário mais 
amplo de contestações ao poder católico, temos o início da Reforma Luterana no século XVI e, logo 
depois, o surgimento dos calvinistas e dos anglicanos. Dessas novas manifestações da fé cristã – 
reformada – e vista pela Santa Sé como heresias, comungavam muitos holandeses, ingleses e também 
franceses. Assim, as disputas por espaços, pelos mares, por riquezas assumiam pelo menos essas duas 
dimensões mais evidentes: a da riqueza mercantil e a da defesa, por cada grupo, de seu entendimento 
do que é a verdadeira fé.
Nesse sentido, um verdadeiro “arsenal” foi montado, e o que é muito significativo, e relevante, é que 
as atuações que, num primeiro momento, são europeias, tornam‑se atlânticas e depois mundiais.
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HISTÓRIA INTEGRADA
 Saiba mais
Sugerimos alguns filmes para se registrar a construção do 
imaginário acerca dos primeiros contatos entre os europeus e os 
povos nativos das Américas:
1492: a conquista do Paraíso. Dir. Ridley Scott. França/Espanha: 
Gaumont, 1992. 60 min.
COMO era gostoso meu francês. Dir. Nelson Pereira dos Santos. Brasil: 
Condor Filmes, 1971. 84 min.
AGUIRRE, a cólera de Deus. Dir. Werner Herzog. Alemanha: Werner 
Herzog Filmproduktion, 1972. 93 min.
Muitos europeus, diversas vezes sob os auspícios das monarquias aos quais eram subordinados, 
lançaram‑se às aventuras marítimas buscando ouro e especiarias, e, nessas expedições, seguiam 
religiosos. Em frotas portuguesas e espanholas, no decorrer do século XVI, havia a presença de religiosos 
pertencentes às ordens dos dominicanos e jesuítas. Ao entrar em contato com nativos em diversas partes 
do mundo, eles tinham o importante papel da conversação, que em muito auxiliava na europeização 
do mundo. Era um sistema de valores morais, sociais, hierárquicos e também econômicos que ia se 
esparramando pelo mundo e que envolvia os territórios mais próximos da Europa, depois ilhas Atlânticas, 
litoral africano, as áreas americanas e também as asiáticas.
O cenário europeu nos tempos da conquista do Novo Mundo e de circulação pelos mares e 
oceanos era de confrontos entre as potências e entre religiões, e isso se aplicava também aos novos 
territórios conquistados.
A essas alturas, os portugueses já iam se julgando donos e senhores dos 
destinos da nova terra, de seus limites e nomes. No entanto, a descoberta 
não alterou de imediato a rotina e os interesses dos lusitanos, que então 
só tinham olhos para o Oriente. Por isso, durante certo tempo, a vasta área 
ficou reservada para o futuro. Mas a concorrência internacional, ameaças 
estrangeiras e os questionamentos acerca do bilateral Tratado de Tordesilhas 
não permitiriam que a calmaria ali fosse eterna. Espanhóis já estavam na 
costa nordeste da América do Sul, e ingleses e franceses, contestando a 
divisão luso‑espanhola do globo, logo invadiram diferentes pontos do litoral. 
Francisco I da França, ao questionar o famoso acordo, deixou frase lapidar: 
“Gostaria de ver a cláusula do testamento de Adão que dividiu o mundo 
entre Portugal e Espanha e me excluiu da partilha”. E já na década de 1530 
ficou evidente para D. João III que apenas a soberania do papa legitimando 
o tratado não daria conta de afugentar os corsários franceses, os quais com 
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frequência cada vez maior se estabeleciam nas possessões americanas. A 
saída foi criar várias frentes colonizadoras, basicamente independentes, que 
muitas vezes guardavam mais comunicação com a metrópole que entre si 
(SCHWARCZ, 2015, p. 30).
Acreditando que devamos valorizar a ideia de um funcionamento integrado da visão sobre a História, 
o exemplo mencionado nos auxiliará nessa tarefa se considerarmos que está tudo funcionando como 
um conjunto na qual as engrenagens se acionam mutuamente, uma vez que as ações ibéricas acionam a 
entrada de outros europeus no processo, e estes, por sua vez, vão concorrer dentro do sistema articulado 
por Portugal e Espanha com outras partes do mundo. O palco preferencial será o Atlântico. Caso voltemos 
um pouco na referência aos jesuítas, vale lembrar que eram portugueses e espanhóis muitas vezes a sair 
pelo mundo, mas franceses também se engajaram na Companhia, fundada por Ignácio de Loyola.
 Saiba mais
Para conhecer mais da ação catequética jesuíta, sugerimos dois filmes:
HÁBITO Negro. Dir. Bruce Beresford. Canadá; Austrália; EUA: Alliance 
Communications Corporation, 1991. 101 min.
A MISSÃO. Dir. Roland Joffé. Inglaterra; França: Warner Bros., 1986. 125 min.
Além dos filmes, indicamos o seguinte artigo:
BIAS, M. A verdade nua? Revista de História, Rio de Janeiro, 1º jun. 
2016. Disponível em: <http://www.revistadehistoria.com.br/secao/em‑dia/a‑verdade‑nua>. Acesso em: 3 maio 2016.
Logo, não faz muito sentido, dentro de nossa proposta, tentar excluir a existência dos concorrentes de 
Portugal. Afinal, atacaram ou não a então América Portuguesa (que não deve ser referida simplesmente 
como Brasil para não existir a associação direta e equivocada com o país construído depois)? O território 
sobre o qual estamos nos referindo não seria objeto constante de mudanças de fronteiras, de estruturas, 
como a criação das Capitanias Hereditárias, em 1534, ou ainda a divisão dos domínios portugueses na 
América, em 1572, organizando um norte administrado por Salvador e um sul, pelo Rio de Janeiro? Ou 
ainda, a lembrança de que, do descobrimento até o início de alguma ocupação efetiva, passaram‑se 
mais de trinta anos, quando, então, em 1532, Martin Afonso funda a Vila de São Vicente.
Não estamos dizendo, portanto, que aquilo que Portugal, e outros reinos, criavam nas Américas no 
século XVI seriam os países que se tornaram independentes, principalmente no decorrer do século XIX. 
Essa é uma visão criada no próprio século XIX para “justificar” a escrita de histórias nacionais como 
formas de se inventar um ideário para esses países. No caso do Brasil, o Instituto Histórico e Geográfico 
teve parte nesse projeto, que contribuiu na formação de um imaginário que vê o Brasil já presente 
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naquele momento de descobrimento. É preciso muito cuidado com essa percepção e lembrar o impacto 
causado pelo descobrimento das terras no Novo Mundo para os portugueses. Inicialmente, quase nada 
de mudança.
O tratamento dado em relatos e buscas por riquezas faz constantes referências ao exótico, aos 
animais – reais ou fantasiosos – e à madeira da qual se extraía a resina vermelha empregada como 
corante para tecidos pelos europeus, o pau‑brasil. Como na expansão marítima a dimensão econômica 
tinha sua importância, aquela madeira foi declarada “estanco”, isto é, monopólio da Coroa. A visão 
edênica, de paraíso, que certamente acompanhava os primeiros contatos, não era exclusiva e, assim, 
ligava‑se à dimensão mercantil. Essas relações provocaram a consequência de que, “como observou 
Immanuel Wallerstein, para Portugal, a lógica de sua geo‑história ditava que a expansão atlântica fosse 
o empreendimento comercial mais sensato para o Estado” (MOTA; LOPEZ, 2015, p. 47).
Apesar de não existir uma colonização sistemática da América Portuguesa nos anos imediatamente pós‑
chegada, pouco a pouco se intensificaram os contatos entre os europeus e os nativos. Se os confrontos não 
foram a regra dos primeiros contatos, eles começaram cedo, desde a sistematização do poder português, 
com a instalação do Governo‑Geral, na cidade de Salvador da Bahia de Todos os Santos.
Em 1570, a Coroa proibiu a escravização dos índios. Apesar disso, permitia 
que fossem escravizados os canibais ou aqueles índios feitos prisioneiros nas 
incursões contra tribos hostis (a “guerra justa”). [...] O aumento das guerras, o 
cativeiro e a disseminação de doenças, como a varíola, dizimaram boa parte 
dos tupis do litoral do Brasil. Os que conseguiram fugiram para o interior e 
travaram uma resistência de séculos contra os conquistadores europeus. A 
partir do século XVI, a consolidação da conquista portuguesa possibilitou a 
expansão do cultivo de cana‑de‑açúcar nas chamadas “terras devolutas”, 
isto é, nas terras tomadas aos nativos, quase sempre as melhores e mais 
produtivas. A leste da Vila fundada por Tomé de Sousa [Salvador] em 1549, 
a fronteira agrícola avançava sobre o Recôncavo Baiano, onde a cada ano 
que passava surgiam novos engenhos de cana‑de‑açúcar. Lá, a colonização 
deteve‑se nas terras dos aimorés, “tapuias” do litoral. Na capitania de 
Pernambuco, em 1535, quando da fundação de Olinda por Duarte Coelho, os 
caetés foram obrigados a retroceder até o rio São Francisco, em Alagoas. [...] 
No início de 1570, achavam‑se em pleno funcionamento 41 engenhos nessas 
duas capitanias. As matas forneciam a madeira para aquecer as caldeiras e 
os tachos de cobre que transformavam a cana em melado e açúcar refinado. 
Os indígenas subjugados e escravizados forneceram o trabalho na primeira, 
e mais custosa, etapa de implantação da agroindústria açucareira na colônia 
(MOTA; LOPEZ, 2015, p. 60).
Do trecho selecionado podemos apreender ao menos três características do sistema que os 
portugueses implementaram no Novo Mundo americano e que já vinham organizando no Atlântico, 
desde o arquipélago da Madeira, a saber, a estruturação de uma agroindústria altamente lucrativa – a 
do açúcar –, o uso do trabalho compulsório, que se inicia com os nativos na América, mas que passará 
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ao uso de cativos africanos, e a formação de uma nobreza da terra, que o renomado autor Evaldo Cabral 
de Mello chamou de “açucarocracia”, um termo bastante adequado à realidade que se estruturava 
então. Além dos conceituados trabalhos de Evaldo Cabral, a terminologia citada começa a fazer parte 
do vocabulário acadêmico, sendo incorporada à produção mais recente, como é o caso da dissertação 
de mestrado de Lisboa (2011).
Vale lembrar, ainda, que se esboça também aquilo que apareceu na historiografia clássica como o 
sentido da colonização, que seria seu aspecto mercantil. A ação europeia no Novo Mundo visava ao 
enriquecimento metropolitano, à difusão de sua religião, de sua visão de mundo e ao entendimento de 
sua ação civilizatória também, mas era fundamental o lucro.
Exportações
Importações
Figura 13 – Balança comercial favorável
As definições de mercantilismo não são uma unanimidade, assim como de Antigo Regime e 
absolutismo, mas podemos utilizar aquilo que Arruda (2004, p. 81) chamou “absolutização do poder”, 
pois, segundo esse autor, ocorreu um processo de centralização em diferentes momentos desde o 
feudalismo, mas entre os séculos XVII e XVIII ocorreu tamanha racionalização e burocratização da forma 
moderna de Estado que isso seria o absolutismo. Note‑se que não foi um movimento próprio de um 
único reino. Portugal, Espanha, Inglaterra e o grande símbolo, a França, constituíram modelos cuja 
alternativa nos parece ser a Holanda. O apoio da nobreza, quer seja de origem fundiária, quer seja a 
burocracia nobilitada por suas funções no Estado, foi uma característica importante e generalizada, bem 
como o uso da religião, reformada ou não. Mesmo que o poder real possa ditar a lei, exercer a justiça, 
administrar e determinar a economia, não havia necessidade de negociações, tanto nos reinos quanto 
nas colônias? Parece que sim.
4.2 A época moderna e as propostas de Braudel
As cortes europeias que foram se articulando em torno dos seus monarcas ao longo da época 
moderna eram dispendiosas, e, assim, o controle real sobre a economia é importante para que a Coroa 
sobreviva às tensões da época.
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HISTÓRIA INTEGRADA
[...] entre os séculos XVI e XVIII, temos a fase do capitalismo comercial, 
período no qual a acumulação de capital se dá principalmente na troca 
de mercadorias e nas atividades comerciais. Neste mesmo período, 
surge o mercantilismo, conjunto de ideais e práticas econômicas 
que se constitui na política econômica do capitalismo comercial, 
correspondendo a este momento de acumulação originária do capital. O 
objetivo direto da política mercantilista era o fortalecimento do Estado 
moderno; o seu objetivo indireto, o enriquecimento da burguesia. 
Num primeiro instante, o mercantilismo visa ao Estado, sem deixar 
de indiretamente beneficiar a burguesia. Na fase seguinte,a relação 
se inverte, tornando‑se a burguesia a principal beneficiária, ficando o 
Estado em segundo plano (ARRUDA, 2004, p. 93).
Apesar do caráter sistemático da observação, ela tem o valor de apresentar uma noção que não é 
válida para um ou outro Estado. A montagem do sistema colonial, o metalismo, a manutenção de uma 
balança comercial favorável, monopólios e protecionismos possuía nuances, tais como maior ênfase 
na acumulação direta de metais (bulionismo), o colbertismo francês com a vinculação à indústria ou, 
no caso dos ingleses, ao comércio, ou ainda o hibridismo holandês, que em parte era comercial e, em 
parte, industrial.
Fica, portanto, a impressão (pois só podemos falar de impressões, dada a 
insuficiência de uma documentação esparsa) de que sempre houve [setores] 
especiais da vida econômica condicionados pelo alto lucro e que esses 
setores variam. Sempre que, sob o impacto da própria vida econômica, há 
uma destas modificações, um capital ágil vai ao seu encontro, instala‑se, 
prospera. Note‑se que, regra geral, ele não criou. Essa geografia diferencial 
do lucro é uma chave para compreender as variações conjunturais do 
capitalismo, que balança entre o Levante, a América, a Insulíndia, a China, o 
tráfico negreiro etc. – ou entre o comércio, o banco, a indústria ou mesmo 
a terra. Às vezes, um grupo capitalista (por exemplo, Veneza no século XVI) 
abandona sua posição comercial eminente para investir numa indústria (no 
caso lã), mais ainda na terra e na pecuária; mas isso porque suas ligações 
com a vida mercantil deixaram de ser as de grande lucro [...] Insistamos 
nessa qualidade essencial para uma história de conjunto do capitalismo: 
sua plasticidade a toda prova, sua capacidade de transformação e de 
adaptação. [...] Na fase chamada mercantil, tal como na sua fase chamada 
industrial – abarcando ambos os termos uma grande variedade de formas –, 
o capitalismo teve, como característica essencial, sua capacidade de passar 
quase instantaneamente de uma forma para outra, de um setor para outro, 
em caso de crise grave ou de diminuição acentuada das taxas de lucro 
(BRAUDEL, 1996, p. 381‑382 apud ARRUDA, 2004, p. 100).
A visão ampla de Braudel nos permite entender que se trata de uma forma sistêmica complexa, 
capitalista, que modifica e atua em diferentes espaços movidos, fundamentalmente, pela busca de lucro. 
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Unidade I
Não será essa uma das discussões fundamentais para entendermos a noção de colônia? Muito mais do 
que buscar um certo tipo de Brasil, desde as “origens” até o século XIX da independência e o Império e 
depois da República? A menção ao tráfico negreiro, para nós, é essencial, sendo um dos mecanismos que 
movimentaram toda essa busca de lucros. Não era esse o fundamento econômico do mercantilismo?
Com efeito, por um lado era preciso lutar pelos postulados das sociedades 
localmente delimitadas, frente ao universalismo tão característico 
da Idade Média. Os Estados nacionais deslocaram em quase todos os 
territórios a unidade representada pela Igreja medieval e pelo segundo 
herdeiro, menos forte, o Estado romano: a monarquia universal encarnada 
pelo Império. Este aspecto, porém, era de importância secundária, pois em 
grande parte dos problemas de ordem prática a Idade Média representava 
um cunho mais particularista do que universalista. Por esse motivo, a 
força indubitavelmente mais poderosa do mercantilismo se projetava não 
exclusivamente de fora, mas também a partir de dentro; dirigia‑se contra 
os organismos sociais mais delimitados, contra as cidades, as províncias, 
os países e as corporações que haviam reinado na labuta construtiva 
do Estado em um campo de ação que – do ponto de vista mercantilista 
– estava sendo usurpado por organismos superiores ao Estado ou 
inferiores a ele. Vistas as coisas desta maneira, o mercantilismo aparece, 
primeiramente, como um sistema unificador. Seu adversário era a fusão 
medieval de universalismo e particularismo e tendia, principalmente, 
a impor os objetivos do Estado em um campo econômico homogêneo, 
sujeitando toda a atividade econômica às opiniões mais adaptadas às 
necessidades do Estado e de seu território, e que se concebiam como que 
formando uma unidade. [...] Se tomarmos as relações entre a política e o 
Estado como ponto de partida, surge imediatamente a pergunta: o que o 
mercantilismo queria fazer com as forças econômicas a bem do Estado? 
A primeira resposta poderia ser que pretendia servir‑se delas, não a favor 
dos súditos, mas para fortalecer o poder mesmo do Estado; o poder do 
Estado em seu aspecto externo, diante dos outros Estados. O poder interno 
do Estado, frente aos súditos, passava para segundo plano na discussão, 
a menos que se tratasse da necessidade de uma ingerência do Estado 
para alcançar determinados fins, e o fortalecimento do poder interno do 
Estado constituía, na realidade, apenas um aspecto da ação unificadora 
(HECKSCHER, 1983, p. 5‑6 apud ARRUDA, 2004, p. 100).
Heckscher (1983 apud ARRUDA, 2004, p. 100) constrói duas noções importantes para que possamos 
entender como o mundo conhecido pelos europeus se tornava cada vez mais um mundo capitalista, a 
saber, a ação unificadora do sistema e a participação do Estado. A superação de um mundo medieval 
ainda, em muitos aspectos, tornava‑se uma necessidade construída, portanto, junto ao movimento de 
se lançar aos mares, empreendido inicialmente pelos reinos ibéricos. Nesse sentido, podemos perceber 
uma construção sistêmica e segundo a qual apenas olhar o Brasil em si não nos permitiria compreender 
os movimentos mais amplos e – por que não? – essenciais.
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HISTÓRIA INTEGRADA
O ponto de partida é, como se sabe, a ideia metalista, ou seja, a 
identificação de nível de riqueza com o montante de metal nobre 
existente dentro de cada nação. [...] Assim, a concepção de riqueza 
identificada com os metais amoedáveis, posto que no desenvolvimento 
da teoria tenha sido matizada pelos pensadores que aperfeiçoaram o 
mercantilismo, nada obstante a ideia básica metalista como orientadora 
da política econômica. Ela envolvia uma conceituação primária da 
natureza dos bens econômicos, e a suposição de que os lucros se 
geram no processo de circulação das mercadorias, isto é, configuram 
vantagens em detrimento do parceiro. Assim, o receituário mercantilista 
encaminha‑se diretamente para a formulação da doutrina da balança 
favorável; balança dos contratos na formulação mais tosca, no nível dos 
mercadores particulares, balança do comércio no plano do intercâmbio 
internacional. Era a maneira de promover a entrada líquida do bullión, 
termômetro da riqueza nacional. Daí, a política protecionista: tarifária 
em primeiro lugar; ligada a esta, fomentista da produção nacional 
daqueles produtos que concorram vantajosamente no mercado entre as 
nações. Defesa da saída das matérias‑primas, estímulo às exportações de 
manufaturas; inversamente, estímulo à entrada dos produtos primários, 
dificuldade ou mesmo proibição da importação de manufaturados. 
Para tanto, a produção interna deve ter baixo custo, ainda que para 
isso se restrinja o consumo interno – a fim de concorrer no exterior. O 
mercantilismo não é, efetivamente, uma política econômica que vise ao 
bem‑estar social, como se diria hoje; visa ao desenvolvimento nacional 
a todo custo. Toda forma de estímulos é legitimada, a intervenção do 
Estado deve criar todas as condições de lucratividade para as empresas 
poderem exportar excedentes ao máximo. Daí se propugnar uma política 
de fomento demográfico, meio de ampliar a força de trabalho nacional, 
e impedir a elevação dos salários, por exemplo. Neste contexto, vê‑sebem o significado e a posição das colônias. Elas devem constituir‑se em 
retaguarda econômica da metrópole. Pois que a política mercantilista 
ia sendo praticada pelos vários Estados modernos em desenfreada 
competição, necessária se fazia a reserva de certas áreas que pudessem, 
por definição, aplicar as normas mercantilistas; as colônias garantiriam 
a autossuficiência metropolitana, meta fundamental da política 
mercantilista, permitindo assim ao Estado colonizador vantajosamente 
competir com os demais concorrentes (NOVAIS, 1995, p. 60‑62 apud 
ARRUDA, 2004, p. 100‑101).
Dessa forma, devemos pensar a existência colonial dentro de um projeto maior, europeu, de obtenção 
de lucros. A colonização não foi um esforço de um reino isolado. Se Espanha e Portugal tiveram áreas 
extremamente importantes para a realização desses ideais expostos por Novais (1995), a Inglaterra, 
igualmente, buscou o mesmo caminho, assim como a França e mesmo a Holanda, no momento em que 
ocupa parte da América Portuguesa, a parte mais rica no século XVII, Pernambuco.
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Unidade I
A colonização europeia, dessa maneira, torna‑se uma empresa mercantil‑capitalista, e isso é comum 
entre os europeus. Os vastos territórios originalmente voltados para o Atlântico despertaram grande 
cobiça, ainda mais quando da descoberta de ouro e prata na conquista dos impérios asteca e inca. A 
Coroa Espanhola assume uma condição de preeminência fundando vice‑reinos: Nova Espanha (desde 
o México até a América Central); Nova Granada (atuais Equador, Colômbia, Panamá e Venezuela), 
Vice‑Reino do Peru (Peru, Chile e a Bolívia) e o mais tardio Vice‑reino do Rio da Prata, abarcando os 
atuais Argentina, Paraguai e Uruguai. A sistematização espanhola do processo descrito ocorreu com o 
uso de nativos, por meio de formas compulsórias de exploração conhecidas como encomienda e mita, 
e assim foi muito significativa a aculturação dos nativos no processo de imposição do cristianismo, 
dizimação de grandes populações e também na introdução de populações negras africanas.
Nesse sentido, é absolutamente fundamental esclarecer que não se trata aqui de fazermos uma 
história colonial completa, depois uma história da crise do século XVIII, das independências do XIX e 
assim por diante. Precisamos, antes, observar que estava tudo integrado, que a ação da Espanha em seus 
domínios tinha consequências sobre outras áreas do Atlântico, por exemplo, e assim, quando estivermos 
em sala de aula com os alunos, estimular o pensamento que busque “dar conta” de múltiplas realidades. 
Poderíamos aqui nos estender em cada um dos aspectos coloniais e posteriores, mas isso já é objeto 
de outras disciplinas e outras discussões. Nossa preocupação é enfatizar como pode ser enriquecedor 
demonstrar que é possível perceber esse mundo integrado.
Ao consultar os mais variados autores sobre o passado colonial de diferentes partes do mundo, mas nos 
detendo mais especificamente nas áreas atlânticas, o problema da mão de obra parece ser relevante em 
todos os casos, seja para os espanhóis e o universo pré‑colombiano complexo e organizado, seja para os 
portugueses em contato com índios e depois com a introdução de africanos. Para os ingleses esse também 
é um aspecto sensível; a presença de servos por contrato ao norte se contrapõe ao escravismo sulista. Para 
os holandeses, no momento em que conquistam o atual nordeste açucareiro do Brasil, dirigem‑se para a 
África para dominar fontes fornecedoras de escravos, e o instrumento para isso é a criação da Companhia 
das Índias Ocidentais. A França consegue estabelecer‑se em diversas áreas, mas sua presença no Caribe não 
obedece à lógica sublinhada anteriormente? De alguma maneira, essas áreas todas estavam com contato 
constante, pela realidade geográfica, pela questão econômica, por guerras ou interesses de lucro. Diversas 
áreas da América Portuguesa foram alvo de ações de franceses que não aceitaram Tordesilhas. A presença 
francesa no Rio de Janeiro e no Maranhão são exemplos disso, assim como o contato com os nativos para 
a exploração de pau‑brasil. As incursões inglesas de piratas pelo litoral da América Portuguesa e o domínio 
holandês de Pernambuco, entre 1630 e 1654, não são exemplos disso?
Frequentemente incorremos naquilo que Fernando Novais (1995), acertadamente, apontou como um 
dos mais comuns e importantes erros dos historiadores, que também podemos estender aos professores de 
história, que é o erro do anacronismo. Não é incomum se fazer referências à América Portuguesa como se 
fosse o Brasil, no século XVI e nos posteriores. Isso vale para partes da América Espanhola e também para a 
confusão entre as Treze Colônias Britânicas da América do Norte e os Estados Unidos.
É necessário fazer referência a isso para podermos entender que não é simplesmente porque 
se viam principalmente nas áreas do Novo Mundo que todos se sentiam explorados pelos reinos 
europeus (as metrópoles).
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HISTÓRIA INTEGRADA
Retomando o olhar sobre o universo português nas Américas, percebemos que o referido uso inicial 
dos nativos como mão de obra tem seu apogeu no século XVI, depois o sistema se modifica.
O período de 1540 a 1570 marcou o apogeu da escravidão do gentio nos 
engenhos do litoral brasileiro em geral e, em especial, nos da Bahia. Em 1545, 
a capitania de São Vicente, no Sul, possuía seis engenhos e 3 mil escravos, 
dos quais a grande maioria eram índios. Nessa época, podiam‑se encontrar 
escravos indígenas também nos engenhos de Pernambuco, da Bahia e de 
Porto Seguro. Durante as décadas de 1550 e 1560, a indústria açucareira 
do Nordeste entrou em uma fase de rápida expansão, acompanhada 
de crescimento semelhante no número de trabalhadores cativos. Em 
1570, Pernambuco possuía 23 engenhos e tantos escravos índios que o 
excedente podia ser exportado para outras capitanias. Em 1583, ainda em 
Pernambuco, havia 66 engenhos e cerca de 2 mil escravos africanos. Dado 
que cada engenho explorava provavelmente o trabalho de cem cativos, 
os índios ainda perfaziam dois terços da força de trabalho nos engenhos 
dessa capitania, mesmo durante o período de transição para a mão de obra 
africana (SCHWARTZ, 1988, p.46 apud MOTA; LOPEZ, 2015, p. 62).
No momento em que retomamos o olhar sobre a América Portuguesa, o uso da mão de obra nativa 
ou africana quase nos faz esquecer o restante da dinâmica atlântica, e, assim, precisamos estar alerta.
Assim como o evangelho, o filho de Deus foi em nossos dias pregado nessa 
quarta parte do mundo chamada América, se o empreendimento tivesse 
continuado tão bem como começou, tanto o reino espiritual como o 
temporal, aí se achariam enraizados em nossa época e mais de mil súditos 
da nação francesa aí estariam agora em plena e segura posse, para nosso rei, 
daquilo que os espanhóis e portugueses deram aos seus (LÉRY, 1961 apud 
MOTA; LOPEZ, 2015, p. 65).
Comentando tal evento, Mota e Lopez (2015, p. 65) ainda enfatizam que:
A fundação de vilas e o estabelecimento do governo‑geral à sombra da 
Igreja Católica na Bahia não dissuadiram os franceses de tentarem fixar aqui 
uma colônia. Apenas seis anos depois da chegada de Tomé de Sousa à baía 
de Todos os Santos, a monarquia francesa realizava sua primeira incursão 
“oficial” no Atlântico Sul – concedia a Nicolas de Villegaignon, cavaleiro de 
Malta, subsídios para criar a França Antártica na baía de Guanabara, onde já 
residiam 25 colonos e intérpretes normandos.
Quando as notícias de novas terras e a descoberta de metais preciosos na América Espanhola 
tornaram‑se públicas, o interesse daqueles excluídos do Tratado de Tordesilhas ficou patente. A 
busca por pau‑brasil alimentava ossonhos de riquezas, e o contato com os nativos dava margem 
às construções exóticas.
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Unidade I
Vasco da Gama Pedro Álvares Cabral
Cristóvão Colombo Fernão de Magalhães
Figura 14 – As principais viagens da expansão marítimo‑comercial europeia
Bula Inter Coetera – 1493
Tratado de Tordesilhas – 1494
Figura 15 – Linha divisória do Tratado de Tordesilhas entre Portugal e Espanha. Apesar da resistência de França, 
Holanda e Inglaterra, o Novo Mundo foi dividido entre Portugal e Espanha pelo Tratado de Tordesilhas
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HISTÓRIA INTEGRADA
O século XVI foi seguramente um momento de tensões europeias que acabaram se espraiando pelas 
áreas coloniais.
Numa época de disputas e tensões, em que se processava a formação dos 
Estados nacionais e consolidavam‑se os primeiros impérios coloniais, a 
dura realidade europeia parecia negar à França seu quinhão na partilha 
dos novos territórios e rotas comerciais que então se descortinavam. 
A morte do imperador Maximiliano e a eleição em 1519 de seu neto, 
o rei Carlos de Habsburgo, da Espanha, para o trono do Sacro Império 
Romano‑Germânico, jogaram um balde de água fria nas pretensões dos 
negociantes e armadores da França Atlântica. Em 1521, a França e o Sacro 
Império iniciaram uma longa e cruenta guerra, que se arrastou por 27 
anos e praticamente arruinou a monarquia francesa. Cercado pelas posses 
de Carlos V, soberano de um império territorial no qual “o sol nunca se 
punha”, Francisco I teve de reagir aos ataques de seu inimigo em várias 
frentes e selar, se não uma aliança, pelo menos um pacto de neutralidade 
com o soberano de Portugal, João III. Nas primeiras três décadas do século 
XVI [...] o recrudescimento dos ataques da pirataria francesa à navegação 
lusitana praticamente obrigou a monarquia de Portugal a colonizar o 
Atlântico Sul. A singularidade das relações diplomáticas entre os dois 
reinos, eivadas de cinismo, propiciou a existência do corso, uma espécie de 
pirataria legitimada pela monarquia francesa. O corso diferia da pirataria 
pura e simples, pelo fato de que, nele, o flibusteiro obtinha das autoridades 
uma “carta de corso”, ou “carta de marca”, permitindo o assalto a navios 
pertencentes a Portugal sem que houvesse declaração formal de guerra 
(MOTA; LOPEZ, 2015, p. 66‑67).
Assim, o Atlântico Sul abria‑se como um espaço de obtenção de riquezas fabulosas, mas também 
de intensas disputas entre diversos reinos, repúblicas e interesses comerciais. A presença de Nicolas 
Durand de Villegaignon, financiado diretamente pelo rei da França, Henrique II, dá uma certa medida 
das tensões da época e também é demonstrativo da grande circulação que havia entre o Velho e o 
Novo Mundo. Um fator de complicação do quadro geral e que deve ser mencionado é a presença de 
protestantes franceses, huguenotes, na França Antártica e mesmo o fato de que Villegaignon recorreu 
ao próprio Calvino para que lhe enviasse missionários.
Entre os missionários enviados por João Calvino, estava um jovem sapateiro 
da Borgonha chamado Jean de Léry. Filho de pais reformados, Léry, aos 18 
anos, deixou sua cidade natal rumo a Genebra para estudar teologia e 
assistir às prédicas de João Calvino. Aos 22 anos, embarcou na comitiva 
de missionários destinada à França Antártica. A ele devemos um dos mais 
importantes e interessantes relatos sobre a permanência dos franceses 
na baía de Guanabara e a vida cotidiana de seus aliados tamoios (MOTA; 
LOPEZ, 2015, p. 71).
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Unidade I
 Saiba mais
Sobre o episódio dos franceses na região do atual Rio de Janeiro, 
recomendamos assistir ao filme:
VERMELHO Brasil. Dir. Sylvain Archambault. Brasil; Portugal; França; 
Canadá: Conspiração Filmes, 2014. 104 min.
Dessa forma, podemos observar um movimento não relacionado apenas às dinâmicas portuguesas, 
mas indo além. Uma ação francesa, e protestante, coloca a Coroa portuguesa em estado de alerta, 
ocorrendo um ataque com tropas arregimentadas entre colonos portugueses pelo Governador‑Geral 
Mem de Sá, fundador da cidade de São Sebastião. A luta do sobrinho Estácio de Sá contra os franceses 
durou mais de dois anos – e ao final dela ele morre – e a expulsão definitiva levaria uma década.
Expulsos do Rio de Janeiro, abrigaram‑se em Sergipe; expulsos do Sergipe, 
abrigaram‑se na Paraíba; expulsos da Paraíba, abrigaram‑se no Rio Grande 
do Norte; expulsos do Rio Grande do Norte, abrigaram‑se no Ceará e 
Maranhão; expulsos do Maranhão e Ceará, abrigaram‑se na Guiana (ABREU, 
1929, p. 89‑90 apud MOTA; LOPEZ, 2015, p. 73).
Uma contraofensiva católica também faz parte do processo quando foi enviado o capuchinho 
Claude d’Abbeville, em 1612, para catequizar indígenas na chamada França Equinocial (ou Equinoxial).
Considerando a ligação fundamental existente entre os territórios conquistados e os acontecimentos 
europeus, um dos momentos dramáticos se deu naquilo que se convencionou chamar de União Ibérica. 
Entre 1580 e 1640 Portugal esteve unido à Espanha em razão do desaparecimento do rei D. Sebastião na 
trágica batalha de Alcácer‑Quibir, em 1578, contra muçulmanos, e, para agravar o quadro, sem herdeiros 
diretos. Após o breve reinado de 2 anos do idoso cardeal D. Henrique, a dinastia de Avis se extingue. O rei 
Filipe II da Espanha, filho de uma princesa portuguesa, reivindica e consegue o trono de Portugal. E o que 
isso tem que ver com o que se passava no Atlântico? Tudo. Formava‑se um Império Ibérico gigantesco, 
alvo constante dos rivais da Espanha; considerando que muitos inimigos eram protestantes, o quadro 
era pior ainda. Mesmo lembrando que existem negociações entre portugueses e a corte de Madri e que 
as colônias da América portuguesa continuam a ser administradas por portugueses, conforme aponta 
Mota e Lopez (2015, p. 76), o desgaste é grande.
Na América Portuguesa ocorreu um sensível aumento de circulação de pessoas e comércio, uma 
vez que os limites anteriores perderam o sentido prático. E esse momento contribuiu para uma certa 
integração de áreas distantes, pois
Naquela época, uma média de duzentos navios, com 100 a 400 toneladas 
de deslocamento, largava cada ano dos portos portugueses com destino ao 
Brasil, carregados principalmente de tecidos e outros artigos manufaturados. 
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HISTÓRIA INTEGRADA
É óbvio que era demasiado para as necessidades de importação de uma 
população calculada em 8.000 vizinhos, e que boa parte daqueles artigos se 
destinava a ser reexportada do Brasil para o Peru, via rio da Prata, Paraguai 
e Tucumán. [...] O frete e os direitos eram menores do que os exigidos nas 
frotas oficiais de Sevilha, o que por si só basta para explicar o crescimento 
fenomenal do tráfico com o Brasil. Em consequência, o custo daqueles 
artigos na Sul‑América espanhola era muito menor, quando importados de 
Portugal, via Brasil e Buenos Aires, do que se sua importação fosse feita pela 
rota oficial, de Sevilha via “Tierra Firme” (BOXER, 1973, p. 91 apud MOTA; 
LOPEZ, 2015, p. 77).
Assim, nas palavras do eminente historiador, podemos perceber a existência de fluxos de pessoas em 
um mundo dinâmico, que vai muito além dos esquemas simplistas de uma colônia totalmente fechada, 
sem vida, subordinada à metrópole exploradora e orientada pela rapacidade. Existe circulação interna e 
externa de riquezas e de pessoas, isso em diferentes momentos da história.
Muitos estudos historiográficos mais recentes procuraram questionar, eentender, as dinâmicas 
que envolveram a circulação de pessoas, escravos e mercadorias no Atlântico, e, no caso do Brasil, do 
Atlântico Sul. Nesse sentido, recomendamos a obra de Luis Felipe de Alencastro, O Trato dos Viventes: 
Formação do Brasil no Atlântico Sul Séculos XVI e XVII (2014). No prefácio, o autor escreve:
Formação do Brasil no Atlântico Sul: o leitor que bateu o olho na capa 
do livro estará intrigado com o subtítulo. Quer dizer então que o Brasil 
se formou fora do Brasil? É exatamente isso: tal é o paradoxo histórico 
que pretendo demonstrar nas páginas seguintes. Nossa história colonial 
não se confunde com a continuidade do nosso território colonial. 
Sempre se pensou o Brasil fora do Brasil, mas de maneira incompleta: 
o país aparece no prolongamento da Europa. Ora, a ideia exposta neste 
livro é diferente e relativamente simples: a colonização portuguesa, 
fundada no escravismo, deu lugar a um espaço econômico e social 
bipolar, englobando uma zona de produção escravista situada no litoral 
da América do Sul e uma zona re reprodução de escravos centrada em 
Angola. Desde o final do século XVI, surge um espaço aterritorial, um 
arquipélago lusófono composto dos enclaves da América portuguesa e 
das feitorias de Angola. É daí que emerge o Brasil no século XVIII. Não se 
trata, ao logo dos capítulos, de estudar de forma comparativa as colônias 
portuguesas no Atlântico. O que se quer, ao contrário, é mostrar como 
essas duas partes unidas pelo oceano se completam num só sistema de 
exploração colonial cuja singularidade ainda marca profundamente o 
Brasil contemporâneo (ALENCASTRO, 2014, p. 9).
Ou ainda, em uma entrevista muito breve dada a Mariluce Moura para a revista Pesquisa Fapesp, Luis 
Felipe Alencastro esclarece rapidamente seu olhar sobre o Brasil, o Atlântico Sul e a escravidão:
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Unidade I
O ponto central dessa história é, certamente, a visão de que as raízes 
desta nação encontram‑se não em seu próprio território, mas num espaço 
transcontinental, luso‑brasileiro e luso‑africano, fortemente sustentado por 
uma zona econômica formada pelo Brasil e por Angola que se mantém do 
século XVI até a efetiva extinção do tráfico negreiro em 1850. [...] Estava 
fazendo uma tese de doutorado com Frédéric Mauro. Ele era discípulo de 
Fernand Braudel, que liderava um grupo de historiadores que trabalhavam 
na perspectiva de uma história global, tanto na questão do espaço, que era a 
Europa nas relações com os países não europeus, como também no aspecto 
transdisciplinar, envolvendo a geografia, a economia, a demografia e outras 
ciências (MOURA, 2011, p. 10‑12).
Assim, o autor passa a explicar um pouco de sua trajetória e como isso foi importante para a 
construção de sua visão sobre seu objeto de estudo:
Frédéric Mauro trabalhava nessa perspectiva, por exemplo, com o vice‑reino 
da Nova Espanha e de Vera Cruz, que englobava não só a América Central e o 
México, mas também as Filipinas. Essa compreensão me deu muita liberdade 
para ver as relações que Rio, Pernambuco e Bahia tinham com Luanda. 
Depois, a Bahia tem muito mais relação também com o antigo Daomé, hoje 
Benin, na Costa da Mina. Isso formava um todo, muito mais do que o Brasil 
ou a América portuguesa. Porque o Estado do Grão‑Pará e Maranhão, isto é, 
todo o território do Rio Grande do Norte para cima, estava completamente 
isolado de Pernambuco, Bahia, Rio etc. [...] Tinha que se fazer a navegação 
via Lisboa. Eu dou vários exemplos dessa dificuldade: Raposo Tavares e os 
1.200 paulistas de sua bandeira saem por esse sertão afora em 1648 e vão 
chegar a Belém em 1651. É uma das maiores marchas por terra daquela 
época. Vão até parte da Bolívia, depois sobem pelos rios, chegam em Belém, 
mas para voltar a São Paulo tiveram que ir a Lisboa porque não tinha navio 
que viesse para baixo com a correnteza que vai para o norte, a partir do Rio 
Grande do Norte, e os ventos que sopram para o norte ou para leste e oeste. 
Se tentassem, o barco os levaria para a Guiana. Inversamente, era bastante 
fácil ir a Luanda e ao Daomé saindo da costa brasileira abaixo de Pernambuco 
porque os ventos e as correntes eram favoráveis, tinha navegação disponível 
e isso teve influência até numa reorganização das dioceses. Depois do 
período filipino, a Espanha pressionou o papa para não reconhecer o 
Portugal dos Bragança e aquilo se arrastou até 1669. Bispos morriam e não 
eram renovados, dioceses ficavam abandonadas. Na reorganização, fizeram 
uma nova diocese no Maranhão e ela dependia do arcebispado de Lisboa. 
Criaram o arcebispado da Bahia e ele tinha autoridade sobre a diocese de 
Luanda (MOURA, 2011, p. 12).
Com a sagacidade que a prática da crítica pode ajudar a desenvolver, continua, em mais um trecho 
da entrevista:
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HISTÓRIA INTEGRADA
O problema é que os manuais da escola primária e secundária, e até algum 
livro ou outro de historiador, mostram que Cabral descobriu o Brasil já tendo 
as fronteiras do Acre e tudo, quando o processo de formação é muito mais 
complicado. [...] Uma coisa que ninguém fala é que Os Lusíadas, que é de 
1572, poema para o qual Camões se documentou para narrar a epopeia dos 
descobrimentos, como todo mundo sabe, fala em suas 1.200 estrofes apenas 
quatro vezes do Brasil. Duas de maneira indireta. Isso dá a dimensão da 
insignificância que era o Brasil no século XVI. Importante então era a Índia, 
a Ásia portuguesa.
[...] Gostaria que você explicasse o caráter econômico que atribui às 
expedições mistas de portugueses e brasileiros que foram guerrear na África 
no século XVII.
— Isso é justamente outra forma de mostrar que não tinha ainda Brasil. Os 
paulistas estavam envolvidos na caça aos índios no Paraguai, produzindo 
alimentos em São Paulo para venda na própria região, enquanto Rio de 
Janeiro, Pernambuco e Bahia estavam em ligação marítima com a África e 
produzindo para exportação. Era outro sistema desde a época espanhola, 
mas, sobretudo, a partir de 1648 na guerra holandesa. Quando os holandeses 
chegaram em Recife para controlar o açúcar, perceberam que o que dava 
dinheiro não era só plantar cana e fazer o açúcar, mas também vender 
africanos para os senhores de engenho. E eles saíram de Recife em 1641 para 
atacar Angola e pegar assim os polos do sistema escravista. Quando começou 
a guerra de guerrilhas em Pernambuco, saiu também uma expedição do Rio 
de Janeiro, para expulsar os holandeses de Angola em 1648.
Ou seja, o Rio era um entreposto comercial desse grande negócio. 
— Sim, era um nexo comercial nesse negócio que tinha a ver com Buenos 
Aires. Então, do Rio, os portugueses vão se equipar, financiar uma frota 
e vão atacar os holandeses em Angola. Não vão levar ajuda para os 
rebeldes anti‑holandeses de Pernambuco, querem é pegar o deles. 
Derrotam os holandeses em agosto de 1648, em Luanda, em São Tomé 
e em Benguela e os expulsam de Angola, o que vai enfraquecê‑los em 
Pernambuco. A partir desta época, começa a haver uma presença mais 
ativa, comercial, política e militar, dos colonos do Brasil em Angola, 
expandindo o tráfico e as bases da ocupação portuguesa na região. É 
interessante notar que o tráfico inglês, importantíssimo, maior que o 
português até o final do século XVIII, o tráfico francês, o holandês, todos 
mandavam seus agentes até as praias e lá tinham seus intermediários 
locais, mas só os portugueses junto com os colonos brasileiros entraram 
terra adentro, pilhando e expandindo as redes de tráfico na África e mais 
exatamente em Angola (MOURA, 2011, p. 12‑15).
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Dessa maneira, acreditamos que Alencastro contribui para um olhar não simplista sobre o Brasil 
e que, além disso, estrutura parte significativa de sua crítica tendo como fundamento que, em seu 
desenvolvimento, a escravidão, além de imoral, acaba por ser ilegal também – mas isso já para o Império 
do Brasil.
Retornando um pouco após tantas e tão ricas referências, uma vez que falamos aqui de escravos, é 
preciso também apontar que foi com o açúcar que tudo se estruturou na América Portuguesa.
Para que os que não sabem o que custa a doçura do açúcar a quem o lavra, 
o conheçam e sintam dar por ele o preço que vale; e quem de novo entrar na 
administração de algum engenho, tenha estas notícias práticas, dirigidas a 
obrar com acerto, que é o que em toda ocupação se deve desejar e intentar 
(ANTONIL, 1923, p. 64 apud MOTA; LOPEZ, 2015, p. 89).
Se recordarmos que a cultura do açúcar já era uma importante indústria atlântica portuguesa, antes 
mesmo de o Brasil entrar nesse circuito comercial, isso ajuda a entender como, ao encontrar condições 
favoráveis, esse produto foi estimulado. Se o início dessa produção na América Portuguesa se deu em 
São Vicente, a explosão ocorre na Bahia e em Salvador, despertando, mais uma vez, a cobiça estrangeira. 
Com o açúcar, o tráfico de escravos se estruturava de maneira fundamental e era tão lucrativo que 
envolvia os dois lados do Atlântico.
A expansão da agroindústria do açúcar para o Brasil foi responsável pela 
intensificação e pelo desenvolvimento do tráfico em grande escala de 
escravos africanos, tornando‑se um dos setores mais rentáveis do comércio 
colonial. Durante quase um século, o binômio açúcar/escravidão africana 
configurou um fenômeno estritamente português. Ao longo do século 
XVI, negreiros portugueses arremataram também o lucrativo fornecimento 
de escravos negros para as Índias de Castela – o asiento, contrato cedido 
pela Coroa castelhana a particulares. As figuras principais desse tráfico 
abasteciam os mercados hispano‑americanos e atraíam a prata espanhola 
para os cofres do rei de Portugal (MOTA; LOPEZ, 2015, p. 92).
Ainda pensando na época colonial, quando chegamos ao século XVII, essa dinâmica atlântica parece 
ficar ainda mais evidente, talvez em razão dos conflitos, ou ainda pela circulação de capitais.
 Saiba mais
O trabalho compulsório e o exclusivo metropolitano eram constantes e 
bastante diversificados no decorrer dos diversos momentos da colonização, 
mas, em determinados momentos nos quais se precisa entender melhor 
as estruturas coloniais e suas instituições em termos de permanências ou 
mudanças, sugerimos a leitura de:
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ALMEIDA, C. M. C.; OLIVEIRA, M. R. Conquista do centro‑sul: fundação da 
Colônia de Sacramento e achamento das Minas. In: FRAGOSO, J.; GOUVÊA, 
M. F. (Org.). O Brasil colonial. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 
2016. v. 2. p. 267‑334.
Uma vez mais, insistimos que não é possível entender a América Portuguesa isolada do restante do 
universo atlântico:
A política de colonização aplicada pelos portugueses no Brasil até 
meados do século XVII é a mesma utilizada pelos holandeses durante 
os 35 anos de sua colonização do Nordeste: concentrar a atenção e 
recursos nos núcleos maiores – para os holandeses, apenas o Recife – e 
controlar indiretamente as demais povoações. Colocados em face das 
mesmas condições, dois tipos de colonizadores comportam‑se de forma 
semelhante (MOTA; LOPEZ, 2015, p. 101).
A partir do momento em que se dá a União das Coroas de Espanha e Portugal, sob o 
comando espanhol, os inimigos da Espanha – principalmente protestantes –, são também 
inimigos dos lusos. A Espanha tinha problemas importantes com a difícil articulação entre 
católicos e protestantes e desde 1568 os holandeses, então pertencentes aos domínios dos 
Habsburgos, passam a lutar por sua independência, ainda mais quando a monarquia espanhola 
ultra‑católica precisa, desde o Concílio de Trento, de 1545, combater os protestantes, tidos 
como hereges. A então poderosa monarquia ibérica era, em fins do século XVI, também 
confrontada nos mares pelos ingleses e desde o episódio da Invencível Armada, de 1588, a 
força espanhola começa a definhar.
Ao se separarem, os holandeses se tornam a República das Províncias Unidas do Norte (Holanda, 
Zelândia, Frísia, Utrecht, Guéldria, Overissel e Groningen), segundo Mota e Lopez (2015, p. 105), 
e seus mercadores e guerreiros já possuíam grande experiência naval. O alvo preferencial dos 
holandeses na América Portuguesa foi Salvador, cidade capital e que, além disso, possuía grande 
quantidade de engenhos de açúcar no Recôncavo. Fracassada a primeira investida, entre 1624 e 
1625, a Companhia das Índias Ocidentais segue para a outra zona de açúcar (outra área fundamental 
para os portugueses).
Insistimos no aspecto religioso desses confrontos, uma vez que eles aparecem constantemente 
nas falas, documentos e historiografia sobre o período. Caso notório foi o da conversão de nativos 
potiguares ao calvinismo. Pedro Poti, primo de Filipe Camarão, mesmo preso e mandado a ferros 
para Portugal, não abjurou sua nova fé. Se o móvel da conquista holandesa da região açucareira 
foi a inegável busca de lucros, junto a ela estava a “dificílima” missionação calvinista. Na visão 
holandesa, os calvinistas defendiam a verdadeira religião cristã, levando as disputas também para 
o campo do sagrado.
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 Saiba mais
Para entender a dinâmica colonial no Brasil, entre os séculos XVI e XVII, 
principalmente no que tange à invasão holandesa, sugerimos a leitura de:
VAINFAS, R. Tempo dos flamengos, a experiência colonial holandesa. 
In: FRAGOSO, J. L. R.; GOUVÊA, M. F. O Brasil Colonial. 1. ed. Rio de Janeiro: 
Civilização Brasileira, 2014. v. 2. p. 227‑265.
Nassau não foi o conquistador do Brasil holandês, mas sua presença, entre 1637 e 1644, a serviço da 
Companhia das Índias Ocidentais (WIC), é tida como um lampejo de humanismo na América Portuguesa. 
Em que pesem a reforma do que hoje é Recife, a relativa tolerância religiosa e a chegada a terras 
pernambucanas de artistas holandeses que construiriam uma visão flamenga sobre as pessoas e o país, a 
questão era de obtenção de lucros, e a isso se destinavam a produção açucareira e também o importante 
tráfico negreiro. Como já mencionado, Alencastro (2014) percebeu a existência de um fluxo atlântico 
significativo, e a conquista de Pernambuco é seguida pela conquista de São Jorge da Mina, em 1637, e 
São Paulo de Luanda, em 1641.
Figura 16 – Invasão holandesa à América Portuguesa
O Período Nassoviano teve prosperidade econômica em seu início, mas no final sofreu dificuldades. 
A “paz nassoviana” sempre foi precária, conforme aponta Vainfas (2014). Prossegue:
O próprio Nassau ordenou [...] as conquistas de Angola e do Maranhão, no 
mesmo ano de 1641, e não se cansou de alertar a WIC sobre o perigo de 
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uma insurreição geral dos luso‑brasileiros contra o domínio holandês. Desse 
perigo deu prova o levante do Maranhão, em 1642, que resultou na expulsão 
dos holandeses das terras maranhenses no ano seguinte. João Maurício 
de Nassau deixou o Brasil em maio de 1644. A partir de sua demissão, a 
dominação holandesa entra em colapso (VAINFAS, 2014, p. 250).
Esse trecho serve para apontar limites e tensões na presença holandesa, posto que, no senso comum, 
muitas vezes aparecem contrapostas as colonizações portuguesa e holandesa, sendo a primeira tida 
como opressorae gananciosa, enquanto o período holandês seria de progresso e humanismo. Isso é o 
que o eminente historiador pernambucano Evaldo Cabral de Mello chamou de “nostalgia nassoviana” 
(VAINFAS, 2014, p. 260):
[...] os holandeses fracassaram no Brasil por diversas razões [...] vale citar, pelo 
menos, a explicação oferecida por Sérgio Buarque de Holanda, em Raízes 
do Brasil. Embora sublinhasse o caráter arcaico e deletério da colonização 
portuguesa, Sérgio Buarque discordou dos que celebravam a superioridade 
do estilo holandês de colonizar. “O zelo animador dos holandeses na sua 
notável empresa colonial só muito dificilmente transpunha os muros das 
cidades e não podia implantar‑se na vida rural do nosso nordeste, sem 
desnaturá‑la e perverter‑se. Assim, a Nova Holanda exibia dois mundos 
distintos, duas zonas agregadas. O esforço dos colonizadores batavos 
limitou‑se a erigir uma grandeza de fachada, que só aos incautos podia 
mascarar a verdadeira, a dura realidade econômica em que se debatiam”
A leitura de “clássicos” tem essa força, podendo ser demolidora de mitos. A colonização holandesa é, 
também, movida pelo comércio e levada a cabo por uma importante companhia comercial que visava 
justamente ao lucro.
4.3 Atlantização do Império Português
O período de 1580‑1640 foi conturbado para os portugueses nas suas relações com as conquistas, 
pois, se puderam manter certo controle sobre suas possessões, esse momento e o seguinte foram de 
intensas mudanças.
Almeida e Oliveira (2016, p. 267) apontam que estava ocorrendo a mudança rumo ao Atlântico 
como “polo econômico central do Império, levando o historiador Eduardo D’Oliveira França a falar em 
‘atlantização do Império Português’”, e prosseguem:
Na América portuguesa ocorreu a expansão da fronteira com o fim de 
assegurar o estratégico acesso à prata da América espanhola. Nesse 
sentido, o intenso comércio estabelecido com Buenos Aires e a fundação 
da Colônia de Sacramento foram etapas decisivas no avanço contínuo pelo 
sul, a partir de duas principais frentes de colonização – Rio de Janeiro e São 
Paulo. Articulado a esse movimento e dando‑lhe suporte estava a África e, 
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mais especialmente, Angola, a despejar milhares de africanos na América 
(ALMEIDA; OLIVEIRA, 2016, p. 267‑8).
O movimento de atlantização ao qual já nos referimos acabou por articular Rio de Janeiro, Buenos 
Aires, Lima e Potosí – além das relações com a África. Esse movimento constituiu verdadeiras redes 
mercantis com um vigoroso comércio atlântico. Vale notar ainda que no continente americano a 
circulação se intensificou
Foi como resultado desse amplo movimento de ocupação, de expansão 
da fronteira no centro‑sul e da nova dinâmica do Império luso nos 
Seiscentos que ocorreu a descoberta do ouro, “[...] numa região remota 
e sinistra umas 200 milhas para o interior do Rio de Janeiro, que foi a 
partir de então conhecida pelo nome de Minas Gerais”. Tanto a fundação 
de Sacramento quanto a descoberta das Minas foram, de um lado, um 
desdobramento das várias tentativas da Coroa portuguesa de sair da 
crise em que se encontrava e, de outro lado, uma decorrência das ações 
e dos interesses das elites estabelecidas na América portuguesa. O fato 
é que a descoberta de ouro em Minas Gerais não se deu ao acaso. Desde 
o início da ocupação da América portuguesa pairava a expectativa de 
que, assim como na América espanhola, os preciosos metais aflorassem 
nessas terras. Diversos autores fazem referência a expedições custeadas 
pela Coroa portuguesa com tal finalidade desde o descobrimento. [...] a 
região das Minas Gerais situa‑se a oeste da grande cordilheira da Serra 
do Mar, barreira natural a quem desejasse abordá‑la pelo lado do oceano. 
Pelo fato de essa serra ser, na extensão mais próxima a São Paulo, menos 
alta e mais estreita, o território mineiro foi primeiro abordado por essa 
via (ALMEIDA; OLIVEIRA, 2016, p. 282).
Devemos notar que desenvolver a discussão com os alunos em sala de aula, apelando menos 
ao episódico e ao curioso, pode ser, inicialmente, algo trabalhoso, mas acreditamos que essa visão 
mais integrada dos processos possa realmente contribuir para a noção de que existiam projetos, 
interesses e motivação que passam bem longe da ação grandiosa de heróis e, se pudermos retomar 
o pensamento de Fernando Novais, no sentido de combater a construção de mitos, então será um 
importante passo dado.
Na colonização, a captura dos indígenas como mão de obra (apresamento ou preamento) já contribuiu 
para o desenvolvimento de expedições pelo sertão, e a busca de riquezas como ouro, prata e esmeraldas 
ganhou força. Não estamos assim dizendo que algumas atuações de figuras como Raposo Tavares ou 
Fernão Dias Paes Leme fossem desprezíveis, apenas que devem ser pensadas em um movimento amplo.
Figura emblemática do bandeirismo paulista, Fernão Dias não estava sozinho 
nesse tipo de empreitada. Pelo contrário, no tipo de sociedade que se 
estabeleceu na América portuguesa a busca por constante incorporação de 
novas terras, índios e riquezas era condição sine qua non para a reprodução 
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do próprio sistema agrário que aí se forjou e da estrutura hierárquica dele 
decorrente. Também não foi o único potentado a estabelecer intensa ligação 
com a monarquia. Numa monarquia corporativa como a portuguesa, 
os poderes locais e o autogoverno eram vistos como sustentáculos da 
governabilidade (ALMEIDA; OLIVEIRA, 2016, p. 283‑284).
Dessa maneira, descobrir riquezas fabulosas fazia parte de um esforço da Coroa, mas também de 
indivíduos que desejavam, com isso, participar ainda mais da sociabilidade do Antigo Regime.
A historiografia mais recente tem lançado mão de noções derivadas da 
antropologia para o entendimento do tipo de relações que se estabeleceram 
entre os indivíduos e, particularmente, entre os súditos e o rei nas sociedades 
de Antigo Regime, nas quais as instâncias política, econômica, social e 
cultural se encontravam intimamente interligadas. A economia da graça, 
derivada da noção de economia do dom de Marcel Mauss, é uma das vias 
utilizadas para compreender o sistema de mercês na sociedade portuguesa 
de Antigo Regime. Angela B. Xavier e António M. Hespanha afirmam: a 
atividade de dar (a liberdade, a graça) integra uma tríade de obrigações: dar, 
receber e restituir. Estes atos cimentavam a natureza das relações sociais 
e, a partir destas, das próprias relações políticas. Deste modo, o dom podia 
acabar por tornar‑se um princípio e epifania do Poder (ALMEIDA; OLIVEIRA, 
2016, p. 289).
Talvez por isso mesmo é que a Coroa oferecesse a descobridores de ouro privilégios como foro 
de fidalgo da Casa Real, hábitos militares com tença e senhorio das lavras descobertas, com a única 
obrigação do pagamento de quinto. Apontando Almeida e Oliveira (2016) que isso representava o claro 
estabelecimento de um contrato entre partes, entre o rei e seus súditos, no ultramar.
Esse episódio da história dos descobrimentos dos veios auríferos nos permite 
repensar as concepções que opõem de modo esquemático metrópoles versus 
colônia. Conduz‑nos, por outro lado, a não eliminar as tensões existentes 
entre centro e periferia, mas a perceber esses dois polos e a vida na colônia 
de outro modo. Demonstra, além disso, que “a lealdade ao rei, expressa 
não só na ocupação de diversos cargos e ofícios públicos, mas também 
(e sobretudo) na participação da conquista de novos territórios, era uma 
importante moeda de troca nas relações entre essa elite que pretendia se 
alçar à condição de nobreza e a Coroa” (ALMEIRA; OLIVEIRA, 2016, p. 292).
A riqueza conseguida atéos dias atuais é objeto de discussões, mas, se tomarmos em conta o início 
do processo, será possível perceber que a sequência não foi irrelevante.
Nos anos finais do século XVII, a corrida do ouro definitivamente já tivera 
início. As informações sobre novos achados de grandes proporções situam‑se 
principalmente entre 1697 e 1704. Em 1699 foram enviados a Portugal 
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725 quilos de ouro, em 1701 seguiram 1.785 quilos e em 1703 já iam 
4.350 quilos. Segundo Magalhães Godinho, a quantidade enviada do Brasil para 
o reino ainda em 1703 era maior do que todo o ouro conseguido por Portugal na 
Mina e na Guiné durante todo o século XVI (ALMEIDA; OLIVEIRA, 2016, p. 294).
Dessa maneira, é compreensível que a atenção portuguesa passasse à América, atraindo, inclusive, 
milhares de pessoas no decorrer do século XVIII. Como afirmam Almeida e Oliveira (2016, p. 296), “é 
clássica e emblemática a descrição de Antonil sobre esse contexto”.
Cada ano, vêm nas frotas quantidade de portugueses e de estrangeiros, para 
passarem às Minas. Das cidades, vilas, recôncavos e sertões do Brasil, vão 
brancos, pardos e pretos, e muitos índios, de que os paulistas se servem. 
A mistura é de toda a condição de pessoas: homens e mulheres, moços e 
velhos, pobres e ricos, nobres e plebeus, seculares e clérigos, e religiosos de 
diversos institutos (ALMEIDA; OLIVEIRA, 2016, p. 296).
O afluxo foi tão considerável que a Coroa passou a controlar a entrada de livres e também de escravos, 
e, assim, a importância da região é inegável. No entanto, as dificuldades para controlar de perto as novas 
regiões torna urgente a organização do poder metropolitano, o que é obtido, inicialmente, favorecendo 
os primeiros paulistas que chegavam às minas. Mesmo as autoridades no Rio de Janeiro e em Salvador 
não tinham clareza de como deveriam agir. Muito provavelmente apareçam em qualquer manual 
escolar que trate da época da mineração os conflitos entre colonos e também com a Coroa ou seus 
representantes, começando pela Guerra dos Emboabas e pela Revolta de Vila Rica. Junto ao crescimento 
da produção aurífera vinham a edificação de cidades e a diversificação da produção também voltada 
para o abastecimento interno da América portuguesa. A conexão entre América e África se intensifica, 
e a circulação de europeus e a entrada de escravos também.
O trabalho compulsório, explorado desde os primórdios da colonização americana, contribuiu 
decisivamente para a estrutura do Sistema Colonial, que se torna, assim, não apenas uma presença de 
europeus em diversas partes do globo, mas também a organização de um sistema pautado pela acumulação 
de capital. Podemos admitir que existam amplos debates sobre a escravidão, seus usos, suas motivações 
ideológicas, religiosas e econômicas e, mais ainda, sobre as consequências para as sociedades que foram 
constituídas no Novo Mundo, mas tomamos como referência fundamental que a entrada de africanos nas 
Américas faz parte de um processo de diáspora e de exploração que fundamenta muitas práticas sociais 
discriminatórias até os princípios do século XXI. Não estamos, dessa maneira, simplesmente jogando tudo 
para a colônia, posto que isso contribui de forma limitada e isenta para o que veio depois, como a fase do 
Império dos Bragança ou ainda a República, alicerçada em preconceitos e oligarquias.
Nossa perspectiva tem, no horizonte, que as populações trazidas para as Américas compartilham 
aspectos comuns desde a época colonial, no tempo imediatamente posterior e nas sociedades que 
se desenvolveram desde o século XX e início do XXI. Existe uma escravidão no Atlântico que domina 
relações africanas e americanas ao mesmo tempo. Ao mantermos a visão focalizada no Atlântico, 
percebemos também que o desenvolvimento político, filosófico e econômico envolvia todos, em 
diferentes formas, mas envolvia.
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Todavia, quando se trabalha em sala de aula com a questão da expansão marítima, do escravismo 
e do Sistema Colonial, além das grandes construções esquemáticas, acaba por surgir, diversas vezes, a 
comparação entre as regiões que se desenvolveram mais ou menos, em termos capitalistas. Buscam‑se, 
muitas vezes, na situação das colônias, diversas explicações, e é preciso cuidado com esse procedimento. 
Existem mitos construídos em relação às origens da riqueza e da miséria nas Américas e, como tais, são 
bastante difíceis de serem combatidos e contra‑argumentados.
Há casos em que a comparação é um instrumento histórico de 
escamoteação ideológica. Um desses casos é aquele em que se estabelece 
um paralelo entre a conquista da América do Norte pelos ingleses e a da 
América Latina pelos espanhóis. O paralelo é apresentado nos seguintes 
termos: enquanto que na América Latina a conquista precedeu a 
colonização, na América do Norte se deu o oposto. Aqui, um punhado de 
aventureiros ávidos e corajosos, entre 1519 e 1550, devassou e devastou 
um continente, antes que a Metrópole plantasse uma estrutura colonial. 
Lá, tudo se iniciou com um grupo de pioneiros que, fugindo dos credores 
e da intolerância ideológica, buscavam uma nova terra e um novo lar. 
Essa diferença seria a causa mais profunda do diferente desenvolvimento 
das duas Américas. Argumenta‑se que os espanhóis vieram para cá com o 
único objetivo de espoliar, ao passo que os colonos ingleses que se fixaram 
na América do Norte eram movidos por objetivos mais profundos, como 
o de povoar e encontrar um lar, o que os vinculava mais estritamente à 
nova terra. Semelhante argumento – como o que insiste na “indolência 
tropical” das raças mestiças e no progressivo atraso dos países ibéricos em 
relação à Inglaterra – tem servido para justificar por que duas regiões, ao 
longo de um período cronológico relativamente idêntico, apresentavam 
desenvolvimentos tão díspares. É verdade que o processo de conquista 
e colonização foi inverso nos dois casos referidos. Há, porém, outros 
fatores em jogo. Em primeiro lugar, na América do Norte não foram 
encontrados de início ouro ou especiarias, o que a teria feito integrar‑se 
imediatamente no contexto mercantilista da época. Daí resultou o fato de 
que lá surgiram colônias de povoamento, ao contrário da América Latina, 
onde se formaram colônias de exploração. Por outro lado, coincidiria com 
a implantação do capitalismo industrial, o que determinou uma fisionomia 
diferente ao próprio processo de penetração. Entretanto, num caso como 
noutro, houve uma consequência comum: o extermínio da população 
indígena. O fundamental na questão do paralelo entre as diferentes formas 
de ocupação das duas Américas é perceber o quanto ele tem servido para 
camuflar uma realidade mais profunda, a da dominação de uma América 
sobre a outra. Claro que a América Latina vive hoje problemas cujas 
raízes estão em grande parte na forma que assumiu a colonização. E o 
maior problema é justamente o que decorre da dependência estrutural 
que foi parte integrante do processo colonizatório, dependência esta 
perpetuada até hoje, embora como fenômeno transmutado ao longo 
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do tempo. Atualmente, o maior beneficiário da histórica dependência 
latino‑americana são os Estados Unidos da América do Norte. Insistir, 
portanto, na origem colonial dos males do continente latino‑americano, 
sem articulá‑los com as responsabilidades da potência dominadora 
atual, significa emprestar ao contexto social sul‑americano uma dose 
de fatalismo histórico que se reforça ainda mais na comparação com a 
“outra América”. Em tal caso,o paralelo com a América do Norte torna‑se 
um instrumento de realimentação de um complexo de inferioridade, pois 
escamoteia o papel da grande potência do Norte como parte integrante 
e cúmplice nas misérias da América mestiça (LOPEZ, 1986, p. 26‑28 apud 
FARIA; MARQUES; BERUTTI, 1993, p. 85‑86).
Percebemos aí a cristalização de olhares que deixaram marcas profundas nas diversas maneiras de 
se avaliar diferentes sociedades coloniais. Cada um dos processos colonizatórios teria um determinado 
sentido, o que nos coloca o problema da existência dos diversos mundos coloniais apenas em si mesmos 
e esquecendo a ampla dinâmica colonial muito mais complexa do que o viver em Pernambuco, nas 
colônias francesas, inglesas ou na Nova Espanha. A construção do olhar de norte e sul não é, assim, 
neutra e vai determinar noções de povos de uma forma ou de outra. Deve‑se ter em mente que em 
termos de discurso vai se estabelecendo que certos povos estão para a emancipação assim como outros 
estariam para a submissão. Pode parecer exagero de discurso, mas quando observamos alguns materiais 
didáticos, existe, inclusive, a justificativa que de que alguns processos emancipacionistas fracassaram 
devido à diversidade étnica de seus membros.
De uma maneira menos evidente, mas ainda assim presente, o discurso sobre a escravidão também 
carrega essas práticas, uma vez que se trata de separar negros africanos e indígenas em categorias tão 
estanques que, para olhares mais desavisados, parece que estavam submetidos a condições radicalmente 
diferentes nas colônias e até que um grupo não aceitava essa condição (os nativos), enquanto outro 
deixou‑se escravizar (os africanos). Não são recorrentes no discurso em sala de aula noções sobre a 
reação dos escravos, como “o índio não se acostumava com o cativeiro, seu espírito de liberdade não 
era compatível com a escravidão”? Não é assim que muitos manuais, que, apesar de trazerem visões 
antigas e superadas, ainda “explicam” o início do tráfico negreiro? Não existe aí visão de sistema, de 
economia e de Antigo Regime. Tudo se resume em características daqueles que foram escravizados ou 
não. Deve‑se recordar que parte dos nativos apresados pelos bandeirantes era destinada à mão de obra 
em sua capitania de origem, e outra parte, não irrelevante, era vendida para o atual nordeste açucareiro, 
em uma dinâmica que confronta esses olhares mais “ligeiros”.
4.4 Novo mundo: tensões e rupturas
As sociedades coloniais que se desenvolveram no Novo Mundo Atlântico vivenciaram realidades que 
em alguns momentos nos facilita desenvolver olhares mais amplos para entender o funcionamento de 
um mundo com certas organicidades.
Devemos notar que é preciso um pouco de cuidado ao desenvolver uma visão integrada para que não 
se fique preso, necessariamente, a uma série de fatos e dados que podem ser vistos como importantes para 
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a construção de um quadro mais geral, mas que, no entanto, acabam por atrapalhar sua elaboração. Se 
estivermos tentando incutir uma visão mais ampla, dar ênfase ao episódico pode ser uma das maneiras de 
esvaziar a importância da visão mais geral, e isso não é o nosso objetivo. Não estamos com isso negando a 
importância de, em alguns momentos, nos determos em alguns textos com os alunos, desenvolver projetos 
mais específicos e os importantes estudos de caso e estudos de meio. Apenas salientamos que o esforço 
para que a História Integrada funcione deve trabalhar numa visão em que existe a ocorrência de muitos 
eventos, interesses e realidades contribuindo para a situação mais geral. Talvez por esse motivo, quando 
nos aproximamos dos séculos XVIII e XIX, seja um pouco mais simples perceber isso. Foram momentos 
de intensas mudanças em quase todos os setores da vida das pessoas. Do mais alto funcionário da mais 
faustosa corte ao camponês mais miserável que luta para sobreviver e vive à sombra da escravidão que ele 
ou seus antepassados vivenciaram, tudo mudava num ritmo, para eles, alucinante.
O que estava em transformação era a própria base das sociedades, e, no caso que mais nos interessa aqui, 
das sociedades que estamos trabalhando, como as atlânticas, desde as metrópoles até as colônias. Se o século 
XVIII foi mesmo a Era das Revoluções, muito do que estava dado se alternava numa escala jamais vista.
 Observação
A visão de Era das Revoluções é tributária do célebre historiador de 
língua inglesa, Eric Hobsbawm, que, entre muitos outros escritos, produziu 
uma tetralogia absolutamente importante para todo professor de história 
com uma perspectiva de crítica social, os clássicos A Era das Revoluções, A 
Era do Capital, A Era dos Impérios e A Era dos Extremos.
Se desejamos buscar o sentido das mudanças, talvez seja útil ampliar a visão de forma a perceber o 
conjunto. Uma vez que as colônias não existiam isoladas, muito do que vivenciavam remetia ao quadro 
geral. A Europa, controladora do Antigo Sistema Colonial e matriz do Antigo Regime, passava desde o século 
XVII por alterações substanciais. As mudanças têm tanta relevância que nos acostumamos, inclusive, a falar 
em uma nova maneira de pensar, o Iluminismo. Inserido num movimento que podemos perceber com a 
ascensão social da burguesia, novas mentalidades, práticas sociais e econômicas modificam substancialmente 
o cotidiano. Devemos ter em conta que as alterações não se deram da noite para o dia e muito menos porque 
alguns melhores do que outros simplesmente existiram. Se apelarmos para a genialidade e o heroísmo, 
poderemos perder a noção de acumulação e desenvolvimento da experiência humana.
4.5 Iluminismos
O racionalismo significou um distanciamento de noções medievais tributárias da Escolástica 
que, junto à Igreja Católica, formaram as inteligências ocidentais por muitos séculos. Para muitos, as 
modificações já estavam postas desde fins do século XVI e meados do XVII, com pesquisas e especulações 
elaboradas por René Descartes, com seu Discurso do Método; com Bacon e com John Locke, autores de 
língua inglesa, assim como Newton. Talvez aqui a noção de precursores possa contribuir para que os 
alunos entendam uma visão de movimento amplo, de acumulação de discussões e questões que não são 
próprias de uma única pessoa. Galileu estava sozinho? PNos parece que não.
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Unidade I
Figura 17 – Capa da Enciclopédia, a obra que buscou reunir 
todo o conhecimento racional produzido até o século XVIII
 Saiba mais
Para se aproximar da complexidade da figura histórica de Galileu Galilei 
e se fugir às idolatrias cientificistas, recomendamos a aproximação pelo 
universo das artes. O teatro foi a arte escolhida:
LISBOA FILHO, P. N.; LAVARDA, F. C. Galileu. Bauru: Unesp, 2012. 
Disponível em: <http://wwwp.fc.unesp.br/~lavarda/galileu/a_vida_de_
galileu_2012_03_19.pdf>. Acesso em: 4 maio 2016.
Para se aproximar do universo mental da ditadura cívico‑militar vigente 
no Brasil entre 1964 e 1985, indicamos a leitura do seguinte artigo, que 
trata do espetáculo “Galileu Galilei”, apresentado pelo Teatro Oficina, de 
São Paulo:
RIBEIRO, N. C. Galileu Galilei de Bertolt Brecht no palco do Oficina: 
representações do Brasil de 1968. In: ENCONTRO REGIONAL DE HISTÓRIA, 
27., 2004, São Paulo. Anais... São Paulo: ANPUH, 2004. Disponível em: 
<http://www.anpuhsp.org.br/sp/downloads/CD%20XVII/ST%20VIII/
Nadia%20Cristina%20Ribeiro.pdf>. Acesso em: 4 maio 2016.
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As mudanças atingiram diferentes reinos absolutistas em graus variados, mas geralmente a ênfase 
dos manuais está emtratar da França e de Portugal. No primeiro caso, talvez porque a reunião de 
vários pensadores que serão tidos por iluministas, catalisou o processo revolucionário. No segundo caso, 
a condição de metrópole afetaria diretamente a situação das colônias, para nós, particularmente, da 
América Portuguesa.
A corte francesa atingira o apogeu do fausto e do brilho com Luís XIV, o Rei Sol, mas os tempos no 
século XVIII eram bastante diferentes. Desde o século XVII, as críticas ao absolutismo se avolumavam. 
Pensadores com Voltaire atacavam os privilégios da nobreza e o clero. Montesquieu, com seu Espírito das 
Leis, lança as bases do que será a tripartição de poderes do Estado – antes concentrados na soberania 
do rei –, o Executivo, o Legislativo e o poder Judicial (Judiciário) seriam separados. Outros pensadores, 
como Diderot e D’Alembert, os enciclopedistas, afirmavam:
A obra que começamos (e que desejamos concluir) tem dois objetivos: como 
Enciclopédia deve expor tanto quanto possível a ordem e o encadeamento 
dos conhecimentos humanos; como Dicionário Racionado das Ciências, 
das Artes e dos Ofícios, deve conter sobre cada ciência e sobre cada arte, 
quer seja liberal, quer seja mecânica, os princípios gerais em que se baseia 
(MORAES, 1998, p. 231).
Ainda, como ressalta Moraes (1998), havia o pensamento original de Rousseau, com O Discurso 
Sobre a Origem e os Fundamentos da Desigualdade Entre os Homens e O Contrato Social.
Para efeito de discussão, suponho que, em certo momento, a humanidade 
tenha atingido um ponto em que as desvantagens de continuar num estado 
de natureza ultrapassaram as vantagens. Nestas condições, o estado original 
da natureza não poderia mais continuar. A espécie humana teria perecido, 
se não tivesse mudado as suas soluções. Os homens, como seres humanos, 
não podem desenvolver novos poderes. Mas podem unir e controlar os 
poderes que já têm. Os homens em estado de natureza podiam se reunir, 
reunindo suas forças, de maneira a lhes permitir enfrentar qualquer desafio. 
Tiveram de aprender a trabalhar juntos sob uma direção central. Uma 
concentração real de poderes humanos só poderia ocasionar o resultado de 
um acordo entre indivíduos. Mas cada homem, individualmente, apoia‑se 
em suas forças e em sua liberdade de ação para se proteger e se preservar. 
Como ele pode limitar sua força e sua liberdade de ação sem se prejudicar 
e deixar de cuidar de seus interesses? É preciso encontrar alguma forma de 
associação para reorganizar toda a comunidade para a proteção da pessoa 
e da propriedade de cada um de seus cidadãos, de tal maneira que cada 
homem, como é membro voluntário da associação, presta obediência à sua 
vontade e continua, portanto, tão livre quanto era antes. E este é o problema 
básico resolvido pelo contrato social. Rousseau, Jean Jacques. O Contrato 
Social (FENTON, 1974 p. 92 apud FARIA; MARQUES; BERUTTI, 1993, p. 147).
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Assim, para construir a ideia da natureza do contrato social, Rousseau continua:
As condições do contrato social são determinadas pela natureza do ato (de 
associação) de tal maneira que a menor modificação as invalidará. Mesmo que 
as cláusulas de associação nunca tenham sido aceitas formalmente em reunião 
aberta, são as mesmas em toda parte e são universalmente reconhecidas. 
Se o contrato social fosse rompido de alguma forma, por alguém, então 
cada indivíduo poderia imediatamente readquirir todos os direitos que eram 
seus, em estado de natureza. Reconquistaria sua liberdade natural ao perder 
a liberdade do contrato social, pela qual privou‑se originalmente de sua 
liberdade de ação. É possível estabelecer com simplicidade o fundamento do 
contrato social: cada indivíduo submete todos os seus direitos à comunidade. 
Como cada homem submete seus direitos sem reservas, são todos iguais. 
E como são todos iguais, é do interesse de todos tornar a vida agradável 
para seus companheiros. Como todos [os] direitos foram submetidos à 
comunidade sem reservas, ninguém tem qualquer reivindicação contra o 
grupo. Se foram deixados alguns direitos aos indivíduos e ninguém recebeu 
autoridade para resolver entre os direitos individuais e o bem público, então 
cada homem tentará ampliar o alcance daqueles direitos que reservou para 
si. Esta situação significaria que um estado de natureza ainda existe. Todos 
os direitos devem ser entregues; nenhum pode ser conservado. [...] A fim de 
que o contrato social não seja apenas uma fórmula vazia, todos precisam 
compreender que todo indivíduo que se recusa a obedecer à vontade geral 
deve ser forçado por seus companheiros a fazê‑lo. É uma maneira de dizer 
que pode ser necessário forçar um homem a ser livre; sendo neste caso a 
liberdade, a obediência à vontade de todos (FENTON, 1974 apud FARIA; 
MARQUES; BERUTTI, 1993, p.146).
Escolhemos aqui um nome ao mesmo tempo bastante conhecido – ao menos no âmbito acadêmico –, 
mais voltado para os estudos da educação, mas que também difere dos demais, uma vez que estabelece 
princípios que não são apenas a defesa do racionalismo, mas de noções que construirão as modernas 
bases da democracia.
Está claro que o processo geral de mudanças não atinge a todos de uma única vez e muito menos 
da mesma maneira. As sociedades metropolitanas estavam em mudança, as colônias também. Se o 
mercantilismo não respondia mais a todas as necessidades econômicas em termos de explicação e 
fundamentos, outras articulações surgiam, como os fisiocratas franceses, que defendiam uma nova 
realidade da economia, marcada por uma maior liberalização, sob o lema “Laissez‑faire, laissez‑passer, 
le monde va de lui même”, cunhado por Gournay no século XVIII, traduzível como: deixai fazer, deixai 
passar, que o mundo vai por si mesmo.
Seria ingênuo acreditar que toda a estrutura de privilégios ignoraria as modificações e críticas que 
sofria. A racionalidade que, pouco a pouco, se estabelecia chegou também às estruturas dos Estados 
europeus, e algumas monarquias fizeram modificações substanciais.
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Pode‑se perguntar [...] se a filosofia das Luzes, assimilada a um modo de 
pensamento dominante no seio das elites, penetrara no conjunto das 
mentes nacionais às vésperas de 1789. Podemos ainda interrogar‑nos sobre 
a natureza revolucionária desse pensamento das Luzes. Foi ela a fonte de 
estremecimento psicológico que caracterizou o fim do Ancien Régime e 
precipitou sua queda? [...] Pode‑se duvidar disso e achar, [...] que a influência 
social desse pensamento no século XVIII permaneceu muito limitada. 
Mesmo no seio da minoria capaz de se abeberar dele, os temas profissionais, 
religiosos e históricos continuaram a dominar as preocupações culturais. 
Os livros pios eram mais consumidos, na província ou em Paris, que os dos 
filósofos. Quanto aos gostos intelectuais do povo, continuavam ligados ao 
sobrenatural, ao maravilhoso e ao fantástico. A nobreza esclarecida era o 
único grupo da população capaz de compreender e patrocinar a filosofia 
das Luzes. Não lhe faltou com seu apoio, foi a ela que os grandes escritores 
do século XVIII deveram o essencial do seu sucesso (SOLÉ, 1989, apud FARIA; 
MARQUES; BERUTTI, 1993, p. 149).
Apresentando o resultado dessas mudanças compilado numa vasta coleção chamada de Enciclopédia:
A Enciclopédia foi, em sua origem, uma operação aristocrática. E os nobres 
parlamentares das províncias encorajam nela, em primeiro lugar, as novas 
curiosidades da razão. Essas curiosidades permaneceram estranhas, até 
as vésperas da Revolução, à massa da população, burguesa ou popular. A 
maioria dos temas das Luzes pouco tinha a ver com seus problemas concretos.As pessoas simples permaneceram no todo mais sensíveis à influência da 
religião católica. É certo apenas que revolucionários de 1789 – estreita 
minoria dirigente – foram os herdeiros, utilitaristas e dessacralizadores, 
da filosofia do século XVIII. Essa filosofia triunfou, portanto, graças à 
elite esclarecida, no seio da nova ordem, fundando um regime liberal e 
representativo. Mas essa vontade do país legal não correspondia muito 
às preocupações do país real. Aparentemente paradoxais, essas opiniões 
parecem confirmadas por inúmeros estudos recentes, que mostram o 
frágil enraizamento das Luzes, até a primavera de 1789, numa burguesia 
profundamente conservadora. Elas limitam sua influência social à parte 
esclarecida na nobreza [...]. Ao lado dos salões, das academias e do conjunto 
do establishment intelectual, conquistados pelos novos filósofos, a maioria 
da opinião pública continuava‑lhes estranha, se não oposta. Obcecados pela 
fachada “parisiense” da vida francesa, os historiadores por demasiado tempo 
reconduziram uma cultura nacional que continuava a ser, na província, muito 
tradicionalista. Como parece fraco no plano social, em relação a esse peso 
do passado, o de uma filosofia do século XVIII cuja influência se limitou a 
alguns milhares de leitores! Essa elite minoritária dirigiu logicamente sua luta 
intelectual contra superstições populares que desprezava, sem alcançá‑las. 
Foram elas que, no folclore rural, por exemplo, e à sombra complacente da 
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religião, constituíram sempre o essencial da cultura nacional (SOLÉ, 1989 
apud FARIA; MARQUES; BERUTTI, 1993, p. 149).
Em quais bases isso se dava? Quais os “alvos preferenciais” das críticas?
O racionalismo das Luzes ataca antes de mais nada, em suma, as opiniões 
da maioria dos franceses. E é forçada a constatar, como na Enciclopédia, 
sua incapacidade de mudá‑las em profundidade [...] A seu lado, [o autor 
se refere à intensa religiosidade popular] parece bem insignificante, 
no plano numérico, a influência do pensamento das Luzes. Tanto mais 
quanto lhe faltam ao mesmo tempo, como se verá, unidade, audácia real 
e um verdadeiro público às vésperas de 1789, quando o irracionalismo dos 
ocultistas impressiona mais os espíritos que o racionalismo dos filósofos. [...] 
D’Alembert, que foi em parte o corifeu desses profissionais, teve razão ao 
aprovar com pesar seu bom amigo Frederico II, quando, em 1776, achava 
que “a França, com todos os filósofos, dos quais se gaba, a torto e a direito, 
ainda é um dos povos mais supersticiosos e menos adiantados da Europa” 
(SOLÉ, 1989 apud FARIA; MARQUES; BERUTTI, 1993, p. 149).
Quando observamos as potencialidades da época, devemos ter em mente que era um projeto mais 
ou menos organizado de superação do Antigo Regime e, se não foi um caminho linear, é porque a 
História é repleta de confrontações e alternativas, resistências mesmo das formas da velha ordem que 
ruía.
Ao longo do século XVIII, a reflexão aguçou‑se e tornou‑se cada dia mais 
audaciosa. Cada geração das Luzes desferiu um golpe no edifício monárquico 
e abalou‑o até os alicerces. Fénelon afirmou que o poder deveria ser limitado 
pela autoridade das leis, e Boulainvilliers constatou a anterioridade do poder da 
Nação sobre a usurpação monárquica. Os parlamentares, reduzidos ao silêncio 
por Luís XIV, levantaram o princípio do seu direito de controle e da superioridade 
da lei sobre o rei. Montesquieu elaborou a doutrina da monarquia equilibrada 
e formulou o célebre princípio dos equilíbrios: “Para que não se possa abusar 
do poder, é preciso que, pela disposição das coisas, o poder suspenda o poder”. 
Enfim, Mably e Rousseau foram ainda mais longe: depois deles, a soberania 
nacional não foi mais contestada abertamente, o direito da Nação prevaleceu 
sobre o direito divino dos reis. Ao mesmo tempo que o pensamento das “Luzes” 
fazia ressurgirem princípios há muito encobertos pela teoria do direito divino 
dos reis, o esmorecimento das crenças religiosas, os ataques da filosofia e da 
ironia racionalista golpeavam a fé secular na Santa Âmbula (vaso conservado 
em Reims, onde se guardava o óleo que servia para ungir os reis de França), que, 
pela graça da sagração, fazia do rei uma espécie de sacerdote e taumaturgo 
e o investia de um poder sobrenatural, transformando‑o em uma figura ao 
mesmo tempo benfazeja e terrível, à maneira de um destino intercalado entre 
os homens e Deus. A essa fé ingênua, a chacota respondia agora. Ao poder 
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miraculoso do rei que, no dia seguinte à sagração, curava os abscessos (o Rei te 
toca, Deus te cure!) opôs‑se a incredulidade e murmurou‑se que essa mágica 
era só superstição. Esse sinal visível de sua legitimidade divina desmoronou sob 
o ceticismo geral. Enquanto os radicais prosseguiam sua obra de solapamento 
e o desprezo se elevava em torno do trono, desenvolvia‑se paralelamente uma 
atmosfera de prodígios, suscitados por charlatães, transformados em ídolos 
pela moda, que profetizavam o advento de uma era de felicidade e a iminência 
de grandes convulsões. [...] Enxertado em uma insatisfação difusa, mas geral, 
o sucesso do irracional numa sociedade desmoralizada secundava os esforços 
dos “filósofos” e impunha a ideia de que o regime e a sociedade deveriam 
sofrer profundas mudanças e que a hora da “regeneração” estava próxima. 
(CHAUSSINAND‑NOGARET, 1989 apud FARIA; MARQUES; BERUTTI, 1993, p. 
149‑150).
Por acaso, o restante do mundo acompanhava o que acontecia de mais crítico no centro do sistema 
colonial? Sim, muito mais do que os manuais que compartimentam os eventos e os reduzem a realidades 
desligadas demonstram, havia uma intensa circulação de ideias que integrava sociedades coloniais, 
homens de letras e críticos daquela realidade.
Pelo menos desde 1786 há provas seguras de que as ideias de revolução 
estavam em elaboração. Estudantes brasileiros, nas universidades europeias, 
discutiam a questão da independência. José Joaquim Maia, natural do Rio 
de Janeiro, matriculou‑se em Coimbra, em 1783, onde estudou Matemática. 
Em 1786, seguiu para a França onde ingressou na Faculdade de Medicina de 
Montpellier. Ousadamente, com o pseudônimo de Vendek (FARIA; MARQUES; 
BERUTTI, 1993, p. 149‑150).
4.6 Revoluções e crise do Antigo Sistema Colonial
Sugerimos que talvez fosse uma estratégia mais rica se observar realidades outras que não 
apenas aquelas diretamente ligadas a um passado histórico nacional. Quando abordamos a questão 
das independências, por exemplo, faz realmente algum sentido pensar uma dinâmica que seja 
exclusivamente brasileira? Parece que não. Por acaso, não estava o que seria o Brasil visceralmente 
interligado à realidade de Portugal e, portanto, do mundo atlântico que estalava internamente e onde se 
começavam a se perceber fissuras que derrubariam esse edifício colonial? Era uma dinâmica própria do 
Brasil e de Portugal? Da mesma maneira, quando tratamos da escravidão e dos conflitos no continente, 
cada caso foi tão específico que deve ser desligado do restante da realidade continental?
Enquanto se veem as diferenças entre a Revolução Norte‑Americana e a 
Francesa, diferenças que foram muito felizes para a História subsequente 
dos Estados Unidos, deveríamos também admitir algumas semelhanças, 
aceitar as duas como revoluções significativas e vê‑las como as duas 
principais manifestações de um movimento ainda mais geral, que pode ser 
denominado revolução democrática do século XVIII. Esta, de maneira mais 
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específica,foi um movimento contra a aristocracia, no sentido de uma elite 
que se autoperpetuava, privilegiada, hereditária, oligárquica ou do grupo 
governante; e como a aristocracia neste sentido era característica de todo 
país europeu, e de maneira alguma desconhecida nos Estados Unidos da 
América, os movimentos contra ela eram movimentos afins, que poderiam 
ser estimulados um pelo outro (FENTON, 1974 apud FARIA; MARQUES; 
BERUTTI, 1993, p. 216).
Podemos recordar, em sala de aula, por exemplo, algo que parece que muitas vezes passa despercebido 
em função do recorrente discurso eurocêntrico e que hierarquiza percepções: o fato de que a Revolução 
Americana é de 1776 e a Revolução Francesa é posterior, de 1789.
Houve alguma coisa na Revolução Norte‑Americana que correspondia e 
evocava alguma coisa na Europa, e, portanto, o impacto lá causado pela 
Revolução Norte‑Americana foi imediato e profundo. Existe aqui outra 
dificuldade para os historiadores, que acentuam o caráter único e não 
exportável da Revolução Norte‑Americana. São obrigados a acreditar que 
muita gente que vivia naquele tempo estava errada. Os conservadores 
censuravam‑na, os progressistas aclamaram‑na, mas houve um amplo 
acordo a respeito de um fato – o fato de que a Revolução Norte‑Americana 
desencadeou, de certa forma, uma série de revoluções em outros países [...] 
Houve muitas razões para que o nascimento dos Estados Unidos tivesse 
uma influência revolucionária na Europa. Parecia oferecer uma prova 
dramática daquilo que os europeus do período das Luzes já acreditavam. A 
independência do Novo Mundo foi tomada como significando a aurora de 
uma Nova Era. Confirmava o sentido de progresso e de mudança rápida. A 
nova Constituição Norte‑Americana e a Declaração de Direitos pareciam 
provar que as ideias europeias de liberdade e de igualdade, de contrato 
social e soberania do povo, não podiam existir apenas nos livros, mas 
também na vida real. Tudo isto inspirou a visão confiante no futuro, sem a 
qual não pode haver psicologia revolucionária. Também faz parte de uma 
psicologia revolucionária ter uma atitude negativa, um sentido de alienação 
ou rejeição da ordem existente. Também isto foi provocado na Europa pela 
Revolução Norte‑Americana, especialmente entre as pessoas da classe 
média, que começavam a se ressentir da superioridade da aristocracia, e 
ficavam ainda mais insatisfeitas com o que ouviam e liam a respeito da 
América. Em qualquer ordem social pode ser muito perturbador, e solapar 
as bases da lealdade política, o fato de um grande número de pessoas fixar 
permanentemente seu pensamento em outro país, que acredita livre dos 
defeitos do seu, e onde pensa que os desejos mais profundos para o seu 
país já estão em processo de execução. Quer nós, norte‑americanos de 
hoje, aprovemos ou não este tipo de coisa, a verdade parecer ser que os 
Estados Unidos nascentes, nos anos decisivos que precederam a Revolução 
Francesa, tiveram precisamente esta consequência sobre a ordem existente 
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na França e na Europa (FENTON, 1974 apud FARIA; MARQUES; BERUTTI, 
1993, p. 216).
Quando a crise tomou a dimensão que viria a abalar o próprio Sistema Colonial, a circulação de ideias 
e de homens não era evidente? Quando mencionamos algumas figuras como San Martín ou Bolívar, não 
estamos buscando erigir monumentos perpétuos à sua grandiosidade e ao seu heroísmo como próceres 
ou pais da pátria. Desejamos, antes, procurar vislumbrar o que a realidade de onde emergiram nos ajuda 
a compreender do restante da crise que levaria à superação das condições de operacionalidade daquele 
mundo que se desestruturava. Ou seja, de que maneira se instaurava a crise.
Às costas da América Espanhola chegavam as alternativas da guerra 
nacional espanhola e as discussões reveladoras das Cortes de Cádiz. 
Ao mesmo tempo, as tropas espanholas no Novo Mundo, divididas 
interiormente entre servis e liberais, exteriormente eram a expressão do 
Império Espanhol e reprimiam onde podiam as tentativas crioulas de 
reassumir a soberania. Além disso, brotavam na América os interesses 
regionais privilegiados das classes crioulas, exportadoras e latifundiárias, 
que geralmente, em relação ao Império Britânico, só pensavam em romper 
com a Espanha para poderem enriquecer à vontade. Contudo, um punhado 
de patriotas encabeçava em toda parte a ideia nacional hispano‑americana 
e começava a levantar exércitos e a propagar a revolução. Quase concluída 
esta com a derrota completa da luta militar na península, regressavam 
para a América alguns oficiais crioulos do exército espanhol de San 
Martín, Alvear, Iriarre. No exército espanhol na América se refletiam não 
só as contradições básicas em que se dividia a sociedade espanhola, como 
ainda os próprios antagonismos americanos. Havia oficiais espanhóis 
índios, como Santa Cruz, que lutaram contra os americanos durante anos 
antes de se incorporarem à luta pela independência. Do mesmo modo, nas 
planícies venezuelanas, assim como na Colômbia, os espanhóis contavam 
com o apoio dos crioulos mais humildes, chamados “castas”, homens de 
cor, e que eram cavaleiros e combatentes de primeira categoria. Entre os 
partidários da independência americana, apareceram numerosos espanhóis 
liberais. Assim, o drama da ruptura no Império hispano‑crioulo se revelará 
como uma guerra civil, tanto como uma guerra nacional (PINSKY, 1989 
apud FARIA; MARQUES; BERUTTI, 1993, p. 230).
Sofisticando o olhar para se perceber que a realidade era muito mais ampla do que a vida nos 
vice‑reinos, a visão se amplia. Podemos recordar, ainda, que as próprias elites coloniais no mundo ibérico 
tinham como parte de sua educação e conclusão de seu amadurecimento um período de estadia no 
Velho Continente. Era altamente valorizada a estadia entre os metropolitanos, ao menos por alguns 
períodos, entre membros dessas elites. O que acontecia no centro dos Impérios, de alguma maneira, traria 
consequências para ambos os lados do Atlântico. Da mesma forma que os acontecimentos americanos 
de rebeldias e contestações da ordem nos séculos XVII e XVIII provocaram movimentações na Europa.
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Unidade I
A revolução hispano‑americana irrompe como consequência direta da 
invasão napoleônica. Entretanto, uma longa gestação a tinha precedido, 
na história da Espanha e das Índias. A ruína irresistível do Império Espanhol 
se baseava na impotência de sua burguesia em varrer as instituições 
arcaicas da sociedade espanhola, conjurar os particularismos feudais e 
regionais, estabelecer o regime capitalista na península e seus domínios 
ultramarinos, além de situar a Espanha ao nível que os tempos modernos 
exigiam. Bonaparte abriu inesperadamente uma via de salvação ao povo 
espanhol através de uma guerra de independência nacional que adquire 
imediatamente uma perspectiva de reforma interior. As Índias haviam 
sofrido o mesmo processo de atraso que a metrópole, embora agravado por 
seu caráter dependente, pela escravidão dos índios e pelo jugo absolutista 
redobrado. As juntas que se formavam na Espanha se reproduzem em 
todo o território da América Hispânica. A covardia do liberalismo e o 
retorno do absolutismo de Fernando VII por causa da queda de Napoleão 
encerram toda a possibilidade de manter o Império hispano‑americano 
em bases igualitárias. O fracasso da revolução espanhola abre a etapa das 
guerras de independência na América. A guerra civil se traslada a este 
continente, onde combatem espanhóis contra espanhóis e crioulos contra 
crioulos. O aprofundamento e democratização da luta incorpora logo à 
guerra as massas indígenas, gaúchas, negras ou mestiças, com o que aindependência adquire um caráter verdadeiramente popular. Esta guerra 
perseguia um duplo objetivo: impedir que a América hispânica recaísse sob 
o jugo absolutista e conservar a unidade política do sistema de vice‑reino 
através de uma confederação de novos grandes Estados. Aquele que 
fornece a formulação mais categórica, razoável e definida dessa última 
posição é Simón Bolívar. Seu formidável programa parece num certo 
momento próximo de realizar‑se. Porém ele rapidamente se dilui e a morte 
do libertador simboliza o fracasso de manter a unidade na independência 
(PINSKY, 1989 apud FARIA; MARQUES; BERUTTI, 1993, p. 230).
Em que pese o tom eurocêntrico de que, em função de Napoleão, o processo de ruptura se 
desenvolveu, isso pode servir ao menos para desenvolver a compreensão de que o quadro deve ser mais 
complexo do que o feito heroico de grandes líderes nacionais. No entanto, talvez seja válido alertar que 
também não ajuda muito transformar Napoleão no herói que muitos preferem tomar para si; apesar de 
ele ser muito admirado no século XIX por figuras como Pedro I, no Brasil, não quer dizer que sozinho 
movesse a História.
Em um alerta importante e característico de sua grande lucidez no trato das questões americanas, 
Eduardo Galeano alertou:
Ao ataque de lança ou golpes de facão, foram os expropriados os que 
realmente combateram, quando despontava o século XIX, contra o 
poder espanhol nos campos da América Latina. A independência não os 
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recompensou: traiu as esperanças dos que tinham derramado seu sangue. 
Quando a paz chegou, com ela se reabriu uma época de cotidianas desditas. 
Os donos das terras e os grandes mercadores aumentaram suas fortunas, 
enquanto se ampliava a pobreza das massas populares oprimidas. Ao mesmo 
tempo, e ao ritmo das intrigas dos novos donos da América Latina, os quatro 
vice‑reinados do império espanhol se quebraram em pedaços e múltiplos 
países nasceram como cacos da unidade nacional pulverizada (GALEANO, 
1983apud FARIA; MARQUES; BERUTTI, 1993, p. 231).
O autor continua, com um refinamento de olhar que, por vezes, falta no discurso esquemático dos 
professores de História quando resolvem se apoiar apenas em grandes heróis e em situações confortáveis 
de causas e consequências:
A ideia de “nação” que o patriciado latino‑americano engendrou 
parecia‑se demasiado à imagem de um porto ativo, habitado pela clientela 
mercantil e financeira do Império Britânico, com latifúndios e socavões à 
retaguarda. A legião de parasitas que recebera os comunicados da guerra da 
independência dançando o minueto nos salões das cidades, brindava pela 
liberdade de comércio em taças de cristais britânicos. Puseram na moda as 
mais altissonantes palavras de ordem da burguesia europeia: nossos países 
punham‑se ao serviço dos industriais ingleses e dos pensadores franceses. 
Porém, qual “burguesia nacional” era a nossa, formada pelos donos de terras, 
os grandes traficantes, comerciantes e especuladores, os políticos de fraque e 
doutores sem raízes? A América Latina logo teve suas constituições burguesas, 
muito envernizadas de liberalismo, mas não teve, em compensação, uma 
burguesia criadora, no estilo europeu ou norte‑americano, que se propusesse 
à missão histórica do desenvolvimento de um capitalismo nacional pujante 
(GALEANO, 1983 apud FARIA; MARQUES; BERUTTI, 1993, p. 231).
À medida que o discurso é produzido, fica evidente a opção crítica antissistêmica adotada por Galeano, 
mas, pode‑se concordar ou discordar, e isso não é o fundamental aqui, deve‑se reconhecer que procurou 
questionar sob um ângulo não muito convencional a realidade americana. Percebendo o funcionamento 
de mecanismos altamente sofisticados e a emergência de interesses a que genericamente serão tratados 
como burgueses.
As burguesias destas terras nasceram como simples instrumentos do 
capitalismo internacional, prósperas peças da engrenagem mundial que 
sangrava as colônias e as semicolônias. Os burgueses de vitrina, agiotas e 
comerciantes, que açambarcavam o poder político, não tinham o menor 
interesse em impulsionar a ascensão de manufaturas locais, já mortas ao 
nascer quando o livre‑cambismo abriu as portas à avalanche de mercadorias 
britânicas. Seus sócios, os donos das terras, não estavam, por sua vez, 
interessados em resolver “a questão agrária”, senão na medida de suas 
próprias conveniências. O latifúndio consolidou‑se sobre o saque, ao longo 
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do século XIX. A reforma agrária foi, na região, uma bandeira precoce. 
Frustração econômica, frustração social, frustração nacional: uma história 
de traições sucedeu a independência. A América Latina, desgarrada por suas 
novas fronteiras, continuou condenada à monocultura e à dependência. 
Em 1824, Simón Bolívar ditou o Decreto de Trujillo para proteger os índios 
do Peru e reordenar ali o sistema de propriedade agrária: suas disposições 
legais não feriram em absoluto os privilégios da oligarquia peruana, que 
permaneceram intactos apesar dos bons propósitos do Libertador, e os 
índios continuaram tão explorados como sempre (GALEANO, 1983 apud 
FARIA; MARQUES; BERUTTI, 1993, p. 231).
Algumas das grandes questões sobre a América são colocadas aí, como as elites locais alinhadas a 
interesses externos, a questão da presença de oligarquias, as fronteiras e dependências construídas desde o 
século XIX, a figura de heróis americanos, a condição de emergência do liberalismo e do livre‑cambismo, a 
construção de determinadas ideias de nação e do papel dos indígenas na história da América.
 Resumo
Nessa unidade iniciamos apresentando as várias possibilidades de 
trabalhar História, indo de visões mais conteudistas e tradicionais até 
construções mais contemporâneas, que devem levar em consideração a 
visão de História Integrada.
Enfatizamos que as multiplicidades não podem ser vistas em 
termos de melhor ou pior, mas que são escolhas para se alcançar 
determinadas finalidades.
A necessidade de ampliar a capacidade de compreensão da História 
remonta, pelo menos, às primeiras décadas do século XX, fazendo surgir 
noções de História Comparada. Havia a busca de novos olhares e estudos 
que colocavam as sociedades em paralelo, ou que já eram um avanço 
bastante razoável. A ideia de influências recíprocas sofisticou diversos 
trabalhos historiográficos, possibilitando, inclusive, olhares para além 
de reducionismos nacionalistas tão comuns naquele momento de crise 
mundial. Ao entrar em contato com trabalhos de Circe Bittencourt, tivemos 
a oportunidade de nos aproximarmos de múltiplas práticas do trabalho 
com História. Dessa maneira, quando adotamos o trabalho de Bittencourt 
(2011) como uma importante referência, nos deparamos com a relevante 
questão de quais conteúdos escolher e também de privilegiar ou não 
conteúdos ligados à História Geral, do Brasil ou Mundial. Se lembrarmos 
que, muitas vezes, a História Geral tem sido privilegiada, percebemos que 
existe a prática de deixar a História do Brasil numa condição secundária em 
nome de uma visão de mundo globalizado.
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HISTÓRIA INTEGRADA
Questionar essas estruturas foi uma preocupação fundamental: 
olhar os fenômenos em uma perspectiva de integração, de globalização 
e de mundialização. Para tanto, lançamos mão de estratégias críticas, 
problematizadoras e não laudatórias dos processos históricos e sociais.
Questionamos os olhares dos europeus, e também dos indígenas, no 
contato entre diversas civilizações e procuramos compreender como issoproduziu o Novo Mundo, em diversos aspectos, mas nos preocupando mais 
com a formação das diversidades entre vários povos com fator positivo 
desse processo. Assim, nos aproximamos do Mercosul como um produto 
de um determinado tempo histórico. O cotidiano e as mentalidades se 
impuseram, e o estudo das múltiplas identidades também, e, como estratégia, 
alinhamos‑nos às práticas interdisciplinares, valorizando especialmente a 
Geografia, com o pensamento crítico de Milton Santos. Desenvolvemos 
a compreensão de realidades interconectadas e assim passamos a vários 
exemplos de usos de História integrada. Ressaltando, no entanto, que não 
vamos esgotá‑los ou mesmo nos prender a cada um deles.
Para finalizar, nos preocupamos em estudar algumas concepções de 
história propostas pelo MEC e como isso aparece na produção didática e 
nos discursos de história, por meio de reforços de determinadas concepções 
ou até mesmo na contribuição para o desenvolvimento de um pensamento 
mais denso sobre as realidades humanas, chegando mesmo ao confronto 
de projetos sociais e políticos que levaram à superação de determinadas 
ordens vigentes.
 Exercícios
Questão 1. Leia o texto a seguir:
“[...] acontecimentos históricos estão o tempo todo interligados e que a interconectividade precisa e 
deve ser valorizada na explicação do professor. Um assunto não pode ser explicado sem o outro, e o outro 
não tem sentido sem a explicação do anterior. Não se trata do velho esquema de ‘causas e consequências’, 
nem mesmo de precisar de um item para que outro possa ser cronologicamente apresentado. Isso seria 
ingênuo e, na verdade, cairia na mesma postura de antes: conteúdos intercalados separados ou apenas 
articulados no trenzinho linear da ‘causa e efeito, causa e efeito’” (MORAIS, 2009, p. 202).
O autor apresenta uma visão historiográfica cuja aplicação nos meios escolares tem gerado frutíferos 
debates no meio acadêmico voltado para os estudos de educação. Assinale a alternativa que melhor 
corresponde a tal proposta:
A) A história integrada recusa o estatuto científico da história na medida em que rechaça 
completamente a estrutura de conhecimento baseada em causas e consequências.
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B) Acompanha debates oriundos da Antropologia que reconhecem um papel ativo dos agentes 
humanos frente às estruturas sociais e econômicas.
C) O autor reforça o papel do Brasil como uma região periférica e como consequência imediata do 
acúmulo de capital ocorridos nos grandes centros da economia mundial.
D) Morais exalta a necessidade de uma maior segmentação dos conteúdos históricos no material 
didático disponível para erradicar a confusão gerada pela submissão da história brasileira à mundial.
E) Reforça a cientificidade da história, relacionando seu método discursivo com aquele empregado 
nas ciências da natureza.
Resposta correta: alternativa B.
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: não está em questão recusar tal estatuto, mas conferir à história um discurso que se 
aproxime com maior adequação à realidade, que é multifacetada e complexa.
B) Alternativa correta.
Justificativa: desde os anos 1970, a Antropologia e, posteriormente, a História, ao recusar o 
determinismo estruturalista, dá uma maior atenção ao papel dos agentes humanos.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: ao contrário, a ideia é recusar a noção de que a história brasileira é um desdobramento 
inevitável da história mundial.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: o autor recusa frontalmente essa segmentação, segundo ele, completamente 
inadequada a essa nova abordagem.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: não, pois o método empregado nas ciências da natureza – à parte discussões recentes 
na área de Filosofia da Ciência – é tradicionalmente a “causa e efeito”.
Questão 2. (ENADE 2005) Leia o texto a seguir:
No seu conjunto, e vista no plano mundial e internacional, a colonização dos trópicos toma o 
aspecto de uma vasta empresa comercial, mais complexa que a antiga feitoria, mas sempre com o 
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HISTÓRIA INTEGRADA
mesmo caráter que ela, destinada a explorar os recursos naturais de um território virgem em proveito 
do comércio europeu. É esse o verdadeiro sentido da colonização tropical de que o Brasil é uma das 
resultantes. 
Fonte: JUNIOR, C. P. História econômica do Brasil. 1945.
Considere, agora, as afirmativas a seguir: 
I – A antiga feitoria portuguesa na Índia, como a colonização dos trópicos, supunha práticas agrícolas 
e comerciais. 
II – A colonização do Brasil estava relacionada a um amplo sistema comercial internacional. 
III – A colonização do Brasil foi o resultado das determinações francesas e inglesas relativas ao 
comércio internacional. 
IV – A produção açucareira no Nordeste Brasileiro fazia parte de uma empresa comercial com ligações 
internacionais. 
São corretas as afirmativas: 
A) I e IV, apenas. 
B) II e III, apenas. 
C) III e IV, apenas. 
D) I e III, apenas. 
E) II e IV, apenas.
Resolução desta questão na plataforma.