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Di�culdades no processosDi�culdades no processos
de aprendizagem da leiturade aprendizagem da leitura
e escritae escrita
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães
Bem vindo(a)!
Olá caro(a) acadêmico! Seja bem-vindo(a) aos estudos sobre as di�culdades no
processo de aprendizagem da leitura e escrita. Este livro foi organizado de modo
especial para você, que no nosso entendimento tem buscado com excelência
compreender os desa�os que envolvem o setor educacional e que in�uenciam no
processo de ensino-aprendizagem dos seus níveis de ensino e modalidade de
educação.
O livro é composto por uma introdução seguida de quatro unidades criteriosamente
analisadas e selecionadas para dar sustentação a presente discussão e conclusão,
bem como todas as referências e sugestões de leitura complementar, livros e �lmes.
Na Unidade I você irá trabalhar com o tema ESTRUTURA DO DESENVOLVIMENTO
DA LINGUAGEM E APRENDIZAGEM, cujos conteúdos de destaque serão os
conceitos de linguagem, língua e fala, bem como suas relações, os fundamentos
biológicos e sociais do desenvolvimento linguístico e as fases do desenvolvimento
linguístico infantil, na perspectiva de alguns autores.
Na Unidade II, com o tema APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NO
SISTEMA ALFABÉTICO, no qual o foco será os conceitos dos processos cognitivos
envolvidos na leitura e escrita, alguns dos modelos teóricos da leitura e escrita ao
longo dos tempos e alguns métodos de aprendizagem da leitura e escrita.
Unidade III, o tema DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITA, versará sobre
a aquisição da linguagem escrita, as di�culdades na aprendizagem da escrita
(disgra�a e disortogra�a) e outras di�culdades de aprendizagem especí�cas (dislalia
e disartria).
Unidade IV, a última, o tema DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURA,
com enfoque na aquisição da leitura, a di�culdade na aprendizagem da leitura
(dislexia) e outras di�culdades de aprendizagem especí�cas (Distúrbio do
Processamento Auditivo Central - DPAC e Transtorno de dé�cit de atenção e
hiperatividade - TDAH).
Por �m, lembre-se caro(a) estudante, que o texto apresenta não irá esgotar todas as
possibilidades de pensar e re�etir acerca das temáticas abordadas, mas irá iniciar
momentos importantes e oportunos para a compreensão das análise realizadas
acerca das temáticas propostas.
Assim, vamos dar início ao nosso trabalho. Tema uma ótima leitura e não se
esqueça! Esse é só seu primeiro passo no campo da Di�culdades no processo de
aprendizagem da leitura e escrita. Faça outras viagens, teça outras teias e consolide
seu conhecimento no campo da formação humana.
Vamos aos estudos!
Sumário
Essa disciplina é composta por 4 unidades, antes de prosseguir é necessário que
você leia a apresentação e assista ao vídeo de boas vindas. Ao termino da quarta da
unidade, assista ao vídeo de considerações �nais.
Unidade 1
Estrutura do desenvolvimento da
linguagem e aprendizagem
Unidade 2
Aprendizagem da leitura e da
escrita no sistema alfabético
Unidade 3
Di�culdades de aprendizagem da
escrita
Unidade 4
Di�culdades de aprendizagem da
leitura
Estrutura do
desenvolvimento da
linguagem e aprendizagem
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães
Sumário
Introdução
1 - Introdução e conceitos
2 - Fundamentos biológicos e sociais do desenvolvimento linguístico
3 - Fases do desenvolvimento linguístico infantil
Considerações �nais
Introdução
Prezado(a) estudante.
Seja bem-vindo(a) à Unidade I da disciplina de Di�culdades no Processo da
Aprendizagem da Leitura e Escrita do curso de Graduação em Psicopedagogia.
No primeiro momento: analisar os conceitos de linguagem, língua e fala e suas
relações. Os três conceitos indissociáveis no processo comunicativo, porém
individualmente diferenciáveis entre si.
No segundo momento: estudar os fundamentos biológicos e sociais do
desenvolvimento linguístico, no entanto, pouco se sabe sobre o percurso da evolução
biológica da espécie humana que levou ao surgimento e desenvolvimento da
linguagem. Mas, não resta dúvida de que os impactos desse fato são muito
profundos, uma vez que a linguagem desempenha o papel primordial na evolução
cultural e tecnológica da humanidade, sendo intrinsecamente uma manifestação
biológica e social ao mesmo tempo.
No terceiro momento: conhecer as fases do desenvolvimento linguístico infantil, na
perspectiva de alguns autores.
Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema de
nossa primeira unidade.
Boa leitura!
Plano de Estudo:
1. Introdução e Conceitos
2. Fundamentos Biológicos e Sociais do Desenvolvimento Linguístico
3. Fases do Desenvolvimento Linguístico Infantil
Objetivos de Aprendizagem:
1. Analisar os conceitos de linguagem, língua e fala e suas relações.
2. Estudar os fundamentos biológicos e sociais do desenvolvimento linguístico.
3. Conhecer as fases do desenvolvimento linguístico infantil.
Introdução e conceitos
Neste primeiro tópico de nossa primeira unidade vamos analisar os conceitos
linguagem, língua e fala, no qual são três conceitos indissociáveis no processo
comunicativo, porém individualmente diferenciáveis entre si.
Embora popularmente muitas pessoas utilizem as palavras linguagem, língua e fala
para designar uma mesma realidade, do ponto de vista linguístico esses conceitos
não devem ser confundidos.
A linguagem já foi pensada como expressão do pensamento. Essa concepção aparece
na obra Lógica ou Arte de pensar, texto do século XVII de Arnauld e Lancelot. Para
esses autores, as palavras são sons distintos e articulados de que os homens �zeram
sinais para o que se passa em seu espírito. (TERRA, 2018).
A linguagem também já foi pensada como instrumento de comunicação. Por essa
concepção, a língua é concebida como um código por meio do qual se estabelece a
comunicação entre um emissor (aquele que codi�ca) e um receptor (aquele que
decodi�ca). Tal concepção foi bastante difundida entre nós. O conhecido esquema da
comunicação, com seus seis elementos (emissor, receptor, mensagem, código,
contexto e canal) e as funções da linguagem, cada uma correspondendo a um desses
seis elementos (emotiva, conativa, poética, metalinguística, referencial e fática)
propostos pelo linguista russo Roman Jakobson, no texto Linguística e poética,
durante muito tempo, serviu de fundamento para o ensino de língua materna e
esteve presente em muitos livros didáticos de Língua Portuguesa.
Posteriormente, a linguagem passou a ser pensada como forma ou processo de
interação entre sujeitos. Por essa concepção, os falantes não utilizam a língua apenas
para exteriorizar seu pensamento ou estabelecer comunicação, mas a usam para
realizar ações, para atuar sobre o outro, ou seja, é pela linguagem que interagimos
com os outros e produzimos sentido numa dada esfera social, histórica e ideológica.
Dessa forma, os falantes são indivíduos histórica e ideologicamente constituídos que
ocupam lugares sociais, então, na medida em que a linguagem é uma forma de
interação entre seres humanos, o que a caracteriza é o diálogo em sentido amplo.
(TERRA, 2018).
Segundo o Dicionário Houaiss (2020) a linguagem consiste em “qualquer meio
sistemático de comunicar ideias ou sentimentos através de signos convencionais,
sonoros, grá�cos, gestuais etc.”, ou seja, é um sistema de signos ou símbolos usados
na transmissão de uma mensagem, uma capacidade de comunicação de ideias,
pensamentos, opiniões, sentimentos, experiências, desejos, informações, dentre
outros.
Como relatado anteriormente, caro(a) estudante, o termo linguagem recobre
fenômenos bastante diversos e, em consequência, existem inúmeras linguagens;
sendo assim, para que consigamos distingui-las faz-se importante destacar as
diferenças entre os dois tipos de linguagem existentes: a linguagem verbal e a
linguagem não verbal. Segundo Pagliuca et. al (2011, 432), “refere-se à linguagem
escrita e falada, aos sons e palavras usadas para se comunicar”, enquanto a
linguagem não verbal “refere-se a toda informação decorrente de expressões faciais,
postura, vestimenta, organizaçãodo ambiente”, ou seja, para comunicarmos
utilizamos outros meios, como os gestos, sons, imagens, cores, desenhos, expressões
faciais, dentre  outros.
A linguagem existe “porque uniu um pensamento a uma forma de expressão, um
signi�cado a um signi�cante”, os quais formam o signo linguístico presente na fala,
na escrita e na leitura. Aqui está o começo da linguagem. Uma criança que escreve
“disi” em vez de “disse” não está cometendo um erro de distração, mas transportando
para o domínio da escrita algo que re�ete sua percepção da fala” (CAGLIARI, 2010, p.
31).
Já a língua é como um bem público, já que é de uso comum dos que dela se utilizam
para atos de comunicação. A língua é exterior aos indivíduos e, por isso, eles não
podem criá-la ou modi�cá-la individualmente. Ela só existe em decorrência de uma
espécie de contrato coletivo que se estabeleceu entre as pessoas e ao qual todos
aderiram. (TERRA, 2018).
Segundo o Dicionário Houaiss (2020), a língua é o “sistema de representação
constituído por palavras e por regras que as combinam em frases que os indivíduos
de uma comunidade linguística usam como principal meio de comunicação e de
expressão, falada ou escrita”. Em outras palavras, é um conjunto de palavras
organizadas por regras gramaticais especí�cas. É uma convenção que permite que a
mensagem transmitida seja sempre compreensível para os indivíduos de um
determinado grupo. Assim, tem um caráter social e cultural, sendo usada por uma
comunidade especí�ca: Língua portuguesa, Língua inglesa, Língua francesa, Língua
alemã, Língua chinesa, entre outras.
CONCEITUANDO
A linguagem não verbal é carregada de signi�cados. “Mais emocional e
sensitiva, é o elemento de surpresa que interfere na comunicação verbal,
embora esta última seja mais consciente e programada”. Na maioria das
vezes, a linguagem não verbal é “expressa sem que estejamos
conscientes do que estamos emitindo”. Inúmeros sinais não-verbais
“reforçam, substituem ou contrariam a fala; os gestos, a expressão facial,
a postura (movimentos e inclinações do corpo), a ocupação do espaço, o
toque, principalmente quando substitui o olhar, quando há limitação
visual”. (PAGLIUCA et. al, 2011, 432).
Antes de darmos sequência em nossos estudos, é preciso, antes de mais nada, fazer
uma observação sobre o que é uma língua. “Tendemos a pensar que o vocabulário
(ou léxico) é o centro da língua, porque para �ns comunicativos é verdade que
devemos ser capazes, entre outras capacidades, de nomear as coisas”. Mas é verdade
também que, sem saber, por exemplo, “quais são os princípios que norteiam a ordem
das palavras numa língua, não é possível alguém se fazer compreender nela, mesmo
conhecendo seus itens lexicais”. (GROLLA; SILVA, p. 37-38).
Por �m a fala, ou também conhecida como linguagem oral, no qual este conceito
envolve conversar, contar e recontar experiências vividas, ouvir e contar histórias e
contos, imitar adultos ou outras crianças falando, en�m, “são várias as oportunidades
de construção da linguagem e suas capacidades de comunicação”. (AMPLATZ, 2019,
p. 55).
Segundo o Dicionário Houaiss (2020) a fala é o “Ato ou faculdade de falar; Alocução,
discurso; Voz, palavra, frase; Expressão, comunicação, signi�cado; Modo de falar, tom,
estilo; Idioma, dialeto, jargão”. A fala é  individual, sendo a forma como um indivíduo
se comunica de maneira oral, fazendo uso da linguagem verbal. É bastante comum
que ela seja afetada por costumes locais, vícios de linguagem relacionados ao
ambiente que a pessoa frequenta e as pessoas ao seu redor, ao tipo de linguagem
que estas usam para se comunicar.
A língua, como vimos caro(a) estudante, até o presente momento, é um código verbal
constituído por regras comuns aos falantes de determinada comunidade. Ela pode
ser representada tanto pela língua falada quanto pela língua escrita. Desse modo,
esses dois tipos de representação são maneiras diferentes de se apropriar da língua
para atingir determinada intenção comunicativa.
Para tanto, é importante observar a relação fala e escrita como imbricada e permeada
pelas práticas sociais. No mundo atual, as crianças convivem desde cedo com práticas
de escrita, “vê pessoas lendo ou escrevendo, folheia gibis, revistas, livros, identi�ca a
escrita nas ruas, no comércio”. (SOARES, 2009, p. 17).
E, assim vai se familiarizando com as práticas de leitura e de escrita, e ainda desde
muito cedo a criança inicia seu processo de alfabetização, “observa textos escritos à
sua volta, e vai descobrindo o sistema de escrita, reconhecendo algumas letras,
ATENÇÃO
A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é uma língua com estrutura
gramatical própria e não uma linguagem, sendo reconhecida, também
como língua o�cial de sinais do Brasil desde o ano de 2002.
algumas palavras”. (SOARES, 2009, p. 17). O reconhecimento das letras, palavras e o
contato com o material escrito representam um momento de grande importância na
vida da criança, sobretudo quando ela descobre o signi�cado social desta atividade.
Fundamentos biológicos e sociais
do desenvolvimento linguístico
Neste tópico vamos estudar os fundamentos biológicos e sociais do desenvolvimento
linguístico. É de conhecimento de todos, que a atividade verbal está tão presente em
nossa vida, é tão natural que não temos consciência de como são e como funcionam
as línguas, como as aprendemos, como é por que compreendemos ou outros (ou
não), como fazemos para sermos compreendidos. Essas são tarefas das ciências da
linguagem.
A linguagem desempenha um papel central em todos os aspectos das atividades
humanas, na interação, no conhecimento e no pensamento e, assim, nos faz
humanos como espécie e como indivíduos. (GODOY; DIAS, 2014).
Depois de termos aprendido alguma língua, podemos usá-la para dizer qualquer
coisa, desde que saibamos o assunto sobre o qual estamos falando ou escrevendo, e
para saber sobre qualquer assunto, precisamos da linguagem.
Caro(a) estudante, ainda hoje pouco se sabe sobre o percurso da evolução biológica
da espécie humana que levou ao surgimento e desenvolvimento da linguagem. Mas,
não resta dúvida de que os impactos desse fato são muito profundos, uma vez que a
linguagem desempenha o papel primordial na evolução cultural e tecnológica da
humanidade, sendo intrinsecamente uma manifestação biológica e social ao
mesmo tempo. “Podemos a�rmar que é a linguagem que temos que nos torna seres
humanos”. (GODOY; DIAS, 2014, p. 16, grifo nosso). No entanto, isso não signi�ca que
os animais não tenham uma linguagem e uma comunicação so�sticadas.
Em 1967, o naturalista Desmond Morris escreveu um livro intitulado “O macaco nu”,
no qual este livro, destinado ao grande público, pretendia mostrar que os humanos
são uma espécie do grupo dos primatas e que, para um observador imparcial, a
principal diferença em relação aos outros primatas é a visível ausência de pelo. No
entanto, se não nos ativermos aos aspectos meramente atômicos ou epidérmicos,
parece preferível descrever o primata humano como um macaco falante.
Naturalmente, poderíamos estabelecer outras características que nos diferenciam
REFLITA
Prezado(a) acadêmico(a) por que o ser humano é o único capaz de
aprender a falar alguma língua humana?
Fonte: Elaborado pela autora (2020).
dois nossos parentes biológicos mais próximos, como o fato de sermos mais racionais
que os macacos e, além disso, de sermos capazes de idealizar, fabricar e usar artefatos
culturais. (GODOY; DIAS, 2014).
O problema é que não existe uma medida especí�ca da inteligência; a noção de
racionalidade é bastante confusa e os chimpanzés e os macacos japoneses
demonstraram a capacidade de construção e transmissão de artefatos. “Contudo,
apesar de todas as habilidades comunicativas que os primatas não humanos e outros
animais alcançam, suas capacidades linguísticas não chegam perto das dos seres
humanos”. (GODOY; DIAS, 2014, p. 17).
Todas as culturas humanas conhecidas na atualidade e também em outras época
exibem alguma forma de linguagem articulada. Além disso, todas as línguas
humanas são igualmenteso�sticadas, de maneira que não podemos falar de línguas
“mais primitivas”ou “mais avançadas”. (GODOY; DIAS, 2014, p. 17).
Caro(a) estudante a partir destes fatos que a linguagem é uma característica
biológica especí�ca da nossa espécie.
A linguagem é uma faculdade psicológica que se sustenta em um suporte biológico.
A atividade verbal se realiza por meio do “funcionamento de uma série de sistemas
neuro�siológicos altamente especializados para sua realização, sendo o mais
importante de todos o sistema nervoso central, formado pelo cérebro, pelo tronco do
encéfalo e pela medula espinhal”. (GODOY; DIAS, 2014, p. 26). Esse sistema,
juntamente com o sistema nervoso periférico (um conjunto de nervos que conecta o
sistema nervoso central com o resto do corpo), participa da recepção e da produção
da fala.
Dessas atividades verbais participam outros sistemas, os quais recebem o nome de
órgãos periféricos de produção e recepção. “Os sistemas participantes da produção
são o fonoarticulatório, que usamos para falar, e o manudigital, que nos permite
escrever, já para a recepção da fala, usamos os ouvidos e os olhos”. (GODOY; DIAS,
2014, 27).
Para tanto, a aquisição da linguagem depende de um efetivo funcionamento das
estruturas cerebrais, “de um parto sem intercorrências e da interação social desde sua
concepção”. (MOUSINHO et. al, 2008, p. 298). Em outras palavras, apesar de existirem
diversos debates sobre o fato da linguagem ser inata (de nascença) ou aprendida,
atualmente, grande parte dos estudiosos a�rma há existência de uma interação entre
o que a criança traz em aspectos biológicos e a qualidade de estímulos do meio.
Dessa forma, caro(a) estudante, para que possamos compreender a obtenção e o
desenvolvimento da linguagem, Mousinho et. al (2008) nos apontam dois aspectos
essenciais:
Linguagem e cognição: depois que desenvolvemos a linguagem, começamos a
pensar intensamente por meio dela e, em consequência disso, conseguimos
memorizar mais satisfatoriamente no momento em que relacionamos as ideias.
É importante destacar que a criança, a partir dos dois de ano de idade,
desenvolve a linguagem se apoiando à cognição, e isso pode ser visto por meio
de suas brincadeiras.
Linguagem e comunicação: por termos uma intenção comunicativa, há
diversas formas de comunicação, isto é, por meio do olhar, de gestos, dentre
outros. É importante destacar que, quando utilizamos diversos meios de
comunicação, a tendência é “abandonarmos” os recursos so�sticados, para que
possamos aprimorar nossas possibilidades de comunicação.
Caro(a) estudante, agora que apresentamos alguns aspectos que envolvem a
aquisição e o desenvolvimento da linguagem, é importante destacar que a
linguagem pode ser dividida em três partes (forma, conteúdo e uso), conforme
Mousinho et. al (2008), vejamos:
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a), você sabia que entre seus órgãos periféricos de
produção da fala, o ser humano dispões de um chamado aparelho
fonador que não compartilha com nenhum outro animal de espécies
próximas, embora todos os ossos, músculos e tecidos brandos tenham
paralelos com os dos primatas superiores. Para saber mais sobre esta
linha de discussão leia o livro de Godoy e Dias disponível em nossa
biblioteca virtual, no qual as autoras retratam a relação entre a
linguagem e os hemisférios cerebrais.
Fonte: GODOY, Elena; DIAS, Luzia S. Psicolinguística em foco:
linguagem - aquisição e aprendizagem. Curitiba: InterSaberes, 2014.
https://plataforma.bvirtual.com.br/
Dessa forma, apresentaremos as seis etapas do desenvolvimento da linguagem,
conforme Mousinho et. al (2008), porém, aqui, caro(a) estudante, será apenas uma
breve, pois logo nos aprofundaremos nas fases do desenvolvimento linguístico
infantil. Sendo assim, vejamos as referidas etapas:
Comunicação não-verbal: esse tipo de comunicação pode ser notado desde os
primeiros meses de vida, quando os bebês, por exemplo, expressam-se com o
choro e as expressões faciais, para se comunicar. Posteriormente, por volta dos
onze meses, a criança começa a usar o ato de apontar, para indicar que quer
algo ou para compartilhar a atenção de alguém.
Produção dos sons: os primeiros fonemas da língua, que as crianças exprimem,
são aqueles produzidos com os lábios, como o /b/ /m/ /p/. Depois, surgem o /n/ /t/
/l/, e, em seguida, o /d/ /c/ /f/ /s/ e /g/ /v/ /z/ /R/ /ch/ /j/. Mais tarde, observamos a
produção satisfatória de alguns fonemas, como /lh/ /nh/ /r/.
Estrutura das sílabas: as crianças, ao desenvolver os primeiros fonemas, elas se
dirigem para as formações silábicas; porém esse processo se dá de forma
gradual, visto que elas formam primeiramente as sílabas mais simples
(constituídas por consoante-vogal, como “PA”, “LO”), para, depois, construir
sílabas mais complexas (constituídas por vogal-consoante, como “LA”, “US”).
Forma: envolve a produção dos sons, a forma que o fone é emitido, e
a estrutura da frase. Nesta, veri�ca se possui todos os componentes e
se a ordem é aceitável pela língua.
Conteúdo: nesta parte, abrange- os signi�cados, que se referem às
palavras, frase ou ao discurso mais abrangente (nível semântico).
Uso: concerne ao uso social da língua, ou seja, deve-se reunir a
emissão dos sons, a estruturação da frase e a compreensão do
signi�cado e empregá-los ao determinado contexto que estão sendo
aplicados (nível pragmático).
Estrutura de frases: nesta etapa, as crianças inicialmente usam uma única
palavra para representar frases; depois, utilizam duas, as chamadas “frases
telegrá�cas”. Dessa forma, as frases vão se encorpando, contendo cada mais
elementos, e, com ela, o crescimento de complexidade aumenta.
Diálogo: para que a criança formule diálogos, ela passa por processos que são
conduzidos por um adulto; esses processos são denominados: especularidade,
complementaridade e reciprocidade. O primeiro processo acontece quando as
crianças começam a exprimir sons e sílabas, com a intenção de dizer “palavras”,
e os adultos tentam entender o que elas querem dizer, por meio dessas
emissões. O segundo processo ocorre quando as crianças aumentam a
produção de sons, e os adultos complementam a fala delas, inserindo novos
elementos e aumentando o discurso. O terceiro processo se realiza quando a
criança consegue iniciar e conservar um diálogo sem a intervenção de um
adulto; dessa forma, ela o considera como seu interlocutor.
Brincadeira: por meio das brincadeiras, a criança adquire experiência e vivência
distintas situações, nas quais ela manifesta seus sentimentos e emoções, dessa
forma, ela interage com o mundo a sua volta. Inicialmente, as brincadeiras
podem ser construtivas (jogos de montar/desmontar) e, depois, é possível que
desenvolvam as plásticas (massinha, desenho), simultaneamente.
Posteriormente, as crianças começam a imitar situações que já foram
vivenciadas por ela, e, mais tarde, surgem as brincadeiras de “faz de conta” até
“atingir o devaneio (presença de situação imaginária e de história com
sequência, possibilidade de brincar junto e não apenas ‘ao lado’)” (MOUSINHO et
al., 2008, p. 302).
Vale ressaltar que independentemente da natureza do processo de aquisição da
linguagem, o percurso de tal aquisição apresenta algumas fases de�nidas,
con�rmadas pela literatura especializada.
ATENÇÃO
No português, temos sílabas como TRANS (consoante-consoante-vogal-
consoante-consoante), dentre outras, com enorme di�culdade de
produção para as crianças menores.
REFLITA
Prezado(a) acadêmico(a)  por que a criança deve aprender a falar?
Para nos aprofundar um pouco essa re�exão, resgatamos uma historinha
que circula entre psicólogos e fonoaudiólogos, reproduzida no livro das
autoras Godoy e Dias (2014, p. 49).
Um casal tinha dois �lhos: uma menina muito faladora e
um menino, dois anos mais novo, que nos seus primeiros
anos de vida não havia proferido uma palavra sequer,
para o desespero dos pais e dos avós. Eles �zeram de tudo
para descobrir a causa. O menino foi levado a um
otorrinolaringologista, que não constatou quaisquer
problemas articulatórios nem de audição.Foi levado
também a um neurologista, o qual a�rmou que estava
tudo perfeito com o sistema neurológico do menino e que
o cérebro da criança funcionava  às mil maravilhas.. O
tempo passava e o menino continuava sem falar, embora
já tivesse feito seu quarto aniversário. Uma bela manhã,
quando a família estava tomando seu café, de repente o
menino falou em alto e bom som: ‘Está faltando açúcar no
meu mingau’. [...] En�m, a mãe conseguiu gaguejar:
‘Pedrinho, meu bem, mas por que você nunca falou
antes?’. E o Pedrinho respondeu: ‘Porque antes nunca
faltou nada!’.
Fonte: GODOY, Elena; DIAS, Luzia Schalkoski. Psicolinguística em foco:
linguagem - aquisição e aprendizagem. Curitiba: InterSaberes, 2014.
https://plataforma.bvirtual.com.br/
Fases do desenvolvimento
linguístico infantil 
Neste último tópico de nossa primeira unidade iremos conhecer as fases do
desenvolvimento linguístico infantil. Existem diferentes tipos de linguagem: a
corporal, a falada, a escrita e a grá�ca. Para se comunicar a criança utiliza, tanto a
linguagem corporal (mímica, gestos, entre outros), como a linguagem falada. Lógico
que ela ainda não fala, mas já produz linguagem. Vamos ver como!
Independentemente da natureza do processo de aquisição da linguagem, o percurso
de tal aquisição apresenta algumas fases de�nidas, con�rmadas pela literatura
especializada.
Iniciaremos apresentando cada fase de desenvolvimento da criança e suas
características, a �m de analisar melhor a evolução da capacidade linguística.
Quadro 1: Fases de desenvolvimento da linguagem.
Fases Características
De 0 a 2
anos
Estágio sensório-motor - elaboração e coordenação dos
esquemas sensoriais e motores.
Sorriso e choro - recurso vocal e gestual, base da
comunicação pré-linguística.
Do 4º ao 9º mês - balbucio, lalação, experiência vocálica.
A partir do 9º mês - primeiras vogais ([a], [e], [ℇ]).
A partir do 12º mês - primeiras consoantes ([p], [t], [m]) e
acréscimo de palavras aos gestores.
 Do 18º ao 20º mê - consolidação da emissão dos fonemas
corretos; pronunciação de vogais e alguns ditongos;
primeiras re�exões dos substantivos e dos verbos.
De 2 a 4
anos
Com novos interlocutores e contextos variados, a criança
se esforça para melhorar a compreensão de sua fala. Até
os 3 anos, as di�culdades para pronunciar ditongos
desaparecem e ocorre progresso nas consoantes.
Até os 4 anos, o repertório fonético está quase completo.
O léxico cresce num ritmo notável. O pronome da terceira
pessoa começa a ser utilizado; os possessivos são
compreendidos, mas não utilizados (as crianças dizem “‘E
da mamãe”em vez de “‘e dela”).
As perguntas são marcadas pela entonação, com uso de
“O que?”e “Onde?”.
De 4 a 7
anos
Experiências pré-escolares aumentam a diversi�cação dos
contextos de fala com mais clareza e compreensão das
produções verbais.
Até os 7 anos, espera-se o domínio completo de todos os
sons da língua e suas combinações.
Aumento do vocabulário e do signi�cado das palavras.
Nos pronomes, a distinção do gênero é clara e consistente
aos 5 anos; a partir dos 6, ocorre a distinção de número.
Melhora do uso dos modos verbais.
A sintaxe se torna mais complexa e os verbos nem sempre
estão ajustados corretamente.
No �nal desse período, a leitura e a escrita introduzem a
criança numa nova dimensão do uso da linguagem.
Nas primeiras semanas de vida, a maioria dos bebês, quando não está dormindo,
chorando ou mamando, permanece calada. O choro da criança signi�ca que ela está
experimentando algum desconforto. Porém, nesse período, o choro e outros sons que
o bebê produz são involuntários, ou seja, “trata-se de manifestações sonoras
condicionadas �siologicamente, que são chamadas de re�exivas”. (GODOY; DIAS,
2014).
Entretanto, o impressionante é que recém-nascidos de apenas alguns dias (e até
algumas horas, como mostram experimentos recentes) já reconhecem a língua de
seus pais, em razão de padrões prosódicos (entonação, ritmo, entre outros) típicos da
língua que ouviram no último trimestre de gestação, mas permanecem indiferentes
quando expostos a outras línguas. (GODOY; DIAS, 2014).
De 7 a 12
anos
Domínio das habilidades básicas de leitura e escrita,
facilitada pela aquisição de novos símbolos e novas
linguagens.
O léxico aumenta à medida que o conhecimento se
consolida e seu uso torna-se mais correto.
A sintaxe torna-se mais complexa e seu uso adapta-se à
prática social.
As concordâncias de artigos e pronomes são aprimoradas.
Distinção das nuances de tempo (passado) e de aspecto
(ação acabada e o modelo condicional do subjuntivo).
Avanço no uso de pronomes, referências da voz passiva e
o manejo de referências temporais sob a perspectiva do
outro.
Da
adolescencia
à fase adulta
Estabilização do uso da linguagem e aprendizado de
léxico especializado.
Crescimento ilimitado do vocabulário.
Desenvolvimento completo da gramática.
Ocorrência normal de erros na escolha do tempo verbal
das orações subordinadas ou condicionais e nos usos do
subjuntivo.
Uso consciente dos recursos expressivos da linguagem.
Fonte: Elaborado com base em Amplatz (2019, p. 35-36).
Passados poucos meses, a criança começa a produzir outros tipos de sons que
signi�cam que está tudo bem com ela, para alegria dos pais. Esses sons são
anteriores ao balbucio e, por isso, são de difícil representação grá�ca. (GODOY; DIAS,
2014).
Nesse período de sua vida, quando surge o chamado arrulho, a criança começa a
distinguir os sons vocálicos e consonantais, ainda que de uma forma difusa, e
rapidamente passa a associar os sons da voz de sua mãe com experiências ou
sensações agradáveis, normalmente reagindo com um sorriso, o qual é considerado
como um indício importante de que a criança relaciona as coisas de seu interesse, de
seu mundo, com a fala.  (GODOY; DIAS, 2014).
REFLITA
Caro(a) acadêmica, ainda considerando o choro, você já se perguntou
qual seria sua importância para o desenvolvimento da fala?
Fonte: Elaborado pela autora (2020).
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a) sabe o que é arrulho?
São os sons produzidos pela criança nessa fase são chamados de
arrulhos, pois por se assemelhar ao som produzidos pelos pombos
(também se assemelham ao ronronar dos gatos emitem quando estão
satisfeitos). Por causa do maior controle dos músculos faciais, o bebê
reage aos estímulos dos pais, expressando sua satisfação numa mistura
de sorrisos e sons geralmente vibrantes.
Fonte: GODOY, Elena; DIAS, Luzia S. Psicolinguística em foco:
linguagem - aquisição e aprendizagem. Curitiba: InterSaberes, 2014.
https://plataforma.bvirtual.com.br/
O período compreendido entre 4 e 7 meses é absolutamente vital para o
desenvolvimento da fala, pois é quando a criança começa a balbuciar. O bebê emite
sequências de sons de diversos tipos e repete as mesmas sílabas, “brincando de falar”.
“Essa é a fase de um verdadeiro treino fonético”. As primeiras séries de sílabas se
relacionam com a facilidade articulatória das combinações e são iguais em todas as
línguas: pa-pa, ma-ma, ba-ba, da-da, ta-ta. É por esse motivo que em todas as
línguas do mundo essas combinações são escolhidas para se referir aos pais: papa,
papá, papai, baba, mama, mamá, mamma, entre outras. (GODOY; DIAS, 2014, p. 46-
47).
Quando a criança responde com balbucio à voz de um adulto, ela está começando a
envolver-se com a comunicação verbal. Nessa fase, os bebês já são altamente
socializados e, entre “os 12 e os 18 meses, muitos deles proferem claramente palavras
conhecidas”. A partir dessa fase, a criança está pronta para começar a falar e
desenvolver progressivamente sua comunicação verbal.  (GODOY; DIAS, 2014, p. 47).
Nessa idade, crianças se expressam por meio de palavras isoladas. Durante esse
período, o vocabulário infantil é de mais ou menos 50 palavras formadas por uma ou
duas sílabas. A área conceitual, que corresponde a uma sequência sonora (palavra), se
modi�ca e seu signi�cado pode se expandir ou se contrair. É importante observar
que as palavras da criança nessa primeira fase da evolução da linguagem não se
referem exatamentea um objeto ou a um indivíduo. Assim, uma palavra como au-au
pode signi�car não só a informação sobre a presença de um cachorro (ou qualquer
outro bicho - conceito expandido); o signi�cado dessa palavra pode ser equivalente
ao signi�cado de uma sentença: “Quero brincar com este cachorro”; “Tenho medo de
cachorro”; “Vem aqui, cachorrinho!”, entre outras. (GODOY; DIAS, 2014, p. 51).
A partir do segundo ano de vida, por volta dos 18  a 24 meses, a criança começa a
combinar palavras em sentenças de duas e, depois, três unidades. “Essa associação é
o primeiro passo no desenvolvimento da sintaxe”. (GODOY; DIAS, 2014, p. 51).
Tem-se denominado a fala da criança nessa idade de fala telegrá�ca, em virtude da
ausência de recursos coesivos, como artigos, preposições e pronomes. Nessa fase, as
sentenças normalmente são compostas de dois substantivos ou de um substantivo e
um verbo: “Historinha nenén” e “mamá cabô”, por exemplo. Assim como no caso das
palavras-frases, essas primeiras sentenças podem ter signi�cados diferentes, de
acordo com a situação em que são ditas. Por exemplo, “Historinha nenén” pode si�car
“Mamãe, conta uma historinha para mim”, “Eu ganhei esse livro de historinhas”, “Você
quer meu livro de historinhas?”, entre outras possibilidades. (GODOY; DIAS, 2014, p.
52).
Vale a pena acrescentar aqui que se, a rigor, a aquisição da fonologia se completa por
volta de 7-8 anos, o desenvolvimento da morfologia e da sintaxe se aprimora ao longo
dos anos e a aquisição dos léxicos continua por todas a existência de um indivíduo.
(GODOY; DIAS, 2014).
Quando a criança se encontra em condições normais, nos sentidos biológicos e social,
“a aquisição da linguagem se completa aos 10-12 anos de idade, e a idade de 13-14
anos é chamada de período crítico, que limita a possibilidade de surgimento e
desenvolvimento da linguagem”. (GODOY; DIAS, 2014, p. 53-54).
Podem ser listadas algumas provas relacionadas à existência de um período crítico. A
primeira diz respeito à aprendizagem de uma segunda língua, que na maioria dos
casos, quando acontece em idade adulta, esse processo exige do aprendiz esforços
muito grandes com resultados relativamente mais pobres. Ao mesmo tempo, a
di�culdade dessa tarefa é um indício de que a aquisição da linguagem não depende
das capacidades cognitivas dos indivíduos, visto que os adultos dispõem de mais
conhecimentos de vários tipos e de maior número de estratégias cognitivas e, mesmo
assim, mostram-se menos competentes para chegar a assimilar uma segunda língua
com sucesso. (GODOY; DIAS, 2014).
Outra prova da existência do período crítico para adquirir linguagem se encontra nos
limitados progressos no domínio de uma língua em crianças que foram privadas de
experiências linguísticas por razões de isolamento social ou de con�namento.
Existem registros de casos de crianças raptadas por lobos e macacos e de crianças
mantidas pelas próprias famílias em condições subumanas ou até desumanas.
Quando essas crianças forem desenvolvidas ao convívio humano em tenra idade, elas
poderão atingir o desenvolvimento normal da linguagem e, quanto mais velhas
forem essas crianças, menos sucesso linguístico elas alcançarão. (GODOY; DIAS, 2014).
Livro
Filme
Aprendizagem da leitura e
da escrita no sistema
alfabético
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães
Sumário
Introdução
1 - Processos cognitivos envolvidos na leitura e escrita
2 - Modelos teóricos
3 - Métodos de aprendizagem
Considerações �nais
Introdução
Prezado(a) estudante.
Seja bem-vindo(a) à Unidade II da disciplina de Di�culdades no Processo da
Aprendizagem da Leitura e Escrita do curso de Graduação em Psicopedagogia.
No primeiro momento: abordar os conceitos dos processos cognitivos envolvidos na
leitura e escrita, uma vez que a criança compreende o sistema alfabético na prática
de leitura, que tem início antes de iniciar a escola. Já a escrita ultrapassa os limites da
sala de aula, pois está no dia a dia de todas as etapas da vida e atinge a todos.
No segundo momento: conhecer alguns dos modelos teóricos da leitura e escrita,
sendo eles paradigma behaviorista, cognitivo e sociocultural, bem como na visão
interacionista.
No terceiro momento: estudar alguns métodos de aprendizagem da leitura e escrita
relatados como tradicionais, sendo eles: métodos sintéticos e análisticos. E o novo
método construtivismo, que na verdade não se opõem os métodos anteriores, mas
propõe uma nova fundamentação teórica e conceitual do processo de alfabetização.
Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema de
nossa primeira unidade.
Boa leitura!
Plano de Estudo:
1. Processos Cognitivos envolvidos na Leitura e Escrita.
2. Modelos Teóricos.
3. Métodos de Aprendizagem.
Objetivos de Aprendizagem:
1. Abordar os conceitos dos processos cognitivos envolvidos na leitura e escrita.
2. Conhecer alguns dos modelos teóricos da leitura e escrita.
3. Estudar os métodos de aprendizagem.
Processos cognitivos envolvidos
na leitura e escrita
Neste primeiro tópico da nossa unidade vamos abordar os conceitos dos processos
cognitivos envolvidos na leitura e escrita.
Iniciamos este tópico com a citação de Solé (1998, p. 22), para quem “a leitura é um
processo de interação entre o leitor e o texto”.
Ao envolve um leitor ativo, “que processa e examina o texto, e também um objetivo,
pois sempre lemos algo com determinada �nalidade”. (AMPLATZ, 2019, p. 165).
Por meio da leitura, compreendemos a linguagem escrita, para ler, “necessitamos,
simultaneamente, manejar com destreza as habilidades de decodi�cação e aportar
ao texto nossos objetivos, ideias e experiências prévias”. (SOLÉ, 19998, p. 23).
A criança compreende o sistema alfabético na prática de leitura, que tem início antes
de ela frequentar a escola. A escrita ultrapassa os limites da sala de aula, pois está no
dia a dia de todas as etapas da vida e atinge a todos. (AMPLATZ, 2019). Desde cedo as
crianças reconhecem e distinguem palavras de �guras ao abrir um livro. 
As crianças começam a ler antes mesmo da alfabetização. Elas folheiam livros e
fazem de conta que estão lendo. Os desenhos comunicam com facilidade e a escrita
é adquirida com o tempo. Ensinar a ler é dar condições para que a criança resolva
problemas que a permitam avançar como consumidora e produtora de textos.
(AMPLATZ, 2019)
No entanto, faz-se importante destacar que, apesar da escola ser vista como um local
onde se aprende a ler e a escrever, ela nem sempre consegue exercer esse papel de
forma satisfatória, isto é, instigar os alunos a uma leitura aprofundada, pois, as escolas
recebem crianças de várias classes sociais, em especial, as de baixa renda, onde o
ambiente familiar que estas estão inseridas, muitas vezes, não utiliza a escrita como
forma de resolver problemas do cotidiano, isto é, não há uma circulação de leitura em
sua casa; dessa forma, �ca muito complicado a criança, provinda dessa realidade,
enfrentar as obstáculos do entendimento da leitura, então, “as atividades na pré-
escola devem ser conduzidas de modo a fazer com que as crianças recuperem a
funcionalidade da leitura”. (CABRAL, 1986, p. 18).
Os processos de leitura não são intrínsecos ao aluno, por isso, eles devem ser
mediados pelo professor, e este deve estar capacitado para isso, tendo em vista que
leituras diversas e especí�cas são exigidas para cada tipo de texto. (CABRAL, 1986).
Pensando nas di�culdades encontradas em desenvolver habilidades de leitura por
parte dos professores, Cabral (1986, p. 8) propõe quatro etapas de leitura, as quais se
desenvolvem gradativamente e que, segundo ela, são “decisivas no processo da
leitura” e contribuem, de forma efetiva, na formação leitora do aluno; dessa forma, as
etapas são: decodi�cação, compreensão, interpretação e retenção. 
Em resumo a etapa da decodi�cação é essencial, pois, sem ela, as demais �cam
impossibilitadas, e é nela que o aluno passa a identi�car, visualmente, as letras
(fonemas e morfemas). Já na etapa da compreensão, trata-se da compreensão da
temática dotexto. Nesse momento, o leitor deve servir-se de seus conhecimentos
sintáticos, semânticos e textuais para absorver os efeitos de sentido produzidos pelo
texto.  A etapa da interpretação é o momento em que o leitor utiliza de sua
capacidade crítica para avaliar (analisar, re�etir e julgar) as informações contidas no
texto, ou seja, o leitor julga se o texto está bem fundamentado, se haveria outra
possibilidade de compreensão da realidade ou do objeto em discussão. E por �m, na
etapa da retenção, refere-se ao momento que o leitor armazena as informações mais
importantes do texto em sua memória.
Agora, caro(a) estudante, apresentamos as etapas de leituras, que são fortes aliadas
ao professor para o desenvolvimento dos processos de leitura, veremos, no tópico a
seguir, as estratégias de leituras, as quais são fundamentais para que professores
aprimorem a compreensão textual de seus alunos.
Para ciência, de você estudante, utilizaremos como fonte de informação para tratar
sobre a temática a autora Solé (1998) no qual nos apresenta algumas estratégias de
leitura, que são essenciais para que professores melhorem a compreensão textual de
Quadro 1: Etapas de leitura.
Etapas Descrição
Decodi�cação
Segmentação da cadeia da fala. Reconhecimento e
discriminação das invariâncias das letras do alfabeto em
suas diferentes formas. Direcionalidade: ordem esquerda-
direita, projeção do esquema corporal na folha em branco.
Capacidade de efetuar �xações e movimentos em sacadas
regulares modo a permitir a extração dos traços visuais.
MVCP su�ciente para efetuar as integrações dos traços/
Regras de correspondência grafêmico-fonológicas.
Reconhecimento das palavras impressas.
Compreensão
Captação da temática e dos tópicos principais. Regras
sintáticas e semânticas. Regras textuais. Capacidade de
deprender a signi�cação de palavras novas. Inferenciação. 
Interpretação Capacidade crítica: julgamento.
Retenção Capacidade de reter as informações mais importantes namemória a longo prazo.  
Fonte: Elaborado pela autora com base em Cabral (1986, p. 16-17).
seus alunos. Estas estratégias podem ser exploradas antes, durante e depois da
leitura.
Quadro 2: Estratégias de leitura: antes da leitura.
Estratégias Descrição
Motivar as
crianças a
lerem
As atividades de leitura devem ser iniciadas desde que as
crianças se sintam motivadas a ela. Dessa forma, temos
alguns fatores que podem fazer com que isso aconteça: 
utilizar materiais de leitura que possam ofertar
determinados desa�os, como, por exemplo, o uso de textos
não-conhecidos; propor leituras que deem prazer ao ato
de ler; propor objetivos de leitura; o aluno deve instituir
laços afetivos com a língua escrita, e estes devem ser
amparados pela escola; e, o último fator, é que a criança
deve sentir que a leitura é e�caz para ela, de forma que
compreenda o que está lendo, responda aos desa�os
propostos, que ela se sinta satisfeita no processo.
Objetivos da
leitura
Os objetivos de leitura é a forma que o leitor se posiciona
diante desta e a forma que �scaliza a compreensão do
texto. Nesse sentido, há inúmeros objetivos do leitor frente
a um texto, assim como há leitores em diversos momentos
e situações, porém Solé (1998, p. 93-99) nos presenta,
apenas, nove objetivos, que podem ser abordados na
escola e que são fundamentais na vida adulta.
Ativar o
conhecimento
prévio
Nessa estratégia, propõe-se que os professores ativem o
conhecimento prévio dos alunos, por meio de algumas
atitudes, para facilitar a compreensão do texto. As quatro
atitudes: 1) o professor, mediante do texto que será lido,
deve explicar, de maneira geral, o assunto do texto, ou seja,
não é preciso explorar o conteúdo, apenas, apresentar a
temática aos alunos, para que eles a associem aos
conhecimentos prévios que possuem. 2) o professor deve
esclarecer aos alunos a tipologia textual que os alunos
terão acesso, isto é, o gênero textual que o texto pertence.
Esse esclarecimento permitirá que os alunos se situem no
texto, ou seja, os alunos saberão se o texto é �ctício ou
verídico, se o texto se remete a um acontecimento do
passado ou da atualidade, por exemplo. 3) o professor deve
estimular o conhecimento prévio dos alunos por meio de
elementos do texto (ilustração, título, entre outros.). 4) o
professor deve impulsionar os alunos a apresentarem seus
conhecimentos sobre o tema. Dessa forma, a contribuição
dos alunos para a compreensão do texto é um dos
caminhos para que seus conhecimentos prévios sejam
ativados. Porém, se essa contribuição for guiada de
maneira inadequada, “poderá desviar a temática ou os
Vimos as estratégias que podem ser adotadas antes da leitura, veremos as que
podem ser exercidas durante a leitura. Dessa, forma, vejamos as duas estratégias
propostas por Solé (1998):
aspectos principais da leitura, cansar os alunos ou não lhes
proporcionar uma organização clara” (SOLÉ, 1998, p. 107).
Ajudar as
crianças a
elaborar
previsões
sobre o texto
Nesta estratégia, é relevante que os alunos se coloquem a
elaborar previsões, pois isso fará com que eles se sintam
“ativos” no desempenho da atividade de leitura, ou seja,
assimilam que suas colaborações são pertinentes frente à
leitura.
Incentivar os
alunos a
perguntarem
sobre o texto
Essa estratégia é relevante, pois, os alunos, ao elaborar
perguntas referentes ao textos, eles, consequentemente,
utilizam o conhecimento prévio, o qual evidencia o que o
aluno sabe ou não sobre o tema.
Fonte: Elaborada pela autora com base em Solé (1998).
Depois da leitura, temos três estratégias, que a autora Solé (1998) nos apresenta as
quais o professor deve trabalhar a identi�cação da ideia principal do texto; propor que
os alunos façam o resumo deste, porém que esse resumo seja ensinado pelo
professor; e formulação e resposta de perguntas.
Quadro 3: Estratégias de leitura: durante a leitura.
Estratégias Descrição
Propor
atividades de
leitura
compartilhada
O principal objetivo das atividades de leitura
compartilhada é propor que o compromisso em estruturar
a atividade de leitura e abarcar outros nesta seja dos
alunos e do professor (SOLÉ, 1998).  Nesta atividade, os
protagonistas da escola, o professor e os alunos, em
silêncio, deverão ler um texto, ou um fragmento deste.
Após a leitura, o professor, por meio de quatro estratégias,
guiará os alunos. Primeiramente, o professor se
responsabiliza em fazer um resumo, para os alunos, sobre
o que foi lido e pede a concordância do mesmo; depois,
pode solicitar que certas dúvidas sobre o texto sejam
clari�cadas ou justi�cadas; posteriormente, elabora
perguntas aos alunos, onde a leitura se torna essencial
para obter as respostas; por último, o professor 
“estabelece suas previsões sobre o que ainda não foi lido,
reiniciando, deste modo, o ciclo, desta vez a cargo de outro
‘responsável’ ou moderador” (SOLÉ, 1998, p. 119).
Propor
atividades de
leitura
independente
Esse tipo de atividade exerce a função de avaliar “a
funcionalidade das estratégias trabalhadas” (SOLÉ, 1998, p.
121) e, por ser o modelo mais autêntico de leitura, devem
ser motivado na escola.
Fonte: Elaborada pela autora com base em Solé (1998).
Assim, esperamos que possamos tê-lo ajudado na compreensão dos processos
cognitivos envolvidos na leitura. Lembre-se, sempre, que as estratégias de leituras
apresentadas são de grande valia para o sustento de suas habilidades de leitura e de
seus futuros alunos.
Agora, exploraremos os processos cognitivos envolvidos na escrita, mas antes não
podemos de relatar que em nossa sociedade, a ideia de que a escrita estaria
reservada a “iluminados” parece ainda ter espaço. Essa concepção de escrita como o
dom foi alimentada durante muito tempo por alguns escritores. É importante discuti-
la para eliminar a crença de que um momento mágico seria necessário para
Quadro 4: Estratégias de leitura: depois da leitura.
Estratégias Descrição
Trabalhar a
ideia
principal do
texto
É preciso ter em mente que, por mais que os alunos
encontrem em um texto a ideia principal, isso não garante
que eles aencontram nos demais, pois essa habilidade é
adquirida paulatinamente. Dessa forma, cabe destacar que a
ideia principal é fruto da associação de três elementos:  dos
objetivos de leitura que guiam o leitor; dos conhecimentos
prévios deste; e da informação que o autor queria transmitir
mediante seus escritos.
propor que
os alunos
façam o
resumo do
texto
Nesse tipo de atividade, é relevante que os alunos
compreendam o motivo necessário de resumir, tenham
contato com os resumos realizados pelo professor e que
usem essa estratégia autonomamente e argumente sua
produção. Além disso, para que esta estratégia se efetive de
fato, é necessário que o professor explique com clareza as
características desse gênero textual.
Formulação
de
perguntas
e respostas
Nesta estratégia que, apesar desta ser utilizada, na escola,
após a leitura de um texto, com a �nalidade de se portar
como uma atividade de ensino, ela, muitas vezes, comporta-
se como avaliativa, onde o professor veri�ca se houve
compreensão do aluno ou não. Então, o aluno, sabendo que,
após a leitura, terá que responder questões de cunho
avaliativo, encontrará estratégias para responder às questões
e não para compreender o texto. Portanto, o professor não
deve formular perguntas que levem os alunos a lerem
determinado trecho para encontrar a resposta, é preciso que
elabore questões cuja resposta estão nas entrelinhas do texto.
Fonte: Elaborada pela autora com base em Solé (1998).
desencadear a escrita, momento este reservado a poucos. Isso porque tal concepção
acaba por afastar a maioria, aqueles que acreditam não ter sido agraciados com tal
“magia”.  (CAVALCANTI, 2010, p. 85).
Sendo assim, transcrevemos abaixo parte de uma entrevista de Graciliano Ramos,
concedida em 1948, na qual o escritor tece considerações sobre o processo de
escrever:
Comparando o ato de escrever ao ofício das lavadeiras, Graciliano põe por terra a ideia
de que a escrita seria “automática”, de que o texto resultaria de um momento mágico,
que não demandaria elaborações e preparo. Ao contrário, o escritor concebe a escrita
como um trabalho constituído de uma série de etapas, as metáforas esfregar, torcer,
enxugar, atividades necessárias para quem “se mete a escrever”, para fazer a palavra
“dizer”. Trata-se de um ponto de vista que vai de encontro àquele que predominou no
campo da literatura em determinado momento - o que reduz a criação literária ao
culto da forma, a fazer a palavra “brilhar como outro falso”. (CAVALCANTI, 2010, p. 86).
A escola, instituição responsável pelo ensino da escrita, pouco contribui para o
desenvolvimento da competência textual dos alunos. Por competência textual
entendemos a capacidade de produzir textos em diferentes gêneros, adequados a
múltiplas situações. Ao priorizar atividades arti�ciais, como exercícios e redações, a
escola reforça uma compreensão inadequada da produção escrita, a de que seria
..."Deve-se escrever da mesma maneira como as lavadeiras lá de Alagoas
fazem seu ofício.
Elas começam com uma primeira lavada, molham a roupa suja na beira
da lagoa ou do riacho, torcem o pano, molham-no novamente, voltam a
torcer.
Colocam o anil, ensaboam e torcem uma, duas vezes.
Depois enxáguam, dão mais uma molhada, agora jogando a água com a
mão.
Batem o pano na laje ou na pedra limpa, e dão mais uma torcida e mais
outra, torcem até não pingar do pano uma só gota.
Somente depois de feito tudo isso é que elas dependuram a roupa
lavada na corda ou no varal, para secar.
Pois quem se mete a escrever devia fazer a mesma coisa. A palavra não
foi feita para enfeitar, brilhar como ouro falso; a palavra foi feita para
dizer."
Fonte: Elaborado com base em Cavalcanti (2010, p.85-86).
resultante de atividades arti�ciais como essas. Muitas vezes, por não conseguir um
bom desempenho quando se trata de escrever textos de verdade, isto é, que são
produzidos e circulam fora da escola, o aluno passa a acreditar que não consegue
escrever porque não tem o “dom da escrita”. (CAVALCANTI, 2010, p. 86).
Caro(a) estudantes dando sequência em nossa abordagem sobre o processo de
escrita, a maior parte das escritas utilizava a combinações dos sistemas, sendo elas:
ideográ�cos, em que cada signo representa um objeto ou uma ideia e exige milhares
de signos; silábicos, em que cada signo representa o som de uma sílaba; alfabético,
em que cada signo representa um som decomposto em fonemas, e não em sílabas.
(AMPLATZ, 2019).
O que diferencia as representações ideográ�cas das fonográ�cas, como os silabários
e alfabetos, é decomposição dos sons da língua em uma análise fonológica. Por
exemplo, há regiões brasileiras em que se fala a letra “t” - “noite”e “noitchi”. Os sons
são lidos de forma distinta, conforme a localidade. (AMPLATZ, 2019, p. 93).
Os processos cognitivos referentes à linguagem escrita, temos a consciência
metalinguística que “é a re�exão sobre as atividades linguísticas que fazemos
diariamente de forma automática, sem tomarmos consciência dos processos”. Logo,
SAIBA MAIS
Você acadêmico(a)  sabia que, os sumérios inventaram os caracteres
cuneiformes em 3300 a. C?
Essa primitiva forma de escrita é herdeira dos pictogramas e das pinturas
rupestres, em que, por meio de desenhos, eram registradas as ações e
situações vivenciadas pelos grupos humanos. Os pictogramas, nessa
época, estavam associados exclusivamente a uma imagem a ser
representada. Esse período da escrita é conhecido como fase pictórica.
As escritas ideográ�cas mais importantes são a egípcia e a
mesopotâmica, desenvolvidas na região do mar Egeu, e a chinesa. Dessa
fase ideográ�ca, caracterizada pela escrita dos desenhos, ideogramas
ou signos-ideias dos objetos, surgiram as letras do alfabeto. A fase
alfabética, caracteriza-se pelo uso das letras. Estas tiveram sua origem
nos ideogramas, mas perderam o ideográ�co, assumindo uma nova
função da escrita: a representação puramente fonográ�ca.
Para saber mais sobre estas fases leia o livro do autor Cagliari (2010), boa
leitura!
Fonte: CAGLIARI, Luiz  Carlos. Alfabetização & linguística. 2. ed. São
Paulo: Scipione, 2010.
metalinguística é a atividade que tem caráter re�etido e intencional. As atividades
epilinguísticas “acontecem desde os primeiros anos de vida”. (AMPLATZ, 2019, p. 94).
Portanto, a aprendizagem da escrita é uma tarefa formal, que exige da criança
consciência de estrutura linguística. Os sistemas de escrita apresentam muitas
regularidades, mas certas regras podem ser apreendidas sem ser necessariamente
explicitadas. (AMPLATZ, 2019).
As aprendizagens implícitas apoiam-se nas capacidades funcionais, “que existem
antes dos primeiros contatos com a  escrita”.  A criança, antes da escrita, constrói
conhecimentos linguísticos adquiridos pela linguagem oral. (MALUF; GUIMARÃES,
2008, p. 129).
O que a criança tem são as capacidades iniciais que vão possibilitar, pela
aprendizagem implícita a percepção de algumas regularidades no que diz respeito às
con�gurações visuais (ortogra�a das palavras escritas; palavras orais associadas às
dimensões fonológica e semântico-lexical da escrita; signi�cações associadas às
dimensões morfológicas e semântico-lexical. (MALUF; GUIMARÃES, 2008).
A aprendizagem implícita continua ocorrendo à medida que a criança escreve. No
ensino fundamental, ela começa a desenvolver a linguagem escrita, e esse caminho
não substitui as aprendizagens implícitas, pelo contrário, multiplica seus efeitos,
potencializando-os. (AMPLATZ, 2019).
A aprendizagem explícita da escrita inclui ainda a ortogra�a. As hipóteses que a
criança elabora fazem “surgir um conjunto de conhecimento explícitos que o
indivíduo pode utilizar intencionalmente para completar ou controlar o produto dos
tratamentos automáticos”. (MALUF; GUIMARÃES, 2008, p. 131).
Assim, os conhecimentos explícitos são essenciais para a evolução das respostas
automáticas adquiridas por aprendizagem implícita da linguagem escrita. Ambos os
conhecimentos devem ser valorizados no processo de aprendizagem, pois
introduzem as crianças no processo alfabético deescrita.
A aprendizagem explícita das correspondências grafemas-fonemas é indispensável
para a leitura e a escrita, enquanto as habilidades implícitas, apesar de não serem
fundamentais nesse processo, são primordiais para a aprendizagem. (AMPLATZ, 2019).
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a), você sabia que existem testes que veri�cam, em
crianças de seis a dez anos de idade, o nível de maturidade possuído por
elas para a aprendizagem da leitura e da escrita? São os chamados Teste
ABC. Para saber mais, acesse o link abaixo:
https://blog.psiqueasy.com.br/2018/07/09/teste-abc-completo-leitura-
escrita-maturidade/
https://blog.psiqueasy.com.br/2018/07/09/teste-abc-completo-leitura-escrita-maturidade/
Modelos teóricos 
Neste tópico vamos conhecer alguns dos modelos teóricos da leitura e escrita, aqui
será uma prévia do que estudaremos ao longo de nossa disciplina.
As principais abordagens teórico-metodológicas sobre a aprendizagem da escrita,
segundo Soares (2004), são: paradigma behaviorista, dominante entre os anos de
1960 e 1970, que concebe a aprendizagem da escrita como decorrente de estímulos
externos, repetição, criação de hábitos, entre outros; paradigma cognitivo, nos anos
de 1980 (difundido no Brasil como construtivismo), que evolui para paradigma
sociocultural, a partir dos anos 1990, abarcando a perspectiva de letramento.
Se, por um lado, a transição da teoria behaviorista para a teoria cognitiva representou
uma mudança drástica de paradigma, por outro, a transição da teoria cognitiva para a
perspectiva sociocultural pode ser vista como um aprimoramento daquela, e não em
termos de uma grande mudança paradigmática.  (GODOY; DIAS, 2014)
O paradigma cognitiva ganhou força no Brasil por meio das pesquisas e estudos
sobre a psicogênese da língua escrita, de Emília Ferreiro. Como a�rma Soares (2004),
essa perspectiva alterou signi�cativamente da língua escrita pela criança. Esta deixa
de ser considerada como dependente de estímulos externos para aprender o sistema
de escrita - concepção presente nos métodos de alfabetização in�uenciados pelo
paradigma behaviorista até então em uso - e passa a ser “sujeito ativo capaz de
progressivamente reconstruir esse sistema de representação, interagindo com a
língua escrita em seus usos e práticas sociais”. (SOARES, 2004, p. 10-11).
A visão interacionista rejeita uma ordem hierárquica de habilidades e defende que a
aprendizagem se dá por uma progressiva construção do conhecimento, na relação da
criança com a língua escrita. As di�culdades da criança no processo de
desenvolvimento da escrita, que são consideradas “de�ciências” ou “disfunções” na
perspectiva dos métodos “tradicionais”, passam a ser vistas como erros construtivos”,
e resultado de constantes reestruturações. (GODOY; DIA, 2014, p. 112).
Com base nessas considerações, Soares (2004) reconhece a importante contribuição
que a perspectiva cognitiva trouxe para a compreensão da trajetória da criança em
direção à descoberta do sistema alfabético.
O segredo da alfabetização é a leitura, considerando que “para alguém ser
alfabetizado não precisa aprender a escrever, mas sim aprender a ler”. Nessa
perspectiva, a alfabetização ocorre quando o aprendiz descobre como o sistema de
escrita funciona, quando aprende a ler, a decifrar a escrita. Assim, “quem deve guiar-
se necessariamente pelos conhecimento da decifração da escrita”. (CAGLIARI, 2009, p.
114).
No ato da escrita, deve-se pensar em como o leitor fará para descobrir o que foi
escrito. Dessa forma, o autor citado anteriormente elucida que o segredo da
alfabetização é o processo de compreensão do sistema grá�co, o que acontece na
atividade de leitura. Tendo como base essa constatação, Cagliari (2009) enfatiza que a
falha da escola está no fato de privilegiar atividades de escrita - como a cópia, a
prática de caligra�a e o ditado - na alfabetização.
ATENÇÃO
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro
das atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de
leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto)
no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos:
pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e
pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em
atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua
escrita – o letramento.  (SOARES, 2004, p. 14).
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a) no artigo de Magda Soares, sobre letramento e
alfabetização, a autora traz informação pertinente da evolução ao longo
das duas últimas décadas, segue abaixo o trecho:
“É curioso que tenha ocorrido em um mesmo momento histórico, em
sociedades distanciadas tanto geogra�camente quanto
socioeconomicamente e culturalmente, a necessidade de reconhecer e
nomear práticas sociais de leitura e de escrita mais avançadas e
complexas que as práticas do ler e do escrever resultantes da
aprendizagem do sistema de escrita. Assim, é em meados dos anos de
1980 que se dá, simultaneamente,a invenção do letramento no Brasil, do
illettrisme, na França, da literacia, em Portugal, para nomear fenômenos
distintos daquele denominado alfabetização,alphabétisation. Nos
Estados Unidos e na Inglaterra,embora a palavra literacy já estivesse
dicionarizada desde o �nal do século XIX, foi também nos anos de 1980
que o fenômeno que ela nomeia, distinto daquele que em língua inglesa
se conhece como reading instruction, beginning literacy tornou-se foco
de atenção e de discussão nas áreas da educação e da linguagem, o que
se evidencia no grande número de artigos e livros voltados para o tema,
publicados, a partir desse momento, nesses países, e se operacionalizou
nos vários programas, neles desenvolvidos, de avaliação do nível de
competências de leitura e de escrita da população; segundo Barton
(1994, p. 6), foi nos anos de 1980 que the new �eld of literacy studies
has comeinto existence. É ainda signi�cativo que date
aproximadamente da mesma época (�nal dos anos de 1970)a proposta
da Organização da Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO) de ampliação do conceito de literate para functionally literate,
e, portanto, a sugestão de que as avaliações internacionais sobre domínio
de competências de leitura e de escrita fossem além do medir apenas a
capacidade de saber ler e escrever”. (SOARES, 2004, p. 5-6).
No entanto, segundo a autora Soares (2004) há uma coincidência quanto
ao momento histórico em que as práticas sociais de leitura e de escrita
emergem como questão fundamental em sociedades distanciadas
geogra�camente, socioeconomicamente e culturalmente, o contexto e
as causas dessa emersão são essencialmente diferentes em países em
desenvolvimento, como o Brasil, e em países desenvolvidos, como a
França, os Estados Unidos, a Inglaterra.
Para saber mais leia o artigo na íntegra. Boa leitura!
 
Fonte: SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas.
Revista Brasileira de Educação, n.25, jan. abr. 2004. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf Acesso em março de
2020.
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf
Métodos de aprendizagem 
Neste último tópico de nossa unidade estudaremos os métodos de aprendizagem da
leitura e escrita. No início do processo de alfabetização, muitas crianças estão
animadas e curiosas para se apossar da leitura e da escrita; por isso, essa é a ocasião
oportuna para que professores as motivem para o hábito de ler e escrever. O professor
deve ter a consciência de que o processo de alfabetização está em suas mãos e que é
de grande responsabilidade dele em se aprofundar e se dedicar aos métodos de
alfabetização, pois, se o professor não ter esse compromisso, as crianças podem se
sentir desmotivadas para a aprendizagem.
Além disso, os professores devem se apropriar de métodos que façam sentido para o
aluno, onde este possa ver a relevância da atividade de leitura e escrita, e, ainda,
escolher métodos que estejam inseridos na realidade da criança. (MARTINS;
SPECHELA, 2012).Historicamente, a leitura foi objeto privilegiado da alfabetização, o que se revela na
referência frequente, até os anos 1980, a “métodos de leitura”e a “livros de leitura”,
independentemente do pressuposto pedagógico adotado: métodos sintéticos e
análisticos, predominantes nesse período, privilegiavam a leitura, limitando à escrita à
cópia ou ao ditado; a escrita real, autêntica, isto é, “a produção de textos, era
considerada como posterior ao domínio da leitura, ou como decorrência natural
desse domínio”. (SOARES, 2016, p. 25).
Caro(a) estudante, neste momento vamos conhecer cada um destes métodos de
alfabetização:
Métodos Sintéticos
Os métodos sintéticos procedem-se a partir da soletração, esse método proporciona
que “primeiro a criança internaliza as unidades menores (fonemas), para depois
gradativamente chegar às unidades maiores". (ALMEIDA, 2008, p. 4234). Isso signi�ca
que, inicialmente, a criança realiza o processo de decodi�cação, para, em um
amadurecimento futuro, compreender a leitura e a escrita (RANGEL; SOUZA; SILVA,
2017).
Caro(a) estudante o método sintético se desdobra em três processos: alfabético ou
soletração, fônico e silábico. Agora vamos conhecê-los.
No primeiro processo, o aluno aprende, sequencialmente, o alfabeto, em letras
maiúsculas e minúsculas, e “junta” as letras, construindo sílabas e palavras, ou seja,
esse processo tem o intuito de associar letras e sons. No processo alfabético, o único
mecanismo didático utilizado pela criança é a memorização, pois “[...] o nome das
letras é associado à forma visual, as sílabas são aprendidas de cor e com elas se
formam palavras isoladas. [...]” (CARVALHO, 2008, p. 22).
No segundo processo, a criança aprende, primeiramente, os sons das letras (vogais e,
depois, consoantes); depois, a formação da sílaba (consoante + vogal); e, por último, a
construção de palavras (FONTES; BENEVIDES, 2012).
No terceiro processo, o silábico, a criança aprende a observar as sílabas, para que as
palavras sejam formadas. Essa estratégia tem o intuito de alfabetizar, de maneira
gradual, isto é, ensinar, inicialmente, a partir das sílabas “mais fáceis para as mais
difíceis” (FONTES; BENEVIDES, 2012, p. 3).
Portanto, para que se evite problemas como mencionado por Carvalho (2008), o
professor deve ter conhecimento desse método de alfabetização, antes de aplicá-lo
em seus alunos.
O método analítico
As linhas de raciocínio do método analítico se opõem às dos métodos sintéticos, esse
método objetiva alfabetizar os alunos, a partir de parte maiores para partes menores,
isto é, a partir de orações ou histórias.
O método analítico é extremamente relevante, pois, conforme ensina o aluno a ler e
escrever a partir de histórias, ele estimula o aluno a criar gosto pela, e isso é um
diferencial deste método.
Assim, como os métodos sintéticos, os analíticos dividem se em três processos:
palavração, sentenciação e global.
No primeiro processo, o professor retira palavras expressivas de um determinado
texto ou histórias, depois, ele as apresenta aos alunos, e estes aprendem pela
visualização e con�guração grá�ca dessas palavras.
No segundo processo, “[...] a unidade inicial do aprendizado é a frase, que é
depois dividida em palavras, de onde são extraídos os elementos mais simples:
as sílabas” (BORGES, 2008, p. 3 apud RANGEL; SOUZA; SILVA, 2017).
O terceiro, e último processo, refere-se à utilização de histórias curtas, onde
destas serão decompostas as frases; depois, frases em palavras; posteriormente,
palavras em sílabas; para que, ao �nal, construa-se novas palavras com as sílabas
estudadas.
Indiferentemente da orientação adotada, o objetivo, tanto em métodos sintéticos
quanto em métodos analíticos, é, limitadamente, a aprendizagem do sistema
alfabético-ortográ�co da escrita. Embora se possa identi�car, nos métodos analíticos,
a intenção de partir também do signi�cado, da compreensão, seja no nível do texto
(método global), seja no nível da palavra ou da sentença (método da palavração,
método da sentenciação), estes textos, palavras, sentenças - são postos a serviço da
aprendizagem do sistema escrita: “palavras são intencionalmente selecionadas para
servir à sua decomposição em sílabas e fonemas, sentenças e textos são
arti�cialmente construídos, com rígido controle léxico e morfossintático, para servir à
sua decomposição em palavras, sílabas, fonemas”.  (SOARES, 2016, p. 19).
Deste modo, nas duas orientações, o domínio do sistema de escrita é considerado
“condição e pré-requisito” para que a criança desenvolva habilidades de uso da leitura
e da escrita, lendo e produzindo textos “reais”, isto é: “primeiro, é preciso aprender a
ler e a escrever, verbos nesta etapa considerados intransitivos, para só depois de
vencida essa etapa tornar esses verbos transitivos, atribuir-lhe complementos: ler
textos, livros, escrever histórias, cartas, entre outros. (SOARES, 2016, p. 19).
Também o pressuposto, nas duas orientações, é o mesmo “o que a criança, para
aprender o sistema de escrita, depende de estímulos externos cuidadosamente
selecionados ou arti�cialmente construídos como único �m de levá-la a apropriar-se
da tecnologia da escrita”. (SOARES, 2016, p. 19).
Fundamentando-se em objetivos e pressupostos radicalmente diferentes, no quadro
da matriz teórica do cognitivismo piagetiano, o novo paradigma a�rma, ao contrário,
“a prevalência da aprendizagem sobre o ensino, deslocando o foco do professor para
o aprendiz”, esclarece que “o processo de aprendizagem da língua escrita pela criança
se dá por uma construção progressiva do princípio alfabético, do conceito de língua
escrita como um sistema de representação dos sons da fala por sinais grá�cos”;
propões que se proporcione à criança oportunidades para que “construa esse
princípio e esse conceito por meio de interação com materiais reais de leitura e de
@freepik
O novo paradigma opôs-se aos
métodos sintéticos e analíticos, até
então vistos como antagônicos e
concorrentes, questionando suas
características comuns: “em ambos, o
ensino prevalece sobre a
aprendizagem e, consequentemente,
a alfabetização se reduz a uma
escolha de métodos”; ambos têm
como pressuposto que a criança
aprende por “estratégias
perceptivas”, embora os métodos
sintéticos “coloquem o foco na
percepção auditiva - percepção das
correspondências entre o oral e o
escrito -”,  enquanto os métodos
analíticos “colocam o foco na
percepção visual - percepção das
correspondências entre o escrito e
oral -”; ambos consideram a criança
como um aprendiz que recebe o
conhecimento que lhe é transmitido
por meio do método e de material
escrito elaborados intencionalmente
para atender ao método. (SOARES,
2016, p. 20). 
escrita”, pagando-se, assim, a distinção, que métodos sintéticos e analíticos assumem,
entre aprendizagem do sistema de escrita e práticas de leitura e de escrita. (SOARES,
2016, p. 21).
Portanto, o construtivismo não propõe um novo método, mas uma nova
fundamentação teórica e conceitual do processo de alfabetização e de seu objeto, a
língua escrita. Nesse novo quadro teórico e conceitual, os métodos sintéticos e
analíticos, agora quali�cados como “tradicionais”, são rejeitados, por contrariarem
tanto o processo psicogenético de aprendizagem da criança quanto a própria
natureza do objeto dessa aprendizagem, a língua escrita. Assim, no construtivismo, o
foco é transferido de uma “ação docente determinada por um método preconcebido
para uma prática pedagógica de estímulo, acompanhamento e orientação da
aprendizagem”, respeitadas as peculiaridades do processo de cada criança, “o que
torna inadmissível um método único e prede�nido”. (SOARES, 2016, p. 22).
Vamos estudar mais um pouco sobre este método, na próxima unidade de estudo de
nossa disciplina.
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a) essas mudanças de paradigma, que estudando até
o momento, considerada uma “revolução conceitual” na alfabetização,
vamos estudar nos demais tópicos, uma vez que termos contribuições de
Emília Ferreiro e Ana Teberosky.
Fonte: FERREIRO, Emília; TEBEROSKY,Ana. Psicogênese da língua
escrita. Porto Alegre: ARTMED, 1999.
Livro
Filme
Di�culdades de
aprendizagem da escrita
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães
Sumário
Introdução
1 - A aquisição da linguagem escrita
2 - As di�culdades de aprendizagem da escrita
3 - Di�culdades de aprendizagem especí�cas
Considerações �nais
Introdução
Caro(a) estudante.
Seja bem-vindo(a) à Unidade III da disciplina de Di�culdades no processo de
aprendizagem da leitura e escrita.
No primeiro momento: estudar o processo de aquisição da linguagem escrita, no
entanto, dada a sua complexidade, será restringido aqui a representar os aspectos
linguísticos da escrita, pois a compreensão destes pode terminar certas condições
para aprendizagem.
No segundo momento: analisar e discutir algumas das di�culdades de aprendizagem
da escrita, sendo elas: disgra�a e disortogra�a, assim como apontar as características
de cada uma delas para que o pro�ssional psicopedagogo possa compreendê-las
melhor.
No terceiro momento: conhecer outras di�culdades de aprendizagem especí�cas
que quando se aproxima do período de entrada na escola muitas crianças
apresentam distúrbio de articulação da fala, nesses distúrbios se subdividem em
dislalia e disartria.
A compreensão desta unidade contribuirá para a sua formação neste curso superior.
Boa leitura!
Plano de Estudo:
1. A aquisição da linguagem escrita.
2. As di�culdades de aprendizagem da escrita.
3. Di�culdades de aprendizagem especí�cas.
Objetivos de Aprendizagem:
1. Estudar a aquisição da linguagem escrita.
2. Analisar e discutir as di�culdades de aprendizagem da escrita.
3. Conhecer outras di�culdades de aprendizagem especí�cas.
A aquisição da linguagem escrita
Neste primeiro tópico de nossa unidade, estudaremos o processo de aquisição da
linguagem escrita, dada a sua complexidade, restringimos aqui a representar os
aspectos linguísticos da escrita, pois a compreensão destes pode terminar certas
condições para aprendizagem.
Primeiramente vamos abordar os aspectos linguísticos que já vimos nas primeiras
unidades de nosso material. Considerando-se que o domínio da escrita se constitui no
objeto da alfabetização e que, para compreender a estrutura de uma língua escrita,
deve-se recorrer a comparações com a língua falada, convém inicialmente assinalar a
distinção entre linguagem, língua e fala feita pelos linguistas.
A linguagem é considerada como a faculdade que os homens têm de se entender
mediante signos vocais, enquanto a língua se constitui na modalidade ou
modalidades de linguagem. Aqui as duas não devem ser confundidas, uma vez que a
primeira é simultaneamente produto social da faculdade da linguagem e de conjunto
de convenções necessárias adotadas pelo corpo social que possibilita o exercício
desta faculdade, ou melhor, a língua é adquirida, é fruto de convenções, enquanto a
linguagem é faculdade natural de articular.
Logo, o indivíduo tem necessidade de uma aprendizagem para conhecer-lhe o
funcionamento, a propósito, somente pouco a pouco é que a criança consegue
assimilar a língua.
A fala, ao contrário, é um ato individual em que se distinguem as combinações pelas
quais o falante realiza o código da língua, no propósito de expressar seu pensamento,
e o mecanismo psicofísico que permite exteriorizar suas combinações. Língua e fala
diferem entre si de tal modo que é possível a um homem privado do uso da fala
conservar a língua, desde que compreenda os signos vocais que ouve.
Como podemos notar, no processo de comunicação, língua, fala e linguagem se
interrelacionam de maneira intrínseca. Na comunicação, a compreensão da
mensagem falada supõe a língua, ou seja, a necessidade de domínio de um sistema
de signos, e se não houver a correspondência adequada entre signi�cante e
signi�cado o processo de comunicação torna-se impossível.
En�m, a língua não constitui um aglomerado de unidades autônomas suscetíveis de
serem isoladas umas das outras, por isso mesmo, as considerações a propósito da
mesma não devem omitir o fato de que constituir um sistema de signos, embora seja
um aspecto muito importante, não é propriedade exclusiva dela, pois nem todo
sistema de signos constitui uma língua. (FÉLIX, 2008).
Como podemos notar, o domínio da língua implícito na comunicação escrita por si só
exige por parte do indivíduo atividades complexas.
Agora estudante vamos dando sequência ao nosso estudo sobre o processo de
escrita.
A escrita é uma das formas superiores de linguagem, requer que a pessoa seja capaz
de conservar a ideia que tem em mente, ordenando-a numa determinada sequência
e relação.
Escrever signi�ca relacionar o signo verbal, que já é um signi�cado, a um signo
grá�co. É planejar e esquematizar a colocação correta de palavras ou ideias no papel.
O ato de escrever envolve o mecanismo e a expressão do conteúdo ideativo. Na
escrita se estabelece uma relação entre a audição (palavra falada), o signi�cado
(vivência da criança) e a palavra escrita.
A escrita pode ser concebida de duas formas muito diferentes e conforme o modo de
considerá-la as consequências pedagógicas mudam drasticamente. A escrita pode
ser considerada como uma “representação da linguagem” ou como um “código de
transcrição grá�ca das unidades sonoras”. (FERREIRO, 2011, p. 14).
ATENÇÃO
Cada língua, como instrumento comunicador, apresenta uma
con�guração de organização e funcionamento de suas formas, cuja
estrutura é em cada momento suscetível de ser analisada. No processo
de comunicação o indivíduo transmite sua experiência enunciando seus
pensamentos, e este enunciado pode ser decomposto até o momento
em que sejam obtidas unidades indivisíveis. Além disso, a
correspondência entre os grupos vocais e as signi�cações pode
constituir objeto de análise. (MICOTTI, 1980, p. 23-25).
Para tanto, a invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um
sistema de representação, não um processo de codi�cação, uma vez construído,
poder-se-ia pensar que o sistema de representação é aprendido pelos novos usuários
como um sistema de representação é aprendido pelos novos usuários como um
sistema de codi�cação.
No caso dos dois sistemas envolvidos no início da escolarização “o sistema de
representação dos números e o sistema de representação da linguagem”, as
di�culdades que as crianças enfrentam são di�culdades conceituais semelhantes às
da construção do sistema e por isso pode-se mencionar, em ambos os casos, que a
“criança reinventa esses sistemas”. (FERREIRO, 2011, p. 16).
Calma estudante não vamos interpretar errado a expressão “criança reinventa esses
sistemas” (letras e números), mas que, para poderem se servir desses elementos
como elementos de um sistema, devem compreender seu processo de construção e
suas regras de produção.
Os indicadores mais claros das explorações que as crianças realizam para
compreender a natureza da escrita são suas produções espontâneas, entendendo
como tal as que não são o resultado de uma cópia imediata ou posterior. Quando
uma criança escreve tal como acredita que poderia ou deveria escrever certo
“conjunto de palavras”, está nos oferecendo um valiosíssimo documento que
necessita ser interpretado para poder ser avaliado. (FERREIRO, 2011, p. 20).
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A construção de qualquer sistema de
representação envolve um processo
de diferenciação dos elementos e
relações reconhecidas no objeto a ser
apresentado e uma seleção daqueles
elementos e relações que serão
retidos na representação. Uma
representação X não é igual à
realidade R que representa (se assim
for, não seria uma representação mas
uma outra instância de R), por isto
que se um sistema X é uma
representação adequada de certa
realidade R, reúne duas condições
aparentemente contraditórias: “a) X
possui algumas das propriedades e
relações próprias a R; b) X exclui
alguma das propriedades e relações
próprias a R”. (FERREIRO, 2011, p. 14). 
As primeiras escritas infantis aparecem, do ponto de vista grá�co, como linhas
onduladas ou zigue-zague, contínuas ou fragmentadas, ou então como uma série