Didática da Alfabetização e do Letramento - Temas 1 ao 10

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Matéria: Didática da Alfabetização e do Letramento 
Assunto: Temas 1 ao 10 
Curso de Pedagogia 
Licenciatura – 3º Período 
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Escrita Pictográfica: utiliza figuras para representar cada objeto (Exemplo: 
desenhos em cavernas, inscrições rupestres) Pode remeter a vários significados, já 
que existem muitas formas diferentes de se “ler” um desenho. 
 Escrita Ideográfica: o homem passou a utilizar uma imagem (ou figura) que 
representasse uma ideia (como desenhos estilizados e padronizados), e não mais 
rabiscos e figuras associados à imagem que se queria registrar. 
Na escrita ideográfica, a intenção não era apenas representar uma ideia, mas 
também os sons com que tais objetos ou ideias eram nomeados em cada idioma, 
facilitando a leitura e o registro dos fatos. Essa estratégia de escrita é conhecida 
como rébus. 
Nesse contexto, com o signo passando a ter um valor fonético, foi possível 
exprimir todas as formas linguísticas, até mesmo as mais abstratas, em símbolos 
escritos. 
Escrita Silábica: utiliza os símbolos para representar os sons da fala como, por 
exemplo, as sílabas. 
Como há, em média, 30 tipos de sílabas diferentes por língua, o sistema de 
símbolos necessário para representar as palavras através das sílabas ficou muito 
reduzido e fácil de ser memorizado. 
Escrita Alfabética: O alfabeto foi uma criação única que mudou a história da 
humanidade. A invenção do sistema de escrita alfabético se deu graças a noção de 
que a escrita poderia ser mais bem organizada se cada som individual fosse 
representado por um sinal específico, o que reduziria, consideravelmente, a 
quantidade de sinais utilizados para representar a escrita. 
A invenção do papel contribuiu decisivamente para o desenvolvimento da 
escrita. 
 A Escrita no Contexto Escolar 
Vemos, com frequência, nos anos iniciais e em classes alfabetizadoras, um 
exercício mecânico do ato de escrever e ler, deixando de lado a linguagem escrita 
propriamente dita, ou seja, o “sistema particular de símbolos e signos cuja 
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dominação prenuncia um ponto crítico em todo o desenvolvimento cultural da 
criança”, segundo Vygotsky. 
Num primeiro momento, a linguagem falada regula, organiza a linguagem 
escrita que, posteriormente, prescinde da linguagem falada para converter-se, ela 
mesma, num sistema de signos que passa a representar essa linguagem falada. 
Como a aquisição de um sistema tão complexo de signos pode ocorrer de 
maneira mecânica, imposta e tão precoce como observamos nas escolas? 
O que não pode ocorrer é que essa prática seja exclusivamente mecânica e 
artificial. 
Para Vygotsky, a aquisição da escrita resulta de um longo processo de 
desenvolvimento das funções superiores do comportamento infantil, etapa a qual o 
autor dá o nome de Pré-história da linguagem escrita. 
A história da língua escrita tem início com o surgimento do gesto como um 
signo visual para a criança, seguido do desenvolvimento do simbolismo no 
brinquedo, no desenho e, por fim, na escrita. 
 Gestos e Signos Visuais 
Durante essa etapa pictórica da criança, há um momento em que ela começa a 
desenhar objetos mais complexos, representando as qualidades reais destes como, 
por exemplo, o registro do redondo. 
Segundo Vygotsky “essa fase do desenvolvimento coincide com todo o 
aparato motor geral que caracteriza as crianças dessa idade e que governa toda a 
natureza e o estilo dos seus primeiros desenhos”. 
 O Desenvolvimento do Simbolismo no Brinquedo 
É a segunda etapa que une os gestos e a linguagem escrita. Nessa etapa, a 
criança confere significado aos gestos, aos objetos e à brincadeira. 
Durante essa etapa, quanto menor for a criança, mais gestos ela utilizará para 
se comunicar; e quanto maior ela for, mais a fala vai predominando, enquanto os 
gestos diminuem. 
 O Desenvolvimento do Simbolismo no Desenho 
Nesse momento, a criança costuma desenhar o que vê e o que ela sabe que 
existe, como, por exemplo: barriga, blusa, a carteira no bolso etc. 
A criança também desenha o que fala, e este nível de produção exige abstração 
e memória, sendo uma etapa anterior ao desenvolvimento da escrita. 
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No decorrer desse processo, há um momento relevante durante a passagem 
dos rabiscos para os desenhos que já expressam, representam ou significam algo. 
 O Simbolismo na Escrita 
Por considerar a escrita uma atividade simbólica, Vygotsky aponta que 
atividades igualmente simbólicas tais como o gesto, o jogo e o desenho (mediados 
pela fala) vão compondo a gênese da escrita na criança. 
Essas atividades simbólicas, portanto, revelam fases da Pré-história da escrita 
e contribuem para o surgimento da própria escrita. 
Com base em experimentos realizados com crianças, Vygotsky aponta que a 
simbolização da escrita vai evoluindo gradativamente. 
Partindo de simples traços indiferenciados (sinais indicativos, traços 
imitativos, rabiscos simbolizadores e marcas topográficas), a representação gráfica 
da criança avança para pequenas figuras e pequenos desenhos (tentativas de marcar 
o ritmo das frases, e transcrições de quantidades, tamanhos, formas, cores), como 
numa pictografia primitiva. 
Seguindo-se à representação pictográfica, as crianças iniciam a escrita 
simbólica, criando maneiras de expressar informações difíceis de serem 
desenhadas, substituindo, ao final do processo, os desenhos por signos, conforme 
referem Fontana e Cruz (1999, p. 204): 
Para superar os limites que encontravam no desenho, as crianças passavam do 
registro do conteúdo da fala para o registro de uma ideia. Nesse processo, o desenho 
deixa de ser o desenho de alguma coisa para ser o desenho de palavras. Esse 
procedimento aparentemente simples envolve um grau considerável de 
desenvolvimento intelectual e abstração. A criança percebe que a fala também pode 
ser desenhada. Ao longo das tentativas de utilização da escrita, as crianças, que 
inicialmente não compreendiam o significado da escrita e tentavam utilizá-la por 
imitação de uma atividade do adulto, foram elaborando e aprimorando técnicas 
primitivas de registro, diferenciando-as gradualmente, até chegar ao significado 
funcional do símbolo. 
No processo de alfabetização da criança, segundo Vygotsky e Luria 
(VYGOTSKY, 1999), há uma relação entre a escrita primitiva (pictográfica) infantil e 
a escrita convencional, pois, em seus experimentos, foi possível constatar que as 
crianças iam fazendo diferenciação gradual entre os símbolos usados pra escrever, 
como afirmam Fontana e Cruz (1999, p. 205): 
 
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No processo de alfabetização, a criança, interagindo com os usos e formatos da 
língua escrita, pela mediação do adulto, de quem recebe informações sobre o sistema 
convencional de escrita, tenta utilizar as letras para ler e produzir textos. Ela imita o 
adulto nos atos de ler e escrever e segue suas instruções. Ela confronta suas técnicas 
primitivas de escrita com as regras da escrita convencional. Assim ela vai se 
apropriando dos mecanismos da escrita simbólica culturalmente elaborada. O 
domínio do sistema de escrita convencional vai substituindo, então, suas técnicas 
primitivas de escrita. 
O que se espera com esse processo de aquisição da escrita, esclarecidopor 
Vygotsky, o qual procuramos representar aqui, é oferecer situações que preparem e 
organizem essa transição que ocorre naturalmente. Assim que a criança domina o 
princípio da linguagem escrita, fica então a encargo da escola simplesmente 
aperfeiçoar os métodos e as especificidades da escrita, sempre levando em 
consideração o seu caráter cultural e social. 
Implicações Práticas 
Vemos, nos dias atuais, que cada vez mais cedo as crianças conseguem ter 
atenção e memória, e muitas delas fazem combinações de signos (B+O=BO). 
O que ressaltamos aqui, e ainda discutiremos ao longo do curso, é como a 
alfabetização vem ocorrendo nesse contexto onde crianças cada vez mais novas 
ingressam no universo escolar transbordando informações. Para isso, o ensino 
precisa ser organizado como tal, e deve atender às exigências dessa nova demanda 
de alunos. 
É importante repensarmos nossas ações e darmos espaço a novas tendências 
educativas, tomando o aluno como sujeito de sua aprendizagem e oferecendo 
situações para que a leitura e a escrita sejam algo de que a criança necessite. 
Assim, poderemos reverter o quadro do ensino da escrita como uma 
habilidade motora para uma atividade cultural muito mais significativa 
(VYGOTSKY, 1999). 
 
Ágrafo: segundo o Dicionário Priberam da Língua Portuguesa, é um adjetivo de dois 
gêneros que significa “1. Que não é ou não está escrito (ex.: patrimônio ágrafo). 2. 
Que não tem escrita (ex.: línguas ágrafas)". 
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Cuneiforme: um dos primeiros sistemas genuínos de escrita. A escrita cuneiforme 
se desenvolveu numa região onde, atualmente, está localizado o sul do Iraque (entre 
4000 e 3000 a.C.), e se baseava na regra de “uma palavra-um símbolo” (ELLIS, 1995). 
Ideográfica: segundo o Dicionário Priberam da Língua Portuguesa, significa: 
“representação das ideias por imagens ou símbolos”. A escrita ideográfica também é 
chamada de logográfica ou analítica. 
Pictografia: segundo o Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, significa: Sistema 
primitivo de escrita em que as ideias e os objetos eram representados por desenhos. 
Antes do desenvolvimento do alfabeto, muitos povos antigos transmitiam suas 
mensagens por meio do sistema pictográfico. Os egípcios gravavam ou pintavam 
pictogramas em tumbas e monumentos. 
Rébus: estratégia de escrita que se utiliza de desenhos e ideogramas pelo seu valor 
fonético, em vez de semântico. 
Com o uso da estratégia de rébus, no processo de evolução da escrita, as figuras 
utilizadas evocavam os significados formados pelo encadeamento dos sons das 
palavras a elas correspondentes, e não mais os significados visualmente aparentes. 
Dessa maneira, ao tornar os sons visíveis, os rebuses passaram a permitir 
representar conceitos abstratos com clareza muito maior. Evidências do uso desse 
princípio também podem ser encontradas nos hieróglifos egípcios. 
Signo: Saussure trouxe novos caminhos para a Linguística, graças ao seu estudo 
sobre a língua e a fala (langue e parole). Para Saussure, a língua é imposta ao 
indivíduo, ao passo que a fala é um ato particular. A soma língua + fala resulta na 
linguagem. Outro aspecto básico da doutrina saussuriana é a do signo linguístico. O 
signo é o resultado de significado mais significante. Signo = significado + 
significante; significado: conceito; significante: forma gráfica + som. 
Toda palavra que possui um sentido é considerada um signo linguístico. Exemplo: 
“livro” é um signo linguístico. Quando observamos o signo “livro” percebemos que 
ele é a união de som, conceito e escrita, ou seja, significado e significante. 
 
 
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A Aprendizagem e a Língua 
Aprendizagem é um ato intelectual em que o aluno se apropria de um novo 
conhecimento, e, neste caso, não é um ato condicionado, como o obtido a partir de 
repetições de sequências de exercícios, de cópias, entre outros, diferenciando-se de 
uma reprodução apenas. 
Assim, a aquisição de um novo conhecimento e, neste caso, a aquisição da 
competência leitora e escritora são resultantes de práticas significativas, de práticas 
contextualizadas. 
Escrever textos no processo de alfabetização é contextualizar a grafia criando 
sentido na mensagem. 
É criar a intenção de comunicação entre emissor e receptor por meio da 
mensagem. 
 
Vale ressaltar que a escrita surge com o objetivo de comunicar. Dos desenhos 
ao alfabeto que conhecemos hoje, ela foi se desenvolvendo em um processo natural, 
aprimorando-se pouco a pouco. Ela é um sistema que está sempre mudando, e não 
faz sentido aprender formas arcaicas, salvo por motivos específicos para aprendê-la. 
Aquisição da Competência Leitora e Escritora e a Questão dos Métodos 
Antes de chegar à escola, os alunos já têm experiência da língua portuguesa, 
pois atuam como falantes e já leem muitas coisas. 
Emília Ferreiro, na década de 1980, desenvolveu muitos estudos sobre a 
língua, e alguns deles apresentavam novas formas de se pensar a aquisição da leitura 
e escrita. 
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Antes de serem conhecidas estas ideias, a alfabetização ocorria com o emprego 
de métodos sintéticos (fônico, silábico). 
Em todos esses métodos, os textos empregados e as produções escritas se 
voltam a textos artificialmente construídos, textos elaborados para cada etapa da 
aprendizagem, e não textos da vida real, textos que circulam na sociedade, ou seja, 
textos autênticos. 
 O Papel do Aluno 
Para que a prática pedagógica proposta por autores como Emília Ferreiro se 
torne possível, é necessário compreender o aluno não como sujeito passivo, um 
receptáculo vazio em que se deposita informações, conteúdos já prontos e 
selecionados pelo professor. 
 
Veja a importância da ação do aluno para que a aprendizagem ocorra: 
• O aluno tem um papel ativo, isso significa que ele constrói seu próprio 
conhecimento a partir da ativação de estruturas cognitivas, à medida 
que se relaciona com o meio (colegas, professor, livros etc.) em uma 
relação entre sujeito e objeto. 
• A criança passa a associar a linguagem oral às formas gráficas na 
medida em que começa a compreender o princípio alfabético. Assim, 
é necessário relacionar a fala com a escrita e buscar, desde o início do 
processo de alfabetização, a criação de sentido ao ler. 
• O professor dever adotar sempre a norma culta, tanto na sua 
oralidade quanto na sua escrita, explicando o porquê e reconhecendo 
o valor das variações linguísticas e seu emprego em espaço não 
escolar. O professor deve trabalhar no sentido de que a criança se 
torne capaz de compreender o processo de conceitualização da língua 
escrita e aquisição da norma culta da língua. 
 Exposição a Textos Autênticos 
O trabalho com textos autênticos é fundamental, e a primeira etapa da 
alfabetização é a decifração, pois sem ela não é possível escrever. 
É ao decifrar que o sujeito é capaz de compreender como a escrita funciona. A 
leitura é uma condição para a compreensão. 
A criança já compreende a linguagem ao ser alfabetizada, mas é no processo 
de alfabetização que ela desenvolve a habilidade de reconhecer e de produzir a forma 
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gráfica das palavras (ler e escrever). Deve ser capaz de realizar uma leitura 
compreensiva e de produzir textos dotados de sentido.Sobre a Correção 
Lembre-se de que você aprendeu a falar português falando! A criança pequena 
aprendeu a falar “eu comi carne ontem”, e não “eu comeu calne ontem”, porque foi 
corrigida sem humilhação, sem ter de fazer lista de verbos no passado várias vezes. 
Ela aprendeu falando em situações reais de fala. Ela foi corrigida e aprendeu na 
prática, principalmente ouvindo outras pessoas. O processo de aquisição da escrita 
deve ocorrer da mesma forma, de forma natural, tendo acesso a textos escritos 
diversos e autênticos. Vale lembrar que, apesar de o processo de aquisição da escrita 
se aproximar da aquisição da fala, devem ser resguardadas as devidas diferenças, 
uma vez que o alfabeto representa a estrutura fonológica da língua. 
• Consideramos que o processo de alfabetização deve ser prazeroso, em que a 
escrita espontânea seja estimulada, visto que a apresentação de diferentes textos 
contribui para que a criança relacione a linguagem oral com a escrita e perceba sua 
adequação em cada caso com enfoque na aquisição da norma culta. A orientação 
para a leitura compreensiva e a escrita espontânea permite que o aluno relacione fala 
e escrita, e a apropriação da norma culta é consequência de um processo em que a 
criança compara, por exemplo, sua produção escrita com a do livro e com a dos 
colegas e pouco a pouco vai se apropriando deste conhecimento naturalmente. 
Há conteúdos em que o aluno é desafiado a pensar em caminhos e a encontrar 
respostas, mas, por exemplo, na aprendizagem da ortografia de palavras cujos sons 
têm mais de uma grafia, como em sozinho, casa, lápis, feliz, o professor deve 
apresentara ortografia correta e explicar que a grafia pode mudar, mesmo diante de 
um mesmo som, e ela pode ser empregada para outros sons também. É 
principalmente lendo que a criança vai passar a conhecer a ortografia correta das 
palavras. Para tanto, na fase inicial de alfabetização, o professor deve trabalhar, 
como foi apresentado, para que a criança entenda o princípio alfabético. 
 O Letramento 
O letramento, para além da aquisição da leitura e escrita (alfabetização), busca 
expandir esse processo para o desenvolvimento de competências e habilidades do 
uso da língua em práticas sociais, nos diversos contextos em que a leitura e a escrita 
ocorram. 
Exemplo: ser capaz de empregar o gênero textual adequado a determinado 
contexto. 
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Há, portanto, uma relação de interdependência entre a aquisição da língua 
escrita e as atividades de letramento, pois elas se complementam. 
De acordo com Barcellos (2007, p. 18) 
 “Dissociar alfabetização de letramento é um erro, pois os processos ocorrem 
simultaneamente. São interdependentes, porém cada qual tem sua especificidade, 
exigindo um trabalho direcionado”. 
 Sobre o Papel do Professor 
O papel do professor nesta prática é de contribuir para que os alunos possam 
tomar consciência de que a língua escrita se relaciona com a fala e seu objetivo é a 
comunicação entre as pessoas. 
A língua é um código capaz de transmitir ao receptor certa mensagem. 
A relação emissor - mensagem - receptor permite a interação humana. 
A decifração (leitura) e a codificação (escrita) é um processo com objetivo da 
interação social. 
De acordo com Cagliari (2009, p. 8-9), neste processo: 
Não basta deixar de lado o livro das cartilhas; é preciso deixar de lado o método das 
cartilhas, o ensino centrado na noção de sílaba como unidade privilegiada da escrita 
e da leitura. Ensinar as crianças a tornar conscientes os procedimentos de decifração 
da escrita é uma estratégia que as agrada mais do que ficarem repetindo coisas 
aparentemente sem sentido, ou ser largadas à própria sorte, esperando que saiam de 
dentro de si os conhecimentos que a escola exige para ler e escrever. 
Esse processo pode ser aprendido de forma prazerosa, e não excludente. 
O aluno, ao escrever de forma espontânea com a mediação do professor, cria 
hipóteses e pouco a pouco vai adquirindo conhecimentos linguísticos em uma ação 
natural, como visto, tal qual quando aprendeu a falar - praticando, neste caso, lendo 
e escrevendo. 
O Papel do Erro 
Para que isso seja possível, ele não pode ter medo de errar. 
O erro é compreendido como parte do processo de tomada de consciência. 
É a partir dele que se aprende, visto que contribui para a construção de novas 
hipóteses, para a aquisição de novos conhecimentos. 
O erro não pode ser punitivo! 
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O erro é um momento de reflexão tanto para o aluno como para o professor. 
Neste momento, as hipóteses são reorganizadas. Cada sujeito, em um diálogo 
consigo mesmo, reflete sobre as hipóteses construídas e elabora novas 
possibilidades. O professor, como mediador da situação de aprendizagem, 
diagnostica o que é necessário ser trabalhado com mais ênfase para contribuir para 
que o aluno construa seu conhecimento. 
Podemos concluir que o professor das séries iniciais de alfabetização deve 
propor e analisar práticas sobre a aquisição da leitura e escrita com base na 
construção do conhecimento por crianças, jovens, adultos e idosos, valorizando as 
hipóteses por eles construídas ao produzirem ou lerem textos. 
Para que a criança possa se alfabetizar é necessário que ela compreenda que o 
sistema alfabético é um sistema fonográfico, isto é, ele parte da representação de 
sons para compor as palavras, frases, textos. 
É ele que torna possível a formação de palavras que representam os conceitos, 
ou seja, os significados. 
O erro deve ser entendido como parte do processo de aquisição de novos 
conhecimentos, e o aluno, como um sujeito ativo. 
Neste processo, a aquisição da escrita deve ocorrer partindo de textos 
autênticos e da produção de textos dotados de sentido, de forma que os conceitos de 
alfabetização e letramento façam parte desse processo. 
A língua é uma prática social, uma vez que sua função é a comunicação, a 
interação entre emissor e receptor. Ela existe enquanto instrumento de 
comunicação. 
O trabalho com texto autêntico é fundamental, uma vez que a língua é uma 
prática social e sua função é comunicar. 
Quando aprendemos a falar, aprendemos em contextos em que a fala era 
necessária e era dotada de sentido; assim, aprender a língua escrita envolve também 
situações em os textos sejam dotados de sentido, sejam textos do cotidiano, textos 
presentes na sociedade. 
Trabalhar com textos adaptados, artificiais descontextualiza a escrita 
escolarizando-a mais do que o necessário, dificultando a aquisição da escrita. 
Na atualidade, o emprego do termo alfabetização remete à aquisição da 
competência para ler e escrever, no sentido de codificar e decodificar as palavras, os 
textos. 
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O letramento parte da aquisição da leitura e escrita e vai além, ampliando esse 
processo. Ele se volta ao uso da língua escrita nos diversos contextos em que ocorre, 
considerando que o aluno deve saber reconhecer os gêneros textuais, as diferenças 
entre eles e sua aplicabilidade, bem como ser capaz de realizar uma leitura 
compreensiva de qualquer tipo de texto. 
 Letramento e alfabetização são indissociáveis porque se relacionam e um só 
existe se outro também existir. 
 
 
 
Escrita: é uma tecnologia da comunicação que expressa o pensamento humano. Para 
escrever, empregam-se símbolos dotados de sentido sobre determinado suporte. 
Língua: instrumento desenvolvido com o objetivo de comunicação.Sistema 
organizado e complexo de sons e gestos que se articulam, dotados de sentido. 
Oralidade: derivada do oral, sem o uso da escrita, é expressa pela fala e tem por 
objetivo a comunicação. 
Princípio alfabético: capacidade de perceber que as letras (grafemas) são segmentos 
e compõem as palavras. Eles representam os fonemas (sons produzidos na fala). 
 
 
A Consciência Fonológica começa a existir a partir dos seis anos de idade, 
quando as crianças geralmente são encaminhadas à pré-escola. 
Antes dessa idade, alguns autores estudiosos do processo de alfabetização 
consideram 
que essa consciência esteja presente no individuo, porém não há como avaliá-la. 
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A Consciência Fonológica é ter a ciência dos sons da fala. Quando temos essa 
ciência, o processo de aquisição da língua escrita torna-se mais rápido e com sentido 
prático. 
O processo de alfabetização analisa a relação entre as letras e os sons, 
enquanto a consciência fonológica se refere a operações baseadas na fala, ou seja, na 
língua oral. 
Para que a representação do nível do fonema aconteça, é necessário que a 
criança tenha a habilidade de consciência fonológica, ou seja, que tenha a capacidade 
para: objetivar a palavra, direcionar a atenção para sua estrutura, perceber seus 
segmentos e manipulá-los de diferentes formas. 
Conforme a criança avança em seu processo de alfabetização, ela percebe que 
cada som pode representar uma letra, que cada fonema e grafema possui uma 
sequência e que, alterando essa sequência, há a produção de uma palavra diferente. 
A consciência fonológica pode ser dividida em três tipos: 
1. Consciência sintática: faz referência à consciência das palavras, ou seja, 
possui a habilidade de segmentar a frase em palavras; de ordenar as 
palavras nas frases; de organizar as palavras que foram distribuídas de 
forma desordenada e, por fim, de contar o número de palavras numa frase. 
2. Consciência de sílabas: esta consciência constitui uma sub-habilidade da 
consciência fonológica, pois envolve a habilidade de segmentar as palavras 
em sílabas, de contar o número de sílabas, de identificar a sílaba inicial e 
final e, por fim, de subtrair uma ou mais sílabas formando novas palavras. 
3. Consciência de fonemas: se refere ao fonema como constituidor de 
palavras. Nesta consciência há a habilidade de: analisar os fonemas que 
compõem uma palavra, o uso dos fonemas na formação de novas palavras, 
a indicação da quantidade de fonemas que compõem a frase, a 
identificação de palavras a partir dos fonemas ditados ou citados e, por fim, 
a subtração ou a substituição dos fonemas para formar novas palavras 
Há três grandes métodos de alfabetização: o método sintético, o método 
analítico e o método misto, também classificado como método sintético-analítico. 
Os mais difundidos são os dois primeiros. 
 Método Sintético, neste método, também classificado como método fônico, 
parte-se da identificação de pequenos elementos para a formação de palavras, ou 
seja, da “parte” para o “todo” do texto. Busca-se, ainda, a relação entre fonemas e 
grafemas, com o intuito de possibilitar à criança uma aquisição de leitura e escrita. 
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O desenvolvimento deste método envolve exercícios que combinem a consciência 
fonológica e o exercício de correspondência entre os grafemas e os fonemas. 
 Método Analítico, também classificado como método silábico, pois são 
dadas às crianças as palavras para que delas sejam extraídas as sílabas, ou seja, parte-
se do “todo” para as “partes”. Neste método, primeiro é apresentada a forma e o nome 
das vogais e, posteriormente, são combinadas as vogais para se formar os ditongos 
e os tritongos para que, em seguida, sejam passadas as consoantes. 
O processo de aquisição de escrita envolve quatro níveis, a saber: 
1. Nível pré-silábico: neste nível a criança não realiza nenhuma 
correspondência entre a fala e a escrita, ou seja, qualquer traço ou rabisco é 
considerado a escrita para a criança. 
2. Nível silábico: neste nível a criança começa a organizar seu pensamento de 
modo que compreende que para ler algo diferente é necessário ler de uma maneira 
diferente. A criança começa a se preocupar com a quantidade de palavras faladas e 
escritas, evidenciando nesta etapa grafismos mais definidos. É neste nível que a 
relação entre a fala e a escrita se torna mais consistente. 
3. Nível silábico-alfabético: neste nível a criança já conhece as sílabas e já é 
capaz de identificar que as sílabas podem ser fragmentadas em unidades menores. 
Neste caso, já há o entendimento de que o fonema não necessariamente é igual ao 
grafema e vice-versa. 
4. Nível alfabético: neste nível inicia-se o processo de uma escrita regular, 
mais formal. A consciência fonológica que existia nos três níveis anteriores era, 
respectivamente, a fala, a palavra e a sílaba e, agora, se concentra ao nível dos 
fonemas, tornando-se um processo mais analítico e não mais automático. 
A consciência fonológica é baseada na habilidade de organizar a estrutura 
sonora das palavras, ou seja, para adquirir essa consciência, a criança tem que ser 
capaz de relacionar os grafemas e os fonemas. 
Santamaria afirma que existe uma relação entre as habilidades de leitura e 
escrita e o processamento temporal. Essa relação, segundo a autora, pode ser de três 
tipos: a consciência fonológica, a velocidade de acesso ao léxico mental e a memória 
de trabalho fonológico. 
Atividades para se trabalhar com o desenvolvimento da consciência 
fonológica: 
• Atividades de consciência das palavras: Levar a criança a perceber que 
as frases variam em número de palavras, ao falar uma por uma. Por 
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exemplo: contar as palavras de provérbios como: "filho de peixe, 
peixinho é”. 
• Atividade de rima: A poesia Jogo de Bola, de Cecília Meireles, dá uma boa 
atividade de rima, pois contém as palavras amarela, Arabela... Para 
destacar a rima, todos os "ELA" podem ser trocados por um símbolo. 
• Atividades de síntese silábica: Ao colocar ou tirar sílabas de palavras, o 
aluno pode formar novas palavras: se tirar o “de” de verde, fica ver; “sa" 
+ bichão forma sabichão. 
A consciência fonológica é um importante processo para o desenvolvimento 
da leitura e escrita das crianças de seis e sete anos de idade. 
Para as crianças surdas o processo de aquisição da leitura e escrita envolve 
outra forma de comunicação, ou seja, a espaço visual por meio do uso da Língua de 
Sinais. 
Para o professor, é importante saber identificar nos seus alunos quando estes 
já possuem a consciência fonológica e como fazer para desenvolvê-la com maior 
habilidade. 
Quanto aos alunos surdos, não há como desenvolver a consciência 
fonológica, mas é importante auxiliá-lo na aquisição da leitura e escrita da língua 
portuguesa. 
Referindo-se aos métodos de alfabetização, você acompanhou que existem 
os métodos sintático e analítico. 
O método analítico, no qual está presente a consciência fonológica, também 
é chamado de método fônico. 
Já o método sintático é chamado também de método global. 
Por fim, você observou que a consciência fonológica está vinculada com a 
relação entre os fonemas e os grafemas que, em síntese, favorecem o 
desenvolvimento da língua escrita. 
A consciência fonológica é importante, pois envolve o reconhecimento pela 
criança de que as palavras são formadas por diferentes sons, que podem ou não ser 
manipulados,abrangendo não só a capacidade de reflexão, mas também a de 
operação com fonemas, sílabas, rimas e aliterações (MEDEIROS; OLIVEIRA, 2008). 
Desse modo, a consciência fonológica pode ser dividida em três tipos: 
consciência sintática, consciência de sílabas e consciência de fonemas. 
Nesta última consciência há a habilidade de: analisar os fonemas que 
compõem uma palavra, o uso dos fonemas na formação de novas palavras, a 
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indicação da quantidade de fonemas que compõem a frase, a identificação de 
palavras a partir dos fonemas ditados ou citados e, por fim, a subtração ou a 
substituição dos fonemas para formar novas palavras. 
No processo de alfabetização, a consciência fonológica se desenvolve em 
crianças entre seis e sete anos de idade na medida em que a criança adquire 
conhecimentos de palavras, sílabas, fonemas e grafemas. 
Essa consciência pode ser dividida em três tipos: consciência sintática (faz 
referência à consciência das palavras), consciência de sílabas (habilidade de 
segmentar as palavras em sílabas) e consciência de fonemas (se refere ao fonema 
como constituidor de palavras). 
Uma das formas de avaliar a consciência fonológica é verificar se uma 
dificuldade de aprendizagem existe de fato, identificar quais são ou qual é essa 
dificuldade, analisar por que essa dificuldade existe e, por fim, identificar quais 
seriam ou qual seria a diferença entre essa dificuldade e as demais dificuldades 
vivenciadas por crianças da mesma faixa etária. 
A consciência fonológica pode ser dividida em três tipos: 
1. Consciência sintática: faz referência à consciência das palavras, ou seja, 
possui a habilidade de segmentar a frase em palavras, de ordenar as palavras nas 
frases, de organizar as palavras que foram distribuídas de forma desordenada e, por 
fim, de contar o número de palavras numa frase. 
2. Consciência de sílabas: esta consciência constitui uma sub-habilidade 
da consciência fonológica, pois envolve a habilidade de segmentar as palavras em 
sílabas, de contar o número de sílabas, de identificar a sílaba inicial e final e, por fim, 
de subtrair uma ou mais sílabas formando novas palavras. 
3. Consciência de fonemas: se refere ao fonema como constituidor de 
palavras. Nesta consciência há a habilidade de: analisar os fonemas que compõem 
uma palavra, o uso dos fonemas na formação de novas palavras, a indicação da 
quantidade de fonemas que compõem a frase, a identificação de palavras a partir dos 
fonemas ditados ou citados e, por fim, a subtração ou a substituição dos fonemas 
para formar novas palavras. 
 
 
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Aliterações: se refere à figura de linguagem que consiste na repetição de 
determinados elementos fônicos, ou seja, sons consonantais idênticos ou 
semelhantes. 
Consciência fonológica: se refere à habilidade de perceber a estrutura sonora das 
palavras ou de parte das palavras. Fonemas: são as menores unidades de som 
significativas de uma língua. 
Grafemas: é a representação gráfica dos sons da fala, ou fonemas. Consideram-se as 
maiúsculas e as minúsculas porque têm funções diferentes na nossa língua. 
Processamento temporal: pode ser definido como a percepção do som ou da 
alteração do som dentro de um período restrito e definido de tempo, ou seja, refere-
se à habilidade de perceber ou diferenciar estímulos que são apresentados numa 
rápida sucessão. 
 
 
Pode-se dizer que tradicionalmente os métodos de alfabetização subdividem-
se em método sintético, analítico e misto. Segundo Frade (2007), tais métodos 
apresentam como conteúdo o ensino da leitura e da escrita, porém diferem no 
tocante ao ponto de partida e encaminhamento do processo de alfabetização. 
O método sintético parte da unidade para o todo, ou seja, da letra para a sílaba, 
da sílaba para a palavra e da palavra para a sentença. 
O ensino da leitura parte da compreensão das letras e seus respectivos nomes 
- método alfabético; 
Ou de seus sons - método fônico; 
Ou ainda, das famílias silábicas - método silábico; 
percorrendo uma ordem crescente de dificuldades. 
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Isto posto, “[...] reunidas as letras ou os sons em sílabas, ou conhecidas as 
famílias silábicas, ensinava-se a ler palavras formadas com essas letras e/ou sons 
e/ou sílabas e, por fim, ensinavam-se frases isoladas ou agrupadas” (MORTATTI, 
2006, p. 5). 
Em suma, os processos derivados do método sintético podem ser definidos 
como método alfabético, método fônico e método silábico. 
No método alfabético, o processo de ensino decorre do nome das letras e sua 
configuração, para as sílabas e suas modificações e, por conseguinte, para as 
palavras e suas propriedades. 
No método fônico, o processo de ensino parte do som da letra, o fonema, para 
a sua representação gráfica e, em seguida, para a sílaba, a palavra e a frase. 
No método silábico, empregam-se as sílabas como unidades-chave, ensinam-
se as vogais, com o auxílio de recursos ideográficos e, posteriormente, realizam-se 
exercícios de combinação de cada vogal com as diferentes consoantes, formando-se 
palavras que possibilitarão a fixação do padrão silábico estudado (MONTEIRO; 
OLIVEIRA, 1985). 
Para Monteiro e Oliveira (1985), os processos derivados do método sintético 
enfatizam o aspecto mecânico da leitura, a partir de elementos fonéticos destituídos 
de significado, bem como apresentam divergências quanto aos princípios 
psicológicos de aprendizagem. 
Conforme Cagliari (2009) e Mortatti (2006), o método sintético prevaleceu até 
o final do período imperial brasileiro, em especial no âmbito das aulas régias. 
Contudo, de acordo com Frade (2007, p. 34), “é preciso reconhecer que a 
permanência de métodos sintéticos para o ensino do sistema alfabético de escrita é 
muito recorrente na história das práticas pedagógicas”. 
O método analítico, por sua vez, passa a ser divulgado, de modo sistemático e 
ordenado, a partir da década de 1880, em virtude da publicação da obra Cartilha 
Maternal, do poeta português João de Deus, cujo ensino da leitura fundamentava- se 
no método da palavração, segundo pressupostos da “moderna linguística da época” 
(MORTATTI, 2006, p. 6). 
Diferentemente dos métodos de marcha sintética até então utilizados, o 
método analítico, sob forte influência da pedagogia norte-americana, baseava-se em 
princípios didáticos derivados de uma nova concepção - de caráter 
biopsicofisiológico - da criança, cuja forma de apreensão do mundo era entendida 
como sincrética. (MORTATTI, 2006, p. 7) 
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Nos métodos analíticos, o ensino da leitura parte do todo para, em seguida, 
proceder-se a analise de suas unidades constitutivas, buscando romper com o 
princípio da decifração e intervindo na compreensão do fenômeno linguístico 
(FRADE, 2007). Neste sentido: 
Estes métodos tomam como unidade de análise a palavra, a frase e o texto e 
supõem que se baseando no reconhecimento global como estratégia inicial, os 
aprendizes podem realizar posteriormente um processo de análise de unidades que 
dependendo do método (global de contos, sentenciação ou palavração) vão do texto 
à frase, da frase à palavra, da palavra à sílaba. (FRADE, 2007, p. 26) 
Desse modo, os processos derivados do método analítico podem serclassificados como método de palavração, método de sentenciação e método global 
ou de contos. Segundo Frade (2007), 
No método de palavração são apresentados grupos de palavras que serão, 
posteriormente, reconhecidas por meio da visualização e configuração gráfica, 
mediante o recurso da memorização. São empregadas estratégias de leitura global, 
contudo, a atenção pode dirigir-se a detalhes da palavra, como sílabas, letras e sons. 
No método de sentenciação, a unidade-chave é a sentença, a qual, após o seu 
reconhecimento global e a sua compreensão, será segmentada em palavras e sílabas. 
Já o método global ou de contos parte do reconhecimento global e 
memorização do texto, para subsequente fragmentação em sentenças, palavras e, 
finalmente, sílabas. Atribui como princípios o interesse, a percepção visual e global, 
bem como a leitura espontânea. 
Todavia, a respeito dos métodos analíticos, é oportuno interrogar, segundo 
Frade (2007, p. 35), se para além da “aplicabilidade para a fluência e compreensão”, 
esses métodos possibilitariam apreender também “as regras do sistema alfabético”. 
Por fim, de acordo com Mortatti (2006), a partir de meados da década de 1920, 
vivencia-se um cenário de emancipação didática, decorrente das novas demandas 
políticas e sociais da época, assim como a Reforma Sampaio Dória, no Estado de São 
Paulo. Com o passar do tempo, acirra-se o debate entre os defensores dos métodos 
sintéticos e dos métodos analíticos, contestando-se as suas possibilidades e 
limitações. Tais divergências resultam na conciliação de ambos, instituindo-se o 
método misto ou eclético. Desse modo, o método misto ou eclético emprega tanto a 
análise como a síntese, por meio de atividades que visam decodificar e codificar o 
símbolo gráfico, estabelecendo um ecletismo conceitual e metodológico no processo 
de alfabetização. 
Dentre as obras que se fundamentaram nos princípios do método misto ou 
eclético destacam-se a cartilha Caminho Suave, de Branca Alves de Lima, 
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publicada no ano de 1948 (CAGLIARI, 2009) e a cartilha Minha Abelhinha, de 
Almira Sampaio Brasil da Silva, Lúcia Marques Pinheiro e Risoleta Ferreira 
Cardoso, publicada na década de 1970 (MONTEIRO; OLIVEIRA, 1985). 
Destarte, pode-se dizer que os métodos sintético, analítico e misto de 
alfabetização sustentavam-se em: 
 
[...] uma concepção de leitura e escrita como decodificação e codificação. O 
aprendizado do código alfabético se dava por meio do ensino transmissivo das 
unidades da língua, seguindo uma progressão pré-determinada que ia das unidades 
mais fáceis para as mais difíceis. Partia-se do pressuposto de que todos os alunos 
iniciavam o processo sem conhecimento algum sobre a escrita e que cabia aos 
professores o ensino das letras, sílabas e palavras. Ao aluno, nessa concepção, cabia 
um papel passivo de ‘recebedor’ de algo pronto: a língua. (ALBUQUERQUE, 2012, p. 7-
8) 
A aprendizagem da escrita compreendia as habilidades de caligrafia e 
ortografia, ensinadas concomitantemente à habilidade de leitura, mediante 
exercícios de cópia, ditados, entre outros (MORTATTI, 2006). 
Afim de complementar o conteúdo estudado, é pertinente ressaltar que ao final 
da década de 1980 e início da década de 1990, devido a inúmeras críticas tecidas aos 
métodos “tradicionais” de alfabetização - métodos sintético, analítico e misto - e, 
especialmente, graças à consolidação de teorias sobre a psicogênese da língua 
escrita, postuladas por Emília Ferreiro e seus colaboradores, observa-se no Brasil 
uma tendência de “desmetodização” do processo de alfabetização, segundo 
princípios construtivistas, compondo o discurso institucional vigente. Segundo 
Mortatti (2006, p. 10): 
Deslocando o eixo das discussões dos métodos de ensino para o processo de 
aprendizagem da criança (sujeito cognoscente), o construtivismo se apresenta, não 
como um método novo, mas como uma ‘revolução conceituai’, demandando, dentre 
outros aspectos, abandonarem-se as teorias e práticas tradicionais, desmetodizar-se 
o processo de alfabetização e se questionar a necessidade das cartilhas. 
Conforme o exposto, você pode compreender que a história da alfabetização no 
Brasil concentrou-se, especialmente, na questão dos métodos de ensino, ainda que 
algumas discussões sinalizem a recusa aos tradicionais métodos de alfabetização. No 
entanto, para além da “questão dos métodos”, muitas são as demandas envolvidas 
nesse fenômeno, “[...] que vem apresentando como seu maior desafio a busca de 
soluções para as dificuldades de nossas crianças em aprender a ler e escrever e de 
nossos professores em ensiná-las” (MORTATTI, 2006, p. 14). 
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Nesse contexto, ao abordar a questão dos métodos no processo escolar de 
alfabetização, Cagliari (2009) demonstra que os mesmos fundamentam-se em dois 
métodos básicos: o método de ensino, assim como os métodos sintético, analítico e 
misto, e o método de aprendizagem, denominados respectivamente pelo autor como 
método 1 e método 2. 
De acordo com Cagliari (2009), no método 1, orientado exclusivamente para o 
ensino, a alfabetização configura-se, em síntese, como um processo de “desmontar e 
montar as palavras da língua”, de modo artificial. Acrescentam-se informações, uma 
após a outra, à medida que o conteúdo é dominado pelo aluno, por meio de 
procedimentos de repetição, segundo uma ordem crescente de dificuldades. A 
avaliação compreende somente o conteúdo ensinado e “[...] constitui-se do que o 
aluno precisa dominar e repetir” (CAGLIARI, 2009, p. 50). Logo, o erro assume 
equivocada relevância, sinalizando aquilo que o aluno ainda não dominou e a 
necessidade de se repetir a lição. 
De caráter mecanicista, o método 1 fornece ao aluno um modelo pronto a ser 
seguido. “Se tentar inovar, corre-se o risco de errar e não saber mais retomar o 
caminho suave e tranquilo das coisas já dominadas” (CAGLIARI, 2009, p. 52). 
O método 2, direcionado para o processo de aprendizagem, difere do método 1 
ao centrar-se especialmente na reflexão. Conforme Cagliari (2009), o método 2 
considera os conhecimentos prévios e espontâneos dos alunos e concebe a 
linguagem como manifestação do pensamento. A técnica empregada baseia-se em 
explicações adequadas, conduzidas pelo professor em situações oportunas, 
assumindo, assim, o papel de mediador entre o saber, historicamente construído, e 
os seus alunos. A avaliação não se limita a constatar o erro, quantificá-lo e atribuir 
um conceito final, como no método 1, mas sobretudo, consiste em “[...] realizar um 
estudo interpretativo daquilo que foi feito, para verificar o que está correto e o que 
está errado e por que está correto e por que está errado” (CAGLIARI, 2009, p. 58). 
Desse modo, a avaliação, contínua e permanente, associada à mediação do professor, 
fornece ao aluno subsídios para generalizar o conhecimento que possui e construir 
novas hipóteses. Nessa perspectiva, o aluno “aprende a aprender”. 
Em suma, acerca dos respectivos métodos no processo de alfabetização, Cagliari 
(2009, p. 61) ressalta que: 
Um método não é uma panaceia que resolve todos os problemas educacionais. 
[...] Os dois métodos podem alfabetizar, mas o método 1 o fará de uma maneira 
indesejável, embora aparentemente adequada. 
O método 2 exige experiência e competência do professor, paciência dos pais e 
uma escola preparada para ser uma oficina de trabalho, não apenas uma sala onde o 
professor ensina e o aluno tem de se virar para aprender. 
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Assim como argumenta o autor, ao passo que a alfabetização limitou-se aos 
métodos, aos livros e cartilhas e à autoridade do professor, muitos alunos não 
conseguiram se alfabetizar. De outro modo, na medida em que as propostas e 
práticas de alfabetização passaram a valorizar o aluno e o seu processo de 
aprendizagem, instituiu-se um ambiente favorável, que propiciou a interação entre 
o professor e o aluno, assegurando condições adequadas para a efetivação desse 
processo. 
Cagliari (2007) evidência, ainda, que a competência do professor é a essência do 
método. Neste sentido, bons resultados são frutos de uma ação competente do 
professor, apoiada, sobretudo, em conhecimentos técnicos e linguísticos. 
Destarte, com vistas a buscar caminhos para a superação das dificuldades e dos 
inúmeros desafios envolvidos no processo de alfabetização, as discussões 
necessitam exceder a questão dos métodos de ensino. 
 
 
Métodos: pode-se compreender o método como um caminho, racional e rigoroso, a 
ser percorrido, formado por um conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos. 
Aulas régias: as aulas régias representam a consolidação do ensino laico e público no 
Brasil, anteriormente sob o domínio da Igreja. As aulas régias compreendiam os 
Estudos menores, correspondentes ao ensino primário e secundário, instituídos 
pelas Aulas de primeiras letras e as Aulas de humanidades, em substituição às classes 
e escolas conduzidas pelos jesuítas (CARDOSO, 1999). 
Sincrética: referente a sincretismo, representa a combinação de concepções e 
percepções heterogêneas, ecléticas. Segundo o teórico Henri Wallon (1879-1962), o 
pensamento sincrético, natural da infância, incorpora em um mesmo plano aspectos 
da realidade e fantasia, em uma visão global e generalizada de mundo (SALLA, 2011). 
Reforma Sampaio Dória: reforma da Instrução Pública, em 1920, no Estado de São 
Paulo, a partir do projeto de lei proposto por Sampaio Dória, então Diretor da 
Instrução Pública. Segundo a referida Reforma, a alfabetização configura-se como “a 
questão nacional por excelência", priorizando o acesso à escola de populações 
historicamente excluídas e marginalizadas. Com vistas à universalização da escola 
pública, institui-se a redução da escolarização básica para dois anos, com base no 
método de intuição analítica, o qual possibilitaria “[...] desenvolver a capacidade de 
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conhecer, pelo fecundo contato da inteligência com a natureza e pelo exercício das 
faculdades perceptivas" (DÓRIA, 1923, p. 63 apud CARVALHO, 2010, p. 100). 
Psicogênese da língua escrita: formulada segundo a teoria do desenvolvimento 
humano de Jean Piaget, a teoria sobre a psicogênese da língua escrita transformou 
profundamente as concepções e práticas de alfabetização tradicionais. Segundo essa 
concepção, o aprendiz assume um papel ativo na interação com o objeto do 
conhecimento - a língua escrita, bem como apresenta hipóteses sobre o código 
linguístico antes mesmo de frequentar a escola. Emília Ferreiro e seus colaboradores 
estabelecem uma sequência psicogenética de aquisição da língua escrita e descrevem 
as hipóteses formuladas pelos aprendizes acerca do sistema alfabético, as quais 
podem ser definidas como hipóteses pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e 
alfabética (MENDONÇA; MENDONÇA, 2014). 
 
 
Letramento e Alfabetização 
Para Soares (2001), letrar é mais do que alfabetizar. É inserir a criança, o jovem 
e/ou o adulto no mundo letrado, trabalhando com os diferentes usos da escrita na 
sociedade e ensinando-lhes a ler e escrever dentro de um contexto em que a escrita e 
a leitura façam parte suas vidas. Para ampliar a alfabetização funcional, é necessário 
fazer mais do que alfabetizar, ou seja é preciso alfabetizar letrando (KLEIMAN, 
1995). 
Mas, como isso ocorre? É preciso ensinar a ler e a escrever no contexto das 
práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se torne, ao mesmo 
tempo, alfabetizado e letrado” (SOARES, 2001, p. 47). 
Alfabetização é uma prática e letramento não é método, nem é habilidade, 
tampouco alfabetização. 
É importante saber que ambos são processos cognitivos e metodológicos 
diferentes, inseparáveis e não excludentes. 
Complementam-se em suas aplicabilidades e especificidades. 
Segundo Kleiman (1995), essa é uma terminologia usada para fins 
metodológicos e não para fins conceituais. 
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É importante ressaltar que nesses processos um é condição do outro, isto é, a 
alfabetização é condição para o letramento existir e vice-versa; e um não precede o 
outro. 
 Durante muito tempo, acreditou-se que só conseguiríamos letrar alguém se 
antes o tivéssemos alfabetizado, ou seja, era preciso aprender o código para depois 
praticá-lo. 
Segundo Cagliari, 
 “para alguém ser alfabetizado, não precisa aprender a escrever, mas sim aprender a 
ler. No processo de alfabetização, o professor poderia prescindir do ensino da escrita, 
mas não da leitura” (2009, p. 114). 
O autor acrescenta que o segredo da alfabetização é a leitura, ou seja, a 
decifração da escrita. 
Vimos que a alfabetização é uma prática que corresponde à codificação por 
meio da escrita e à decodificação por meio da leitura, cujo objetivo é o domínio do 
sistema alfabético e ortográfico. É uma ação predominantemente individual, que 
ocorre entre o indivíduo e o objeto do conhecimento. 
Para Piaget e Vygotsky, os processos de ensino-aprendizagem ocorrem entre 
o sujeito, o objeto do conhecimento e a cultura em que vive, interativamente, 
cognitivamente e individualmente, ou seja, ninguém aprende pelo outro. “Aprender 
é um ato individual: cada um aprende segundo seu próprio metabolismo intelectual” 
(CAGLIARI, 2009, p. 38). 
Afirmar que o conceito de Letramento surgiu para substituir o lugar ocupado 
pela Alfabetização seria como dizer que, com isso, os problemas de analfabetismo no 
Brasil estariam resolvidos e, também, que novos conjuntos de saberes sobre os 
códigos da escrita e códigos alfabéticos seriam implementados e, então, os 
exaustivos trabalhos de aquisição das primeiras letras e operações cognitivas 
estariam com os dias contados. Na verdade, isso não ocorreu, tanto que a definição 
de Letramento ainda é algo amplo, complexo e plural, pois abrange aspectos sócio-
históricos e culturais da aquisição da escrita. 
Então, por que a palavra letramento apareceu em nossa língua? Soares (2001) 
esclarece que o termo letramento é a versão para o português da palavra de língua 
inglesa literacy, que significa o estado ou condição que assume aquele que aprende 
a ler e a escrever. Esse mesmo termo é definido no Dicionário Houaiss (2001) como 
“um conjunto de práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de 
material escrito”. 
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A aparição de novas palavras num idioma não é privilégio da língua 
portuguesa. Isso acontece em todas as línguas, porque a linguagem é um organismo 
vivo, ou seja, ela está diretamente em contato com um mundo em constantes 
mudanças e transformações. 
Há pouco tempo, não precisávamos das palavras flex, tablet, spam, 
empreendedorismo, antivírus, selfie, computação em nuvem, smartphone, ebola, e-
book, mochileiro, test drive etc. Essas palavras foram se relacionando a fenômenos 
que o mundo foi nos impondo. 
O mesmo aconteceu com o termo letramento. 
Vários pesquisadoresforam aperfeiçoando os estudos acerca da alfabetização, 
ou seja, afastando dessa prática a redução de uma tecnologia de leitura e escrita. 
“O ‘entulho' que se acumulou com o tempo enchendo a alfabetização de 
ridículos exercícios de prontidão e coisas semelhantes foi sendo eliminado da 
prática escolar” (CAGLIARI, 2009. p. 33). Para o autor: 
A alfabetização tem outros objetivos, além de ensinar a decifrar a escrita, 
sobretudo na escola. Saber escrever corretamente é um deles. 
A escrita não deve ser vista apenas como uma tarefa escolar ou um ato 
individual, mas precisará estar engajada nos usos sociais que envolve, 
principalmente como forma especial de expressão de uma cultura. (CAGLIARI, 2009, 
p. 115) 
Conforme isso acontecia, a quantidade de indivíduos analfabetos foi 
diminuindo. Soares (2001) explica que à medida que o analfabetismo vai sendo 
superado, mais pessoas leem e escrevem. Concomitantemente, a sociedade vai se 
tornando mais grafocêntrica, e um novo fenômeno ocorre: “não basta apenas a ler e 
escrever” (2001, p. 45). Mas, esse não foi o fator preponderante e determinante para 
o surgimento da expressão letramento. 
São gritantes as transformações pelas quais a sociedade passou ao longo dos 
últimos 20 anos. O advento da Internet e as novas Tecnologias da Informação (TI) 
revolucionaram a vida e o modo de ser e estar num mundo onde tudo muda o tempo 
todo. “Ouvimos com muita frequência que o mundo mudou. Isso é óbvio, a novidade 
não é a mudança do mundo, mas a velocidade da mudança” (CORTELLA, 2014, p. 
18). Temos a cada dia mais velocidade de informação, de relações, de comunicação, 
de aprendizagens e de práticas. De certa forma, esses fenômenos nos obrigaram a 
repensar nossas práticas e processos de trabalho. 
A escola faz parte do mundo e é claro que ela não deixaria de ser atingida por 
essas mudanças. Kleiman (1995) afirma que a escola era o lugar onde se esperava 
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que os alunos usassem lápis e caderno para escrever de forma legível, mas hoje, se 
espera que eles escrevam coisas com sentido no caderno e no computador, e que 
também dominem a Internet. 
As crianças de classe média têm em suas casas essa comodidade e também têm 
a oportunidade de ler livros de histórias, revistas, gibis, jornais etc., ou seja, são 
crianças que vivem a inserção, a valorização e a compreensão no mundo da escrita. 
Mas isso não ocorre com todas as crianças do Brasil, principalmente com as que estão 
na escola pública. 
Para pensar em letramento, é preciso, sobretudo, pensar na multiplicidade de 
culturas brasileiras e na multimodalidade, ou seja, nos diversos modos que um texto 
assume na vida social. Na escola, os textos são trabalhados com uma única 
linguagem, que é a escrita, mas o texto pode assumir outras modalidades, conforme 
a sua aplicabilidade social (ROJO, 2009). 
O letramento, um caminho para a inclusão social 
A escola tem valorizado as práticas de leitura e escrita mais prestigiadas 
socialmente em detrimento das práticas de letramento, ou seja, as que privilegiam a 
importância que a leitura e a escrita podem assumir na vida da criança, do jovem e 
do adulto. 
Frequentemente, a escola escolhe práticas dominantes, e “o comando da 
leitura e da escrita se dá a partir de palavras e de temas significativos à experiência 
comum dos alfabetizandos e não de palavras e de temas ligados à experiência do 
educador” (FREIRE, 1986, p. 26). 
As questões relacionadas à alfabetização no Brasil são de caráter político e 
muitas vezes desencadeiam injustiças e desigualdades sociais, as quais são 
amplamente fortalecidas quando as práticas de leitura e escrita tecnicistas e as 
metodologias arcaicas afastam ou expulsam ainda mais os alunos da escola e do 
mundo letrado, sobretudo os indivíduos de classes desfavorecidas, oprimidas e 
carentes. 
Os letramentos e suas práticas puseram em xeque o tipo de conhecimento que 
a escola vinha construindo sobre a própria cultura e do que era mais importante ser 
apreendido ou descartado dentro de uma determinada sociedade. Isso obrigou a 
escola a pensar nos alunos das periferias, população esquecida quando havia 
somente ênfase nas práticas que beneficiavam as elites. 
O ensino da língua padrão, ou seja, da norma culta, cujas regras e exceções, que 
muitas vezes não têm nenhum significado com as vivências e com a história de vida 
dos alunos, devem ser decoradas e aplicadas ao texto, é uma prática muito frequente 
na escola e quase obrigatória. Cagliari (2009) afirma que ensinar a norma culta deve 
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Anhanguera - Pedagogia – Didática da Alfabetização e do Letramento – Temas 1 ao 10..................... Página 27 de 69 
ser uma atividade secundária em relação à aprendizagem da leitura e da escrita. Um 
exemplo clássico é a produção de um texto, cujo tema é Minhas Férias na Praia, e a 
constatação do aluno: “Professora, eu nunca fui à praia...”. 
Cortella (2001) adverte que práticas como essa tornam a sala de aula um 
ambiente arcaico, independentemente do tempo em foram feitas e usadas. Para 
tanto, o autor adverte que é preciso saber a diferença entre tradicional e arcaico: 
Tradição é aquilo que vem do passado e precisa ser protegido, guardado, 
levado adiante. Mas há coisas que vêm do passado e que têm que ficar lá no passado, 
porque elas são ultrapassadas, elas já não têm mais lugar, elas já não fazem mais 
sentido. A isso nós chamamos de arcaico. Há uma diferença entre o tradicional e o 
arcaico. O tradicional é o que veio do passado e nós temos que proteger, o arcaico é o 
que veio do passado e nós temos de descartar, deixar lá. (CORTELLA, 2001, p. 152) 
Alfabetizar Letrando 
A escola, um espaço privilegiado de interação social, torna-se excludente e 
distante de ser um ambiente propício ao “alfabetizar letrando”. 
Mas, como isso é feito? É possível alfabetizar e ao mesmo tempo letrar? São 
perguntas que exigem muitas respostas, mas a primeira delas é que alfabetizar 
letrando (SOARES, 2001) só é possível se houver condições letradas na escola e na 
sala de aula, ou seja, um espaço onde existam, circulem e sejam trabalhados textos 
de todos os tipos, que possam ser não só lidos e escritos, mas também discutidos. É 
necessário enriquecer e diversificar o ambiente escolar não só com livros, mas 
também com vídeos, filmes, desenhos, música e dança, ou seja, com todas as formas 
e vivências culturais mais amplas, haja vista a transmissão da cultura não estar mais 
restrita à leitura e à escrita. 
Distinguir alfabetização de letramento se faz necessário para podermos 
trabalhar os dois processos paralelamente. 
 É possível afirmar que alfabetização corresponde ao domínio do código 
escrito, ao sistema de escrita alfabética; 
 Enquanto as atividades de letramento referem-se às práticas sociais de leitura 
e de escrita que ocorrem na sociedade. 
Em se tratando de alfabetização e letramento para crianças, estas aprendem a 
ler e a escrever convivendo com a leitura e a escrita reais, cotidianas. 
É inegável, do ponto de vista cognitivo e linguístico, que para aprender a ler e 
a escrever é preciso fazer a relação dos sons com as letras (com os grafemas), porque 
a nossa escrita alfabética é um registro dos sons de acordo com um sistema de 
representação complexo. 
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Cabe, então, à criança, aprender a relacionar os sons da língua com 
“desenhos”, que são as letras. 
Mas, as crianças devem aprender isso primeiro ou devem ter acesso imediato 
aos livros, revistas, gibis e jornais? Na verdade, os dois devem ocorrer ao mesmotempo, para que as crianças sintam que estão aprendendo algo que tem uso, 
aplicabilidade. 
Por outro lado, cabe ao professor trabalhar com as duas práticas, por exemplo, 
a escrita é usada para muitas finalidades e varia conforme o interlocutor, assim, o 
professor pode ler uma fábula ou um texto informativo e, neste momento, a criança 
está aprendendo e entendendo para que serve e quais são os usos que são feitos da 
escrita, no contexto em que ela vive. 
Contudo, a criança deseja escrever e ler sozinha, por isso, é importante a 
intervenção do professor neste processo, que deve ser sistemático e constante. 
Quanto à alfabetização e letramento de adultos, é tarefa do professor criar 
uma diversidade de situações que trabalhem de modo qualitativo com a leitura e a 
escrita, com diferentes materiais e com situações reais, para promover interações 
que tragam os saberes que os alunos já têm e que foram apropriados fora da escola. 
Mas, como inseri-los em práticas sociais de leitura e de escrita? Trazendo essas 
situações para sala de aula, onde os alunos vão ter contato agradável, prazeroso e 
curioso com a leitura e a escrita, no sentido de buscar informações em livros, 
pesquisar o significado de uma palavra no dicionário, investigar a origem de uma 
planta etc. 
Quando o professor consegue trazer para a sala de aula os mais variados 
objetos que circulam na sociedade da qual fazemos parte, todos os suportes e os 
materiais impressos, ele privilegia a reflexão da sua prática, e mais ainda, ele 
consegue justificar o que se faz e por que se faz, ou seja, auxilia os alunos a 
dominarem o sistema e a saberem quantas letras são necessárias para escrever uma 
palavra, ou quantas letras cada palavra tem. 
Trazer as práticas sociais para o interior da escola é, sobretudo, olhar primeiro 
para fora da escola, para ver como ocorre esse processo. 
Alfabetizado, letrado, analfabeto e iletrado 
Estas não são palavras desconhecidas; algumas delas, inclusive, já foram 
usadas de maneira pejorativa. Quando alguém tinha intenção de ofender uma 
pessoa ou taxá-la de ignorante, era comum ouvirmos “esse é um analfabeto de pai e 
mãe”. 
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Muitas vezes, do ponto de vista social, a afirmação era verdadeira. A falta de 
oportunidade e acesso à escolarização não era e ainda não é um caso isolado. Apesar 
de a taxa de analfabetos ter caído no período de 2011 a 2013, ainda há no Brasil, 
segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), cerca de 13 milhões 
de pessoas acima de 15 anos analfabetas. Entretanto, essas pesquisas investigam o 
nível de analfabetismo da população brasileira, ou seja, a quantidade de pessoas que 
não sabe ler ou escrever, e não o nível de letramento, o qual revela a capacidade de 
usar adequadamente a leitura e a escrita e de saber ler e escrever um requerimento, 
um bilhete, uma procuração, um ofício etc. 
Os conceitos ‘estado' e ‘condição' são fundamentais para entendermos a 
diferença que há entre analfabeto, alfabetizado e letrado (SOARES, 2009). Por 
exemplo, pode-se citar uma criança, um jovem ou um adulto quando aprende ler e a 
escrever. Até então, essa pessoa era analfabeta, ou seja, até aquele determinado 
momento, antes de alguém começar o processo de alfabetização, ela era analfabeta. 
Quando o processo se inicia, ela começa a se alfabetizar, a letrar-se, portanto, vai aos 
poucos se tornando letrada. 
“E isso tudo vem explicitado ou sugerido ou escondido no que chamo de 
‘leitura do mundo' que precede sempre a ‘leitura da palavra’” (FREIRE, 1997 p. 90). 
Uma pessoa letrada passa a viver e conviver num mundo onde as respostas 
oferecidas pelo senso crítico são as que mais o convencem e as que melhor o 
esclarecem para o entendimento de fatos que explicam os fenômenos da realidade. 
A mudança de classe social não é garantida, contudo, há grandes 
probabilidades de melhorias, alcançando uma ocupação social de maior destaque e 
poder aquisitivo. 
O anseio à cultura e às práticas afins é praticamente inevitável no mundo 
letrado. Portanto, um iletrado e vinculado permanentemente à “condição de” são 
palavras que, de fato, esclarecem e diminuem a distância entre analfabeto e iletrado. 
É possível que daqui a alguns anos novos conceitos sejam incorporados à 
educação pelos mesmos motivos que o conceito de letramento surgiu, qual seja, para 
andar ao lado do conceito de alfabetização. 
Contudo, é preciso que saibamos que não adianta buscarmos novas práticas e 
técnicas se não conquistarmos o que ainda não temos, que é uma educação de boa 
qualidade para todos. 
Não estamos falando de escola pública ou privada, de ricos ou de pobres, mas 
de escola boa ou ruim. 
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Muitos educadores repetem o mesmo discurso: “vamos alfabetizar nossos 
alunos num resgate à cidadania”. 
A frase é válida, mas uma reflexão quanto à palavra resgate se faz necessária. 
Só resgatamos algo que um dia tivemos, que já foi nosso e que perdemos. 
Sabemos que muitos indivíduos não tiveram sequer uma chance de serem 
cidadãos nem puderam exercer a cidadania, num país tão caracterizado por 
desigualdades e injustiças sociais como o Brasil. 
Sabemos que “a alfabetização é o momento mais importante da formação 
escolar de uma pessoa” (CAGLIARI, 2002, p. 10), mas dominar a leitura e a escrita é 
um privilégio de poucos, sobretudo das elites. 
A História demonstrou correspondência entre essas desigualdades e as 
relações de poder. A escrita era e é forte instrumento de reivindicação e de 
transformação social, portanto, a alfabetização e o letramento são um problema que 
ultrapassa as esferas da Educação e da ação do professor Alfabetizador/Letrador. 
É por essas razões que a busca do conhecimento em novas técnicas, teorias e 
estudos não pode se esgotar jamais, pois como já dizia Paulo Freire, o professor antes 
de tudo deve exercer sempre a curiosidade epistemológica, dentro e fora da sala de 
aula. 
 
 
Fonema: é a menor unidade sonora do sistema fonológico de uma língua. Fonologia 
é a disciplina que estuda cada um dos sons da voz. 
Grafema: é a unidade fundamental de todo e qualquer sistema de escrita, sendo 
indivisível (base) e abstrato (não material). Por serem a base dos sistemas de escrita, 
os grafemas permitem diferenciar palavras com sonorização e/ou escrita muito 
próximas (homônimas perfeitas). 
Grafocêntrica: diz respeito às imagens visuais. Quando vemos uma placa de trânsito, 
é possível entendermos o seu significado sem que haja necessariamente uma escrita 
indicativa. Portanto, do ponto de vista grafocêntrico, lemos as imagens. 
Psicogênese: é a parte da Psicologia que se dedica ao estudo da origem e do 
desenvolvimento dos processos mentais, das funções psíquicas e das causas 
psíquicas, que podem causar uma alteração no comportamento dos indivíduos. 
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Anhanguera - Pedagogia – Didática da Alfabetização e do Letramento – Temas 1 ao 10..................... Página 31 de 69 
 
Segundo Magda Soares (2013), a principal contribuição das autoras foi a de 
deslocar a centralidade do processo de alfabetização, até então baseado nos métodos 
de ensino, para o sujeito que aprende. E essa também é a interpretação de Luiz Carlos 
Cagliari (1998) quando afirma que a alfabetização pode ser vislumbrada a partir de 
duas concepções, uma baseada no ensino e outra na aprendizagem. 
Para o autor, ao contrário do que muitos pensam, ensino e aprendizagem não 
são sinônimos e, portanto, revelam dois diferentes métodos de alfabetização: o 
método de ensino e o método deaprendizagem. O método de ensino é aquele baseado 
no professor e nas cartilhas, parte de uma abordagem homogênea na qual se entende 
que todos os alunos pouco ou nada sabem quando ingressam na escola e, assim, 
podem receber o mesmo conteúdo com as mesmas estratégias de ensino, 
indistintamente. No método de ensino os erros cometidos pelo aluno são 
trabalhados a partir da repetição, até que o aluno possa reproduzir o modelo de 
escrita esperado pela escola. 
O método de aprendizagem, por sua vez, está centrado no aprendiz e 
reconhece que ao ingressar na escola cada aluno traz diferentes bagagens de 
conhecimento sobre o universo da escrita. Por essa razão, cabe ao professor 
identificar, considerar e valorizar tais conhecimentos. Como cada aluno pode trazer 
mais ou menos familiaridade com a escrita, o método de aprendizagem se torna uma 
prática heterogênea, visto que pressupõe diferentes intervenções por parte do 
professor. No método de aprendizagem, os erros são analisados como hipóteses de 
construção do conhecimento e permitem ao professor discutir as convenções da 
escrita com o aluno. Este método exige do professor alfabetizador maior reflexão e 
conhecimento sobre o conteúdo que ensina (CAGLIARI, 1998). 
Pela similaridade com a teoria apregoada por Ferreiro e Teberosky (1986) e por 
Ferreiro (2011), o método de ensino e o método de aprendizagem, conforme nomeia 
Cagliari (1998), podem ser entendidos como, respectivamente, método tradicional 
e método construtivista de alfabetização. Entretanto, a associação da terminologia 
método ao conceito de construtivismo é bastante discutível. Soares (2013) afirma 
que o conceito de método precisa ser ressignificado, pois por muito tempo esteve 
associado aos métodos de ensino baseados nas cartilhas de alfabetização. Para a 
autora, esta é a razão pela qual, atualmente, a palavra método tem sido tão rejeitada, 
dentro e fora da escola. Ademais, cabe destacar que Ferreiro e Teberosky (1986) 
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Anhanguera - Pedagogia – Didática da Alfabetização e do Letramento – Temas 1 ao 10..................... Página 32 de 69 
alegam, logo no primeiro parágrafo da introdução de sua obra, que não pretendem 
propor uma nova metodologia de aprendizagem, e sim compartilhar a análise dos 
dados obtidos no decorrer de dois anos de um trabalho experimental. 
Com base na pesquisa realizada pelas autoras, bem como na teoria cognitiva 
de Jean Piaget, cujo aporte teórico trata do desenvolvimento da criança através de 
uma sequência de etapas, Ferreiro e Teberosky (1986) propuseram uma sequência 
de níveis evolutivos pelos quais a criança na fase da alfabetização perpassa até 
alcançar a escrita escolar convencional. Nas palavras de Ferreiro: 
Não há forma de recuperar por introspecção a visão do sistema de escrita que 
tivemos quando éramos analfabetos (porque todos fomos analfabetos em algum 
momento). Somente o conhecimento da evolução psicogenética pode nos obrigar a 
abandonar uma visão adultocêntrica do processo. (FERREIRO, 2011, p. 32). 
Segundo Cagliari (1998, p. 48), muitas vezes, o adulto julga que sabe o que é 
mais fácil ou mais difícil de se ensinar ao aluno. Assim, começa, por exemplo, 
ensinando a letra A, ao invés da letra X. Para o autor esse é um grande equívoco do 
professor, pois tanto o uso da letra A como o da letra X são igualmente complexos 
dentro da produção escrita para o alfabetizando. Se a letra X gera confusões quando 
utilizada com som de CH em lixo, com som de S em próximo, com som de Z em exame 
ou com som de KS em táxi, por sua vez, para o aluno que fala “fizeru” ou “acharu” é 
difícil compreender por que deve usar a letra A, grafando fizerAm ou acharAm. Da 
mesma forma, ao falar “todamiga”, o aluno pode não compreender por que deve 
registrar duas letras A todA Amiga, quando pronunciou apenas uma. 
Por essa razão, a teoria psicogenética da aquisição da escrita resgata o percurso 
da criança em seu processo de alfabetização. Ferreiro e Teberosky (1986), em seu 
estudo experimental, se propuseram a ouvir crianças com idade entre quatro e seis 
anos, com o intuito de conhecer e compreender suas interpretações e processos de 
construção da escrita. 
A análise dos registros feitos pelas autoras identificou que a princípio desenho 
e escrita se confundem, pois para as crianças toda marca visível sobre o papel possui 
a representação gráfica de um conceito. Assim, é comum que ao ser solicitada a 
escrever o nome de alguém a criança desenhe essa pessoa, ou ainda que represente 
diferentes pessoas ou objetos a partir de círculos (bolinhas) ou de linhas verticais 
(pauzinhos). Segundo Ferreiro (2011, p. 18): 
As primeiras escritas infantis aparecem, do ponto de vista gráfico, como 
linhas onduladas ou quebradas (ziguezague), contínuas ou fragmentadas, ou então 
como uma série de elementos discretos repetidos (séries de linhas verticais, ou de 
bolinhas). 
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Anhanguera - Pedagogia – Didática da Alfabetização e do Letramento – Temas 1 ao 10..................... Página 33 de 69 
Para a autora, a evolução da escrita ocorre quando: 
1) a criança entende a distinção entre o desenho como um modo de 
representação icônico e a escrita como um modo de representação não icônico; 
2) a criança desenvolve critérios quantitativos (número de letras) e 
qualitativos (quais letras utilizar) de escrita; e 
3) a criança realiza a fonetização da escrita (estabelece a relação entre fonema 
e grafema, compreendidos no período silábico e no período alfabético). 
Conforme Anacleto (2013), com o tempo a criança passa a elaborar hipóteses 
sobre a diferença entre o desenho e a escrita, inferindo que a escrita representa o 
nome do objeto desenhado. Essa etapa seria denominada por Ferreiro e Teberosky 
(1986) como “hipótese do nome”. Anacleto (2013) alega que, nessa fase, a criança 
ainda guarda estreita relação com a representação icônica da escrita. Pouco tempo 
depois, ela começa a aceitar que o escrito não depende do desenho, mas da 
significação de um adulto. Logo, se um adulto disser que ali está escrito banana, a 
criança acreditará. Nessa etapa, ainda há uma certa resistência à leitura de verbos, 
uma vez que esses são dificilmente representados por meio de um desenho, o que 
demonstra que a criança ainda acredita que a escrita (mesmo desacompanhada do 
desenho) está associada à lógica do desenho. 
Um período posterior consiste na fase da conceituação. Nessa etapa, a criança 
já começa a atribuir propriedade gráfica ao texto, porém, utiliza as letras ainda sem 
um valor sonoro. Reside nessa fase uma série de hipóteses que a criança começa a 
elaborar sobre as características da escrita, que permitem ao texto ser ou não legível. 
Dentre essas características cabe destacar: 
• A quantidade suficiente de caracteres: segundo a opinião das crianças 
participantes da pesquisa de Ferreiro e Teberosky (1986, p. 40) “com poucas letras 
não se pode ler”. Assim, um número ideal de letras consiste em três caracteres, caso 
contrário, a palavra “não serve para ler”. A explicação se torna oportuna para se 
compreender por qual razão as primeiras escritas de crianças, em geral, evitam o 
registro de uma palavra com menos de três letras. Assim, para as crianças, a 
legibilidade de um texto depende de uma quantidade suficiente de letras. 
• A variedade de caracteres: palavras constituídas pelas mesmas letras 
MMMMM ou AAAAA foram rejeitadas pelas crianças como legíveis. Mesmo 
apresentando a quantidade aceitável de caracteres (mais que três letras), as crianças 
alegaram que o fato de todas as letras serem iguais não permitia a leitura. 
Além da quantidade e variedade de caracteres, Ferreiro e Teberosky (1986) 
também investigaram a interpretação das crianças de palavras grafadas em letra 
imprensa e letra cursiva. Nesse contexto, algumas crianças avaliaram que os cartões 
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Anhanguera - Pedagogia – Didática da Alfabetização e do Letramento – Temas 1 ao 10..................... Página 34 de 69 
redigidos em letra cursiva não serviam para ler, seriam apenas para escrever. Outra 
análise foi apresentar às crianças combinações de letras e números 
Letras e números se confundem não somente porque têm marcadas 
semelhanças gráficas, mas sim porque a linha divisória fundamental que a criança 
procura estabelecer é a que separa o desenho representativo da escrita (e os números 
se escrevem tanto como as letras e, além disso, aparecem impressos em contextos 
similares). O seguinte momento importante é quando se faz a distinção entre as 
letras que servem para ler, e os números que servem para contar. (FERREIRO; 
TEBEROSKY, 1986, p. 46). 
Para as autoras, a compreensão da diferença entre letras e números só ocorre 
quando a criança desenvolve a consciência de que os números são registrados por 
meio de um sistema de escrita diferente do sistema alfabético, utilizado para 
representar as palavras. Na posição de professores é preciso ter em mente que certas 
convenções, que hoje aparentam ser óbvias, foram construídas culturalmente ao 
longo dos anos e demandaram um grande esforço intelectual da humanidade. As 
autoras bem relembram que, quando se observa a criança confundindo números e 
letras, é comum aplicar a essa confusão a ideia de erro, contudo, quando se olha a 
forma como os romanos utilizavam as letras para representar os números, as 
pessoas interpretam como um aspecto cultural. Assim, é necessário valorizar as 
hipóteses da criança sem desmerecer seu processo de construção, mas conhecendo 
e intervindo nele para promover sua evolução. 
Outros aspectos considerados pelas autoras foram o uso de pontuação e a 
orientação espacial da leitura. Para algumas crianças, no início de seu processo de 
alfabetização, as pontuações podem se confundir com as letras, tornando-se 
igualmente legíveis e compondo a formação das palavras. Já com relação à 
orientação espacial da leitura, para algumas crianças, a escrita se dá da esquerda 
para a direita e na linha seguinte ocorrerá da direita para a esquerda, assumindo o 
que as autoras denominam de “traçado em cobrinha” (FERREIRO; TEBEROSKY, 
1986, p. 58). De acordo com as autoras, esse sistema de leitura e escrita não é, porém, 
algo tão inusitado quanto o professor pode imaginar, uma vez que na Grécia antiga, 
essa maneira de escrever foi adotada e denominada bustrófedon. É importante 
observar que, para as crianças, é muito mais lógico conceber que “se terminarmos 
uma página embaixo seria o mais natural começar a seguinte ali onde terminamos a 
anterior; se terminarmos a direita uma linha, o mais natural seria começara 
seguinte a partir dali” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986, p. 59). Logo, é possível 
observar como as autoras propõem que o “erro” no processo de leitura e escrita não 
seja mais encarado pelo professor como um erro, e sim compreendido como 
processos naturais de construção da escrita, processos esses pelos quais outros 
sujeitos na história da humanidade também já passaram. 
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Nesse sentido, a fase da conceituação significa, portanto, uma fase de 
levantamento de hipóteses da criança sobre a formação e representação da escrita. 
Compreender e respeitar esse período pode ser essencial para o professor, 
especialmente, no sentido de conseguir direcionar de forma mais objetiva as 
intervenções que deve realizar. 
Um próximo nível na escrita da criança consiste em estabelecer a relação entre 
a escrita e a oralidade, determinando aquilo que os profissionais da área batizaram 
de “período silábico”. Nessa fase, o aluno começa a entender que cada sílaba 
verbalizada equivale a uma letra grafada no papel e registra, por exemplo: PATO 
como EA (sem valor sonoro). Nessa fase, a criança ainda resgata hipóteses sobre um 
número mínimo de letras a ser utilizada e acredita que não deve repetir letras. Com 
um pouco mais de tempo, o aluno passa a associar o som da letra à sua grafia e poderá 
grafar, por exemplo: PATO como PT ou AO. A essa etapa, muitos denominam 
“silábico com valor sonoro”. 
Quando o aluno se encontrar nessa etapa, o professor poderá intervir 
problematizando-o em sua construção, incentivando-o a observar outros sons que 
aparecem na mesma sílaba, questionando, por exemplo, se o P não vem 
acompanhado de outra letra para assumir o som de PA. 
A evolução da hipótese silábica com valor sonoro encaminhará o aluno para o 
período alfabético ou também conhecido como silábico alfabético. Nessa etapa, a 
criança compreende que não basta uma letra por sílaba e que, muitas vezes, as 
sílabas serão compostas de duas, três ou mais letras (como ocorre nos encontros 
consonantais). O aluno enfrentará problemas nessa fase com a ortografia, 
especialmente, para compreender como “a identidade do som não garante a 
identidade das letras” (FERREIRO, 2011, p. 27), como, por exemplo, ocorre quando a 
letra X pode representar o som de S, de CH, de Z e de KS. 
Para alguns autores, como Moreira (2009), ainda que Emilia Ferreiro e Ana 
Teberosky não tenham atribuído tais nomes, convencionou-se chamar os períodos 
da alfabetização de pré-silábico, silábico, alfabético e ortográfico, conforme 
esquema representado na Figura 6.1 
 
Assim, no nível pré-silábico, a criança já entende a diferença entre texto e 
imagem (icônico e não icônico), mas ainda não sabe qual símbolo (letra) representa 
o que deseja escrever. Frequentemente, tende a utilizar letras do seu nome (ou de seu 
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universo já conhecido), sem um rigor ou critério bem estabelecido, conforme a 
Figura 6.2 ilustra. 
 
No nível silábico, a criança é estimulada pela escola e passa a ter contato com 
o material escrito. É nesse período que ela consegue identificar a relação entre o som 
e a grafia, realizando hipóteses, como ilustra a Figura 6.3. 
 
A hipótese alfabética compreende o período em que a criança já reconhece que 
cada letra corresponde a um fonema e constrói palavras e enunciados simples, 
enfrentando dificuldade apenas nas regras ortográficas. E o que se consolidou 
chamar de período ortográfico se refere à fase na qual o aluno já está apto a discernir 
entre a grafia de letras cujo uso apresenta sonoridade semelhante como, por 
exemplo, o CH e o X ou o C e o K. 
Para Cagliari (1998), um método baseado na aprendizagem consiste em 
diagnosticar que tipo de hipótese o aluno elabora a respeito da escrita. Para tanto, a 
sondagem pode constituir a primeira etapa de trabalho do professor. Apesar disso, o 
autor salienta que o ditado, recurso frequente na sondagem, pode ser útil para o 
diagnóstico, mas não é proveitoso para o ensino da língua escrita. 
De acordo com Anacleto (2013), a leitura em voz alta, feita pelo adulto, pode 
ser uma forma de iniciação da criança na compreensão da relação entre a imagem e 
o texto, a escrita e a fala, auxiliando a transição entre os períodos da alfabetização. 
Por fim, é possível apreciar as contribuições do construtivismo para a prática 
pedagógica do professor alfabetizador, afinal, compreender as formas pelas quais a 
criança constrói suas hipóteses sobre a escrita permite a realização de intervenções 
de forma mais objetiva. Além disso, com base no que foi exposto, você pode observar 
como a abordagem construtivista foi crucial ao inaugurar uma nova concepção de 
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alfabetização, baseada no desenvolvimento do aluno e não mais no método de 
ensino aplicado. 
Neste tema, você aprendeu sobre as contribuições da abordagem 
construtivista na compreensão da aquisição da leitura e da escrita pela criança. Para 
entender as influências do construtivismo na alfabetização, você conheceu um 
pouco sobre o trabalho experimental, ancorado na teoria psicogenética de Jean 
Piaget, das pesquisadoras Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. 
Com isso, você foi apresentado às hipóteses da escrita que podem constituir o 
aprendizado da criança, ou seja, a hipótese pré-silábica, silábica, alfabética e 
ortográfica. 
Além disso, você aprendeu que o construtivismo na área da aquisição da 
escrita foi um divisor de concepções, uma vez que deslocou a centralidade do 
processo de alfabetização, que deixou de ser o ensino e passou a ser a aprendizagem. 
Esse deslocamento trouxe não apenas novas concepções do processo de aquisição da 
escrita, como também das intervenções, como, por exemplo, ao ressignificar a noção 
de erro e considerá-lo hipótese natural ao processo de aquisição da escrita. 
 
 
Bustrófedon: sistema de escrita utilizado na Grécia antiga que alternava a direção da 
leitura e escrita, ou seja, ao invés de se ler sempre da esquerda para a direita, lia-se de 
forma alternada (da esquerda para a direita e, em seguida, da direita para a 
esquerda). Conforme Ferreiro e Teberosky (1986), o nome bustrófedon foi cunhado, 
pois essa forma de leitura e escrita se assemelhava à maneira de fazer sulcos na terra 
com um arado puxado por bois. 
Construtivismo: na área da educação, o construtivismo é uma teoria que busca 
interpretar o desenvolvimento da aprendizagem do sujeito. Piaget é um dos teóricos 
construtivistas mais importantes no campo educacional. Ele parte do princípio de 
que a criança não é uma tábula rasa, mas sim um sujeito racional que já traz consigo 
conhecimentos interiorizados. O desenvolvimento do aprendizado do sujeito se dá a 
partir da interação do sujeito com o meio, porém, considerando que ambos são 
participativos nesse processo. Ao importar a teoria construtivista para a aquisição 
da escrita, Ferreiro e Teberosky (1986) inauguram uma nova abordagem de 
alfabetização. 
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Icônico: refere-se à representação que está associada a um modelo, imagem ou ícone. 
Método tradicional: faz referência aos métodos estruturalistas e mecanicistas de 
ensino da língua escrita. De forma bastante simplificada, é possível afirmar que esses 
métodos partem da concepção de alfabetização como simples processo de 
codificação e decodificação. Foram fortemente criticados ao longo dos anos 1990, 
quando foram substituídos pela abordagem construtivista de alfabetização. 
Sondagem: no contexto da escrita, a sondagem consiste na avaliação diagnostica do 
aluno, na qual se observa qual é a hipótese da escrita que ele apresenta. Geralmente, 
é realizada com um ditado de palavras, partindo de uma palavra polissílaba, seguida 
de uma trissílaba, dissílaba até uma monossílaba. É solicitado ao aluno que leia as 
palavras grafadas enquanto o professor registra suas hipóteses e identifica o período 
em que ele pode ser classificado, ou seja, como pré-silábico, silábico, alfabético ou 
ortográfico. Além do ditado, é possível realizar a sondagem por meio de desenho ou 
texto curtos (um texto de apresentação, uma história, etc.). 
 
 
Historicamente, o atendimento educacional destinado às crianças e jovens 
com deficiência no Brasil organizou-se de modo segregado, em classes especiais 
homogêneas no contexto de escolas públicas e, sobretudo, em instituições 
especializadas assistenciais, organizadas a partir da iniciativa privada, assim como 
evidenciou Kassar (2007). 
Segundo a autora, de acordo com os padrões vigentes, os espaços 
especializados eram considerados os mais adequados para o atendimento de pessoas 
consideradas “anormais”, perpetuando-se um quadro de marginalização e exclusão 
dos indivíduos com deficiência. 
Contudo, especialmente a partir do final da década de 1980 e início da década 
de 1990, com a promulgação da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) e da Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (BRASIL, 1996), surgem no Brasil 
iniciativas oficiais orientadas segundo princípios de equidade e universalização do 
direito e do acesso à educação de qualidade em sistemas regulares de ensino. 
No cenário internacional, articulam-se movimentos como a Conferência 
Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990), realizada em Jomtien, na 
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Tailândia, e a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso 
e qualidade (ESPANHA, 1994), realizada em Salamanca, na Espanha, cujas premissas 
exprimem, dentre outros aspectos, a importância em se reconhecer a educação como 
um direito fundamental e de todos. A este respeito, Guijarro (2005, p. 9) assinala que 
o direito à educação vai muito além do simples acesso. Segundo o autor: 
O direito à educação é também o direito a aprender e a desenvolver-se 
plenamente como pessoa. Para que isso seja possível, é fundamental assegurar a 
igualdade de oportunidades, proporcionando a cada um o que necessita, em função 
de suas características e necessidades individuais. 
Sob forte influência de organismos internacionais, no Brasil, as discussões 
referentes à implementação de políticas educacionais inclusivas ganham maior 
impulso, sobretudo a partir da publicação do “Programa Educação Inclusiva: direito 
à diversidade”, no ano de 2003, bem como da Política Nacional de Educação Especial 
na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e do Decreto n° 7.611, de 2011 
(BRASIL, 2011), segundo os quais os sistemas regulares de ensino devem 
disponibilizar recursos humanos e materiais que assegurem o acesso físico, 
pedagógico e aos meios de comunicação e que promovam a aprendizagem e o 
atendimento das necessidades educacionais de alunos com deficiência, com altas 
habilidades/superdotação e com transtornos globais do desenvolvimento, definidos 
como público alvo da Educação Especial. 
A educação inclusiva introduz, portanto, um novo paradigma educacional, 
baseado em uma concepção de direitos humanos, em que igualdade e diferença são 
considerados valores indissociáveis (BRASIL, 2008). Nesta perspectiva, Guijarro 
(2005, p. 10) salienta que “[...] a ênfase está em desenvolver uma educação que 
valorize e respeite as diferenças, vendo-as como uma oportunidade para otimizar o 
desenvolvimento pessoal e social e para enriquecer os processos de aprendizagem”. 
Contudo, a educação inclusiva tem representado um grande desafio, na 
medida em que demanda uma ressignificação do contexto escolar, exigindo 
transformações no âmbito das políticas e sistemas educacionais, da formação de 
professores, do currículo e práticas pedagógicas, das concepções e valores, entre 
outros (GUIJARRO, 2005). 
Referente ao processo de alfabetização em uma perspectiva inclusiva, são 
necessárias propostas educativas que assegurem as condições de acesso, de 
participação e de aprendizagem a todos os alunos, por meio de procedimentos de 
ensino, recursos didáticos e tecnologias assistivas que atendam às necessidades 
individuais. 
Diante do exposto, você verá a seguir breves considerações sobre a prática 
pedagógica no processo de alfabetização em uma perspectiva inclusiva, tendo em 
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vista diferentes necessidades educacionais especiais. É oportuno ressaltar que não 
há “receitas prontas”, pois cada aluno demanda encaminhamentos específicos, em 
virtude de suas diferenças, potencialidades e necessidades. 
Em relação ao aluno com deficiência física, por exemplo, as limitações 
motoras decorrentes da deficiência podem comprometer a sua participação nas 
atividades escolares, fazendo-se necessárias adaptações no ambiente físico e nos 
materiais e instrumentos empregados no processo de ensino e aprendizagem, de 
modo que promovam a acessibilidade. 
De acordo com o documento “Educação Infantil: saberes e práticas da 
inclusão: dificuldades de comunicação e sinalização: deficiência física”, publicado 
pelo Ministério da Educação (BRASIL, 2006a), a deficiência física pode ser definida 
como: 
[...] comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema 
osteoarticular, o sistema muscular e o sistema nervoso. As doenças ou lesões que 
afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir 
quadros de limitações físicas de grau e gravidade variáveis [...]. (BRASIL, 2006a, p. 
11) 
Então, considerando-se as necessidades e funcionalidades do aluno com 
deficiência física, o professor poderá empregar, no processo de alfabetização, 
recursos de tecnologia assistiva, assim como recursos de baixa tecnologia (como 
adequações no próprio material escolar) e recursos de alta tecnologia (como 
sistemas computadorizados). 
Se o aluno apresentar, de maneira associada à deficiência física, 
comprometimentos no desenvolvimento da linguagem e comunicação, o que 
poderá intervir na aquisição da leitura e da escrita, o professor poderá dispor de 
sistemas de Comunicação Alternativa e Suplementar (CAS), que compreendem 
diferentes formas de comunicação que possibilitam complementar, suplementar ou 
mesmo substituir a fala (VON TETZCHNER; MARTINSEN, 2000), como por exemplo, 
através de pranchas de comunicação desenvolvidas em colaboração com o aluno e 
vocalizadores. Os sistemas de Comunicação Alternativa e Suplementar (CAS) 
também pressupõem recursos que viabilizem o acesso ao conteúdo pedagógico e que 
favoreçam o processo de alfabetização, tais como livros digitais ou com caracteres 
ampliados, softwares para leitura, instrumentos que auxiliem na escrita, como 
engrossadores de lápis, órteses para digitação, programas de computadores, entre 
outros (BRASIL, 2012). 
No que concerne à deficiência intelectual, serão necessários no contexto 
educacional investimentos no sentido de promover o desenvolvimento cognitivo, a 
autonomia, as habilidades sociais e comunicativas do aluno. 
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Segundo a Associação Americana de Deficiência Intelectual ou do 
Desenvolvimento (AAIDD, 2010), a deficiência intelectual caracteriza-se por 
limitações significativas no funcionamento intelectual, ou seja, nas capacidades 
mentais do indivíduo e no comportamento adaptativo, referente às competências 
conceituais, sociais e práticas, manifestando-se antes dos 18 anos de idade. 
Desse modo, o processo de ensino deverá enfatizar o convívio com práticas 
sociais de leitura e escrita, mediante situações significativas de aprendizagem, em 
oposição a exercícios artificiais e mecânicos. De acordo com Cárnio e Shimazaki 
(2011, p. 150), no tocante à deficiência intelectual: 
[...] é fundamental que o ensino seja organizado de forma que a leitura, a 
escrita [...] e outros conteúdos sejam trabalhados a partir das necessidades dos 
aprendizes, ou seja, o ensino deve desenvolver-se como algo relevante na vida [...]. 
Se o aluno apresentar dificuldades comunicativas decorrentes da deficiência 
intelectual, o professor também poderá dispor de recursos de Comunicação 
Alternativa e Suplementar (CAS). 
Por sua vez, o aluno com deficiência visual poderá apresentar baixa visão ou 
cegueira. Segundo o documento “Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo 
competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos 
cegos e de alunos com baixa visão” (BRASIL, 2006b), a baixa visão caracteriza-se por 
alterações da capacidade funcional da visão, decorrentes de “[...] baixa acuidade 
visual significativa, redução importante do campo visual, alterações corticais e/ou 
de sensibilidade aos contrastes, que interferem ou que limitam o desempenho visual 
do indivíduo”. A cegueira, por sua vez, consiste na “[...] perda total da visão, até a 
ausência de projeção de luz” (BRASIL, 2006b, p. 16). 
Dito isso, no contexto da prática pedagógica, o professor deverá realizar 
adequações que viabilizem ao aluno com deficiência visual o acesso ao currículo 
oficial, tais como: possibilitar o acesso por meio da aplicação do sistema Braille, 
soroban, recursos ópticos, lupas manuais e eletrônicas, softwares como ampliadores 
de tela, leitores de tela, teclados virtuais, simuladores de mouse, materiais 
pedagógicos adaptados com letras e números em relevo, figuras e mapas táteis, 
entre outros. 
No processo de alfabetização, o desenvolvimento da percepção tátil e o 
domínio de habilidades psicomotoras revelam- se imprescindíveis para a 
aprendizagem da leitura e escrita pelo sistema Braille, no caso de crianças cegas. 
Além do sistema Braille, o aluno poderá, ainda, desenvolver a escrita cursiva. Nesse 
caso “[...] é importante que seja feita em relevo numa prancheta com tela, utilizando 
guias metálicos de linha, guias plastificados, ou em cartão” (BRASIL, 2006b, p. 117). 
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Em relação aos alunos com baixa visão, o professor poderá dispor de materiais 
impressos em tinta em formato ampliado e com cores contrastantes, atentando-se 
também ao posicionamento do aluno em sala de aula, de modo que lhe seja possível 
apreender as informações visuais disponíveis, e à iluminação do ambiente (BRASIL, 
2006b). 
A respeito do aluno com surdez, a prática educativa deve orientar-se segundo 
pressupostos de uma educação bilíngue, como sancionado pela Lei n°. 10.436, de 
2002 (BRASIL, 2002), e pelo Decreto n° 5.626, de 2005 (BRASIL, 2005). Nesta 
perspectiva, a educação bilíngue reconhece a língua de sinais como natural e 
primeira língua do surdo e assume o aprendizado da Língua Portuguesa, na 
modalidade escrita, como segunda língua. 
De acordo com Decreto n° 5.626, de 2005: 
[...] considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e 
interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura 
principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras. (BRASIL, 2005, art. 
2o) 
Desse modo, no processo de alfabetização, as práticas pedagógicas devem 
considerar as especificidades linguísticas do aluno surdo, bem como a importância 
da utilização de recursos visuais para a construção de sentidos e significados em 
circulação nos textos. Segundo Fernandes (2014, p. 5): 
[...] a língua escrita pode ser plenamente apropriada pelos surdos, se a metodologia 
empregada não enfatizar a relação letra-som como pré-requisito, mas recorrer, 
principalmente, a estratégias visuais, prioritariamente pautadas na língua de sinais 
[...]. 
A possibilidade de aprendizado da leitura e da escrita pela criança surda 
requer, ainda, a adoção de metodologias específicas, segundo princípios de ensino 
de segunda língua. 
Aos alunos com altas habilidades/superdotação, a prática educativa requer 
aprofundamento, diversificação e enriquecimento curricular, no sentido de 
desenvolver suas habilidades, potencialidades e talentos. 
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), são consideradosalunos com altas 
habilidades/superdotação aqueles que: 
[...] demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, 
isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. 
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Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem 
e realização de tarefas em áreas de seu interesse. (BRASIL, 2008, p. 15) 
Destarte, no processo de alfabetização, o professor deverá desenvolver 
atividades significativas, motivadoras, com ênfase nos interesses e capacidades do 
aluno com altas habilidades ou superdotação, valendo-se de programas para 
enriquecimento, aceleração e compactação curricular (VIRGOLIM, 2007). 
No que se refere aos alunos com transtornos globais do desenvolvimento, o 
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da Associação Americana 
de Psiquiatria (APA, 2013) redefine os transtornos globais do desenvolvimento 
como Transtorno do Espectro Autista (TEA), abrangendo o autismo, o transtorno de 
Asperger, o transtorno desintegrativo da infância e os transtornos invasivos do 
desenvolvimento, que são caracterizados por déficits na comunicação e interação 
social e comportamentos, interesses e atividades restritos e repetitivos (COUTINHO 
et al., 2013). 
Neste sentido, a prática pedagógica necessita estruturar-se de modo 
consistente, com base em um currículo flexível e que atenda às necessidades de cada 
criança, com vistas a potencializar o seu desenvolvimento cognitivo, social e afetivo. 
No processo de alfabetização, o professor poderá realizar intervenções 
significativas, por meio de adequações curriculares e do emprego de recursos visuais 
e de tecnologia assistiva. A fim de minimizar possíveis dificuldades nas habilidades 
de comunicação, o professor também poderá dispor de sistemas de Comunicação 
Alternativa e Suplementar (CAS), favorecendo a interação e o processo de ensino e 
aprendizagem. 
Em síntese, neste caderno, não se pretendeu realizar uma discussão exaustiva 
e aprofundada sobre o tema, mas sobretudo fornecer indicativos para a reflexão e 
compreensão das demandas da educação inclusiva, especialmente no processo de 
alfabetização de alunos com necessidades educacionais especiais. 
Nesta perspectiva, faz-se necessário reconhecer e valorizar as diferenças 
individuais, sociais e culturais no contexto educacional, adequando os processos de 
ensino e aprendizagem da leitura e da escrita às necessidades e potencialidades de 
cada aluno, no sentido de assegurar a todos o direito fundamental à educação de 
qualidade, superando práticas educacionais tradicionais e excludentes. 
 
 
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Equidade: segundo Aristóteles, o conceito de equidade pode ser compreendido 
articulado ao de justiça; contudo, para o filósofo, a equidade demanda, para além da 
generalização da lei (o que poderá ocasionar injustiças), o reconhecimento das 
desigualdades existentes. Neste sentido, o princípio da equidade pressupõe o “[...] 
tratamento desigual aos desiguais na busca da igualdade entre os homens [...]” 
(LIMA; RODRÍGUEZ, 2014, p. 7). 
Tecnologias assistivas: compreendem uma ampla variedade de recursos e serviços 
que possibilitam propiciar e ampliar as capacidades funcionais de pessoas com 
deficiência. As tecnologias assistivas destinam-se a viabilizar aos indivíduos com 
deficiência “[...] maior independência, qualidade de vida e inclusão social, através da 
ampliação de sua comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente, habilidades 
de seu aprendizado, trabalho e integração com a família, amigos e sociedade” 
(MIRANDA, 2008, p. 136). 
Comunicação Alternativa e Suplementar (CAS): configura-se como um campo de 
atuação ou um conjunto de procedimentos metodológicos destinados a suprir, de 
modo provisório ou permanente, comprometimentos nas habilidades de linguagem, 
comunicação e escrita. Os sistemas de Comunicação Alternativa e Complementar 
(CAS) compreendem “[...] formas alternativas de comunicação baseadas no uso de 
gestos, língua de sinais, expressões faciais, o uso de pranchas de alfabeto ou símbolos 
pictográficos, até o uso de sistemas sofisticados de computador com voz sintetizada 
[...]” (DELIBERATO et al„ 2014). 
Sistema Braille: o sistema Braille foi desenvolvido por Louis Braille, jovem cego, no 
ano de 1825 na França. Essa técnica de leitura e escrita em relevo é composta por 64 
sinais resultantes da combinação de seis pontos, dispostos em duas colunas de três 
pontos. Empregado universalmente por pessoas com deficiência visual, o Sistema 
Braille “[...] se aplica não só à representação dos símbolos literais, mas também à dos 
matemáticos, químicos, fonéticos, informáticos, musicais etc.” (BRASIL, 2006c, p. 
22). 
 
Figura 1 – Alfabeto Braile 
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Soroban: também conhecido como ábaco japonês, é um instrumento mecânico para 
cálculos matemáticos. De origem nipônica, foi adaptado em 1949 pelo brasileiro 
Joaquim Lima de Moraes, viabilizando o seu uso para pessoas cegas e com baixa 
visão. A técnica do soroban permite realizar operações em meio concreto e 
desenvolve o raciocínio lógico e a compreensão matemática (BRASIL, 2009). 
 
 
Figura 2 – Soroban 
 
 
Dando início aos seus estudos, reflita um pouco sobre a fala de Pacheco e Flores 
(1999, p.45) 
“tornar-se professor constitui um processo complexo, dinâmico e evolutivo que 
compreende um conjunto variado de aprendizagens e de experiências ao longo de 
diferentes etapas formativas. Não se trata de um ato mecânico de aplicação de 
destrezas e habilidades, mas envolve um processo de transformação e 
(re)construção permanente de estruturas complexas, resultante de um leque 
diversificado de variáveis”. 
Para entendermos as competências que devem ser desenvolvidas pelo 
professor alfabetizador, inicialmente, é imprescindível retomarmos o conceito de 
alfabetização. Soares (2004, p. 11) afirma que a “alfabetização é o processo de 
aquisição do sistema convencional de uma escrita alfabética e ortográfica”. Como já 
foi dito, o processo de alfabetização é um fenômeno complexo, pois, mais do que 
mecanicamente aprender as letras e sons das palavras, alfabetizar é um processo de 
compreensão e expressão de significados por meio do código escrito. 
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Há a necessidade de uma prática pedagógica crítica por parte dos professores, 
a fim de melhorar os resultados hoje apresentados por nossos alunos nos primeiros 
anos de escolarização, principalmente a superação do fracasso escolar, subsidiando, 
assim, reflexões acerca das questões teórico-metodológicas envolvidas nesse 
processo. 
Cagliari (1999, p. 106) nos mostra que: 
[...] aos cinco anos uma criança está mais do que pronta para ser alfabetizada, 
basta o professor desenvolver um trabalho correto de ensino e de aprendizagem na 
sala de aula. Nessa idade ela já conheceu e aprendeu muita coisa da vida, do mundo 
e até da história, já testou sua participação na sociedade, seu relacionamento com 
pessoas diferentes. 
Até aqui vimos, então, que este assunto não objetiva apenas levantar 
questionamentos e reflexões, mas também, como máxima, trazer contribuições 
para a construção de novos caminhos a práticas para que na prática profissional 
você possa colaborar e tentarmelhorar nossa realidade escolar. 
Os anos iniciais devem atender às necessidades sociais, afetivas, físicas, 
intelectuais e emocionais de seus alunos. Por isso, o professor alfabetizador deve 
estar sempre atento para que suas ações busquem a criação de um espaço desafiador, 
rico e estimulante, buscando desenvolver autonomia, conhecimento e criatividade. 
Esse espaço deve promover, além da amplitude da aprendizagem da leitura e escrita, 
também o contato com o meio sociocultural que a criança está inserida, e de onde 
advém a língua falada por esta, tempos antes da alfabetização. 
E por falar em língua, um autor que pode nos elucidar a importância da relação 
criança com pessoas mais experientes para a aquisição da aprendizagem é Vygotsky 
(1984, p.101), para o qual o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento e “é 
um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções 
psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas” 
Essa visão de Vygotsky de que o ser humano aprende a partir do despertar dos 
processos internos do indivíduo porque se relaciona em sociedade, e que é permeado 
pela cultura em que se insere, é que aponta para a preocupação da interação, ou na 
linguagem sócio-histórica desse autor, a mediação, mais especificamente a 
mediação pedagógica entre professor e aluno, que é pautada pela importância da 
presença do outro social no desenvolvimento da aprendizagem. 
Nesta perspectiva, a noção de zona de desenvolvimento proximal descrita por 
Vygotsky deve permear a prática pedagógica dos professores alfabetizadores, por se 
tratar de uma zona de colaboração entre a criança e um outro social mais experiente, 
nesse caso, o educador. Oliveira (2010, p.64) destaca que “o professor tem o papel 
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explícito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, 
provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente.” 
Então, faz-se necessário analisara prática do professor alfabetizador a partir 
de sua formação acadêmica básica. Tedeschi (2007, p.45) ressalta que “a formação 
inicial se apresenta como um campo de experiências, estudos e investigações no qual 
o futuro professor deve preparar-se para exercer a docência de modo competente e 
eficaz”. 
Essa formação inicial do professor alfabetizador deveria de modo especial, ser 
marcada por conhecimentos e reflexões acerca do processo de aquisição da leitura e 
escrita pela criança, aliados a uma experiência prática realizada em sala de aula e em 
campo de estágios nos quais eles tivessem oportunidades de “viver” a educação que 
vai efetuar. (TEDESCHI, 2007). 
Além da formação básica, o professor alfabetizador deve saber que há a 
necessidade do desenvolvimento de diversas competências, como em qualquer 
profissão, há a necessidade de um conjunto de conhecimentos, habilidades e 
atitudes que servirão como aparato para a mediação da construção de conhecimento 
dos alunos. 
Oliveira (2002, p. 23) complementa esse entendimento dizendo que: 
“a competência permite interação, orquestração, combinação e 
transformação dos recursos disponíveis (conhecimentos, habilidades e atitudes). A 
competência não é aplicação, mas a construção - definição do problema versus 
solução do problema... face a uma situação-problema (dificuldade) o indivíduo 
primeiro constrói o problema, ao estabelecer a diferença entre o conhecido e o não 
conhecido e depois define a zona de busca das respostas”. 
Essa forma de ensinar deve estar atrelada à visão de que o professor se depara 
constantemente com classes heterogêneas em amplo sentido: crianças oriundas de 
diversos padrões de família e consequentemente educação e valores, estudantes de 
diferentes idades; em outro aspecto, a inclusão escolar. Dessa forma, o professor 
deve estar preparado para a relação que irá estabelecer com cada um de seus alunos, 
a fim de levá-los ao desenvolvimento de suas potencialidades. 
Quando falamos em prática docente, referimo-nos à atuação do professor 
alfabetizador em sala de aula frente a toda complexidade que impulsione ou 
restrinja o aprender. Para isso, ele precisa estar preparado, ter domínio das teorias 
de aprendizagem, em especial alfabetização e letramento, e de outras habilidades 
que facilitem o processo. 
A visão do professor alfabetizador deve ser focada basicamente em alguns 
fundamentos: o plano de aula, a utilização adequada dos recursos pedagógicos, 
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acompanhamento (avaliação), relação individualizada com o aluno, conhecimento 
do contexto e família. 
Deve-se assegurar que o Plano de aula seja instrumento útil para o alcance das 
competências preestabelecidas para o ano e idade dos alunos. Nele precisam estar 
claros: 
• A intencionalidade das atividades e recursos pedagógicos; 
• Os objetivos devem ser claros e necessariamente mensuráveis; 
• O plano deve estar em consonância com o Projeto Político Pedagógico da 
escola, e também com o perfil dos alunos em sala de aula; 
• de forma sequenciada e estruturada, definidos os conteúdos. 
É preciso focar a utilização apropriada dos recursos pedagógicos a fim de 
facilitar o aprendizado. Cabe ponderar que o conhecimento pedagógico do conteúdo 
representa, e deve representar a adequação desse conhecimento ao ensino. 
De acordo com Tedeschi (2007, p.50), 
Esse conhecimento pedagógico do conteúdo possibilitará ao futuro professor 
a transposição didática, o conhecimento do aluno e do contexto onde vai trabalhar, 
além da adequação da metodologia de ensino a ser trabalhada em sala de aula. Só 
assim estará preparado para ajudar efetivamente seus alunos na construção do 
sistema da leitura e escrita. Mas também os demais tipos de conhecimentos são 
indispensáveis ao professor alfabetizador. 
Para tanto, o professor alfabetizador deve: 
• Os materiais utilizados devem ser identificados e utilizados com a 
clareza dos objetivos para o alcance da aprendizagem, nunca devem ser 
desconectados da intencionalidade do plano de aula, 
• A articulação e o encadeamento das atividades devem contemplar o 
tempo disponível em cada aula e consistente com os objetivos, 
• Estrutura a prática com jogos, dinâmicas, atividades lúdicas, para a 
facilitação da aprendizagem, 
Seguindo essa linha de raciocínio, conforme Vygotsky (1984) temos a zona de 
desenvolvimento proximal, esta, particular para cada criança em sala de aula. Dessa 
forma, o acompanhamento sistemático individual do progresso dos alunos é 
imprescindível em sua prática, para poder contemplar se as metas foram 
alcançadas. É preciso: 
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• Aplicar sistematicamente instrumentos que possibilitem avaliar o 
processo ensino-aprendizagem, 
• Analisar a natureza das dúvidas suscitadas pelos alunos, conforme o 
nível de desenvolvimento, 
• Conforme visualizar dificuldades, desenvolver atividades pedagógicas 
diferenciadas para as crianças nesta situação, 
A relação professor/aluno é essencial para que a aprendizagem ocorra de 
forma significativa. Para isso é necessário o conhecimento dos fatores relacionados 
à individualidade de cada aluno contemplando seus aspectos cognitivos, 
motivacionais do desenvolvimento e de como o aluno aprende. Por isso, o professor 
alfabetizador deve: 
• Acolher os alunos e principalmente em suas questões afetivas, criança 
que se sente amparada aprende com mais facilidade, 
• Ser ético na relação, principalmente pautando o respeito à diversidade e 
respeitoao próximo, 
• Oportunizar, sempre que possível, a autoestima, criatividade e 
espontaneidade facilitando o processo de aprendizagem. 
• Intervir quando necessário para a instauração da autonomia do aluno. 
Conhecendo o contexto, o professor alfabetizador será capaz de compreender 
as especificidades da sala de aula, da escola, da comunidade local, chegando até ao 
conhecimento das culturas. (TEDESCHI, 2007). Contígua a essa abordagem deve vir 
a relação com a família da criança, principalmente esclarecendo e orientando os pais 
como se dará o desenvolvimento e compartilhando os avanços ou dificuldades dos 
alunos. Para isso o professor deve: 
• Auxiliar os pais no acompanhamento e promoção da alfabetização dos 
filhos, 
• Envolver a família como colaboradores nesse processo (Cagliari, 1999) 
A trajetória profissional dos professores alfabetizadores vai se construindo de 
forma dinâmica no espaço vivido e que ainda há de vir, sendo enriquecido por suas 
interações e experiências. Desta forma, o alfabetizador recai em uma condição, de 
construir seus saberes, de forma permanente, empregando sua experiência 
profissional na busca da resolução de problemas que possam advir de sua prática 
pedagógica, da relação com um aluno que não consegue aprender, entre outros 
entremeios percebidos cotidianamente no espaço escolar. Desta forma, em seu 
espaço de saberes, o professor alfabetizador precisa entender que “O aprender da 
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profissão é, pois, um processo contínuo que se dá a partir do pessoal e profissional, 
implicando na concepção da escola como espaço de crescimento profissional, 
conforme pontua.” (NÓVOA, 1995, p.53). 
Ainda nesse pensamento recomenda Sacristán (1995, p.102): “A competência 
docente não é tanto uma técnica composta por série de destrezas baseadas em 
conhecimentos concretos ou na experiência, nem uma simples descoberta pessoal”. 
E mais: 
O professor não é técnico nem um improvisador, mas sim um profissional que 
pode utilizar o seu conhecimento e a sua experiência para se desenvolverem 
contextos práticos preexistentes. Pensara formação docente envolve a análise de 
conhecimentos básicos para o exercício profissional, implica refletir sobre as 
habilidades necessárias ao professor para o enfrentamento dos vieses que surgem 
no contexto educativo. Envolve, também, a percepção de seu papel social de 
educador, dentro de uma sociedade de contradições e de relações de desigualdades. 
(1995, p.102) 
Observa-se que muito se fala da necessidade de construir, além do espaço de 
conhecimento, também habilidades e atitudes para que o futuro professor 
alfabetizador seja capaz de ir modificando, em metamorfose contínua, uma nova 
forma, um novo jeito de ser, de saber fazer e com novos conhecimentos. Esse modo 
de se construir é o que irá determinar sua identidade profissional, sua forma de 
ensinar, seu modo de fazer. 
Estudando esse tema você viu que a participação do professor alfabetizador é 
fundamental no processo de aquisição da escrita e leitura. Viu também que apenas a 
formação inicial não consegue contemplar as competências necessárias para que o 
professor se torne efetivamente um alfabetizador, que sua prática promova a 
mediação para construção do conhecimento, bem como a interação social entre os 
alunos e a análise do contexto em que as crianças se encontram. Assim, com esse 
conhecimento e com a vontade de desenvolver as diferentes competências você terá 
muito sucesso! 
O professor tem deixado de ser um mero transmissor de conhecimentos para 
ser mais um orientador, um estimulador de todos os processos que levam os alunos 
a construírem seus conceitos, valores, atitudes e habilidades que lhes permitam 
crescer como pessoas, como cidadãos e futuros trabalhadores, desempenhando uma 
influência verdadeiramente construtiva. 
 
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Questões teórico-metodológicas: relacionadas com as ferramentas profissionais, 
que seguem uma metodologia própria, embasada em referenciais teóricas. 
Competências: O termo “competência” é representado na tríade resumida na sigla 
C.H.A. - Conhecimento, Habilidade e Atitude. O conhecimento diz respeito à 
assimilação de informações que o indivíduo reuniu ao longo da vida e que acarretam 
impacto sobre seu julgamento ou comportamento - o saber. Por habilidade 
entendemos aplicação do conhecimento - o saber fazer. Atitude é a conduta da 
pessoa em situações distintas e na sociedade - o agir. 
Zona de desenvolvimento proximal: termo cunhado por Vygotsky, talvez sua ideia 
mais difundida nas práticas em sala de aula. Versa sobre a interação em uma tarefa 
entre uma pessoa mais competente e uma pessoa menos competente, a fim de 
instaurar autonomia proficiente naquilo que de início só era possível ser realizada 
conjuntamente, também conhecida como zona de cooperação, pois é o espaço que a 
criança consegue realizar a tarefa, porém sem ter noção completa, por isso precisa 
da ajuda de uma pessoa mais experiente. Segundo o próprio autor “a zona proximal 
de hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã”. 
Mediação pedagógica: essa expressão alude ao relacionamento professor-aluno no 
desenvolvimento da aprendizagem como processo de construção de conhecimento, 
a partir da reflexão crítica das experiências e do processo de trabalho. 
 
 
 
É essencial não perder de vista que o ensino da escrita representa o ensino de 
uma habilidade linguística, pois a língua portuguesa envolve tanto habilidades de 
produção e compreensão oral, como as habilidades de compreensão e produção 
escrita. 
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Para o ensino de qualquer uma das quatro habilidades linguísticas (ler, 
escrever, ouvir e falar), é preciso ter em mente o ensino de forma funcional e 
comunicativa. 
Os sujeitos não aprendem a falar a partir de uma série de palavras isoladas ou 
diante da exposição a discursos linguísticos empobrecidos. Quando se trata do 
desenvolvimento de habilidades orais, você pode observar que a criança aprende a 
falar quando é exposta a contextos linguísticos reais e significativos, nos quais ela 
tem motivações para interagir por meio do uso da língua. Entretanto, quando o 
assunto é aquisição da escrita, o cenário geralmente apresentado nas escolas se 
norteia por métodos sintéticos de alfabetização, pelos quais as crianças só tem 
acesso aos textos após demonstrarem o domínio das unidades menores que os 
compõem. 
O método sintético foi bastante disseminado pelas cartilhas de alfabetização 
que, apesar de fortemente criticadas ao longo das últimas décadas, permanecem 
bastante presentes nos dias de hoje, seja na memória nostálgica de alguns docentes, 
seja como objeto didático propriamente dito. Isso pode ser evidenciado por meio de 
matéria divulgada pela Livraria da Folha (FOLHA DE SÃO PAULO, 2010), na qual se 
afirma que a cartilha Caminho Suave, criada em 1948, está em primeiro lugar entre 
os livros mais vendidos na categoria Educação e Pedagogia. 
A esse respeito, os escritores e estudiosos da área como Magda Soares (2013) e 
Luiz Carlos Cagliari (1998) são bastante enfáticos e criticam o uso das cartilhas. 
Para Soares (2013), as cartilhas colaboram para o que a autora denomina de 
“desaprendizagem” das funções da escrita. Em outras palavras, a criança ingressa na 
instituição escolar ansiosa para ter contato com a palavra escrita, com a qual ela 
acredita que vai se expressar e ter acesso aos textos que os adultos leemcom tanto 
interesse. No entanto, na escola, ela se depara com uma série de letras, sílabas e 
palavras que, isoladamente, nada dizem ou fazem sentido. Os textos são produzidos 
para os alunos visando exclusivamente à decodificação de palavras, sem um 
compromisso com uma unidade temática ou com uma coerência textual. Exemplo 
de texto do tipo: 
O boi bebe. 
O boi baba. 
O boi bebe e baba. 
O boi bebeu e babou. (PEIXOTO, 1950, p. 8 apud CAGLIARI, 1998, p. 223) 
Em síntese, a criança ingressa na escola com um conhecimento sobre o uso da 
escrita como forma significativa de interagir com o mundo. Entretanto, há uma 
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desaprendizagem dessa função da escrita conforme a criança vai sendo exposta aos 
textos artificiais do tipo “O boi bebe e baba”. O mais agravante é que são esses os 
textos que o aluno é ensinado a dominar e reproduzir, os mesmos que alguns anos 
depois serão criticados pelos professores, pois não apresentam coerência e coesão 
textual, são pouco criativos etc. (CAGLIARI, 1998; SOARES, 2013). 
Segundo Cagliari (1998), as cartilhas são textos estereotipados que, portanto, 
condicionam os alunos à reprodução desse modelo. Isto é, são textos que exploram 
pouco a criatividade e a criticidade. Cagliari (1998) afirma que a influência da 
cartilha pode ser evidenciada nas produções textuais das crianças, como no exemplo 
a seguir: 
A casa é da macaca 
A macaca é a tata. 
A macaca é baoneta 
A macaca pita a casa 
A macaca gota de nada 
A macaca gota da casa 
A macaca lipa a casa (CAGLIARI, 1998, p. 228-9) 
O texto apresenta um amontoado de palavras, sem uma sequência lógica, em 
que as palavras “macaca” e “casa” são constantemente repetidas (diferente do que 
ocorre em um discurso real) como forma da criança mostrar para o professor que 
aprendeu a grafia dessas palavras. Contudo, as demais palavras “gota” (gosta), 
“baoneta” (bonita), “lipa” (limpa) representam aquilo que ainda não foi fixado. Isso 
significa que, além de não oferecer um texto significativo, a cartilha também não 
obtém grandes êxitos com a ortografia. Conforme Cagliari (1998, p. 229), trata-se 
exclusivamente de “[...] um jogo de palavras, produto do método do bá-bé-bi-bó-bu”. 
Nas palavras de Soares (2013, p. 75): 
O que as crianças querem é a aprovação da professora: “veja como sei escrever 
as palavras que me foram ensinadas”. Não escrevem para expressar-se (função 
pessoal), não escrevem para criar (função imaginativa). 
Em uma ocasião que Soares (2013) menciona, foi solicitada aos alunos de uma 
mesma turma a produção de um texto espontâneo com tema livre. Como 
consequência, “todas” as crianças produziram textos sobre o tema “pipa”. Não 
coincidentemente, este era o tema da lição da cartilha abordado na ocasião. A autora 
relata que os textos produzidos pelos alunos apresentaram as mesmas repetições de 
palavras, as mesmas incoerências textuais, a mesma ausência de função 
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interacional e função imaginativa da escrita e a mesma organização paratática dos 
textos veiculados nas cartilhas. 
Com base no exposto, Cagliari (1998, p. 218) defende o uso de textos 
espontâneos no processo de alfabetização, alertando que, no caso de crianças já 
acostumadas com o modelo tradicional de textos acartilhados, o texto espontâneo 
será visto como um novo mundo e que o “[...] acesso a ele ainda depende de cortar 
certas amarras”. 
Em consonância com Cagliari (1998), os textos espontâneos permitem ao 
aluno a liberdade de usar a língua com a qual ele se expressa oralmente, para dizer 
sem restrições o que deseja, sem medo de errar. O autor entende que essa é a 
oportunidade de o aluno expressar seus conhecimentos na língua oral passando-os 
para a forma escrita. Isso serve para mostrar ao professor o que o aluno já sabe e o 
que ainda precisa aprender no processo de aquisição da leitura e da escrita. Portanto, 
diante das produções espontâneas, o professor conduz melhor suas aulas. 
As primeiras produções textuais da criança apresentarão, habitualmente, 
muitos erros (e de vários tipos), poucas linhas (texto curto) e, em geral, uma ou duas 
frases. Para Cagliari (1998), os erros são oportunos para que o professor entenda o 
processo de construção e reflexão pelo qual o aprendiz está passando. Nas palavras 
de Cagliari (1998, p. 209): “o erro é mais revelador que o acerto. O acerto pode ser 
fruto do acaso, mas o erro sempre é fruto de uma reflexão, de um uso indevido de 
algum conhecimento”. Assim, nesse primeiro momento, não é aconselhável realizar 
correções, que poderão inibir essa escrita inicial. O autor sugere que se faça uma 
análise do texto da criança, registrando programações e intervenções futuras. 
Quando o aluno estiver escrevendo textos mais longos e com maior agilidade, então 
o professor exigirá planejamento textual e autocorreção. 
A autocorreção pode ser individual ou coletiva. O professor solicita ao aluno 
que releia o seu próprio texto, buscando corrigir e melhorar tudo que julgar 
pertinente. Coletivamente, o aluno pode discutir com um ou mais colegas questões 
sobre o texto e, posteriormente, apresentar uma versão definitiva dele. Por fim, o 
resultado é entregue ao professor que procederá com a leitura e a revisão do texto. 
Vale salientar que, na tarefa de autocorreção e correção, o aluno precisa 
aprender sobre “o que deve buscar na correção”. Para Cagliari (1998), é 
extremamente valioso que o aluno aprenda a ter dúvidas sobre o certo e o errado na 
escrita, o que fará com que ele consulte um colega, o professor ou o dicionário. E, 
nesse percurso, as dúvidas referentes à ortografia são o foco maior no período de 
alfabetização. Analise, por exemplo, o texto ilustrado na Figura 9.1. 
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Figura 9.1 – Texto 1 
 
No Texto 1, representado na Figura 9.1, está preservada uma intenção 
discursiva coerente, por meio de uma história que expressa um início bem marcado: 
“Era uma vez”, com acontecimentos e desfecho, diferente dos modelos postulados 
nas cartilhas. 
Contudo, você pode facilmente notar as recorrentes trocas ortográficas, tais 
como a dificuldade em diferenciar P e B (“foro empora bra suas casas” em vez de 
“foram embora pra suas casa”) e F e V (“a professouara valou vasa a lisão” em vez de 
“a professora falou faça a lição”), além de aglutinação de palavras, falta de 
paragrafação, pontuação, entre outros. Nesse caso, a aluna foi instruída pela 
professora sobre sua dificuldade em tais trocas, exatamente para que pudesse 
aplicar maior atenção nos pontos específicos que lhe falta aprender. 
No período de um semestre, a aluna já apresentou significativo avanço em 
seus textos; ao final da produção escrita, autonomamente, a aluna começou a 
realizar a releitura em busca de possíveis trocas ortográficas e, em caso de dúvidas, 
questionava a professora e reescrevia a palavra. Esse processo foi se tornando cada 
vez mais automático, trazendo inúmeros avanços por parte da escrita da aluna, seja 
no âmbito da ortografia, seja no âmbito da reescrita com reflexão e maior 
autonomia. O exemplo dessa aluna demonstra que “não basta dizer que o texto está 
ruim. É preciso fazer uma análise e mostrar por que está ruim e, especialmente, o que 
fazer para que o texto fique bom” (CAGLIARI, 1998, p. 211). 
Além da autocorreção, Cagliari (1998) salienta os sentidos da produção 
textual. No princípio, as atividades escolares são utilizadas como pretexto para a 
escrita,feita, por exemplo, para registrar a rotina das atividades a serem realizadas 
na sala de aula, como ilustra o Texto 2 da Figura 9.2. 
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Figura 9.2 - Texto 2 
 
A produção escrita da rotina que aparece no Texto 2 (Figura 9.2) foi escrita 
com auxílio da professora, ao passo que o texto que segue após a rotina foi feito sem 
auxílio. Nesse texto, o aluno buscou grafar “eu entendi que o grãozinho de areia 
cresce e ele fica grande e isso se chama progresso”, descrevendo um pouco do que ele 
entendeu sobre a discussão oral feita em sala de aula no dia. É possível observar 
ainda muita dificuldade do aluno nessa escrita, inclusive uma falta de domínio das 
letras que integram cada palavra. Diante disso, os textos ainda são utilizados como 
pretexto para que o aluno aprenda a dominar essa escrita. 
Entretanto, para Cagliari (1998), com um pouco mais de domínio desse 
sistema linguístico, o aluno já deve ser inserido em produções escritas que 
contemplem finalidades específicas. Toda produção linguística prevê 
interlocutores, seja na oralidade, seja na escrita. Dessa forma, toda escrita também 
deve ser dirigida a um leitor - e esse leitor não deve se restringir ao leitor -, bem como 
a intenção de leitura não pode se limitar à correção e à nota. O aluno deve descobrir 
os sentidos da escrita assim como os sentidos da leitura de textos. 
Nesse sentido, Cagliari (1998) propõe algumas atividades significativas de 
produção escrita, tais como: 
• A escrita de textos feita por alunos, com intuito de compor um livro de 
história, ou de poesias, ou de pesquisas de classe etc. Buscar temas de interesse dos 
alunos. O livro pode ser reproduzido em xerox, e cada um recebe o seu exemplar para 
mostrar aos pais, amigos, parentes ou outros leitores em potencial. Essa forma de 
abordar a escrita atrai maior interesse e, conseguintemente, mais esforço por parte 
do aluno. 
• Elaboração de revistas em quadrinhos, com balões os quais os alunos 
devem preencher com diálogos; as revistas também podem ganhar circulação na 
sala de aula e/ou na escola. 
• Elaboração um jornal de classe a partir de textos dos alunos, com 
notícias, horóscopo, classificados, esportes, entre outros textos encontrados em um 
jornal. 
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• Escrita de peças de teatro; os alunos podem se dividir em personagens 
interpretando falas que eles mesmos criaram. Os personagens podem ser eles 
próprios ou fantoches. 
• Construção de propagandas para televisão ou para revistas, 
contemplando a escrita e o uso de imagens. 
Cagliari (1998) defende que, durante o processo de alfabetização, vale a pena 
o professor oferecer aos alunos a produção de diferentes tipologias textuais (o texto 
prescritivo, o narrativo, o dissertativo, o informativo etc.), com diferentes estilos 
(formal, informal, com gírias, dialetos etc.), em diferentes gêneros textuais (poesia, 
carta, bilhete etc.). Nas palavras do autor, “a escola deve imitar a vida” (CAGLIARI, 
1998, p. 214). Para isso, ela pode, por exemplo, explorar a escrita através de letras de 
músicas ou por um texto de um livro sobre educação no trânsito. 
O importante é não restringir a produção de textos a redações que têm por 
objetivo simplesmente atribuir uma nota ao aluno e aprová-lo ou reprová-lo. As 
atividades necessitam estar inseridas em um contexto, com a intenção de 
estabelecer uma interação real com um ou mais interlocutores. 
Nessa direção, os textos espontâneos são muito mais valiosos do que os textos 
produzidos a partir do ensino baseado no uso da cartilha. Basta retomar o exemplo 
de texto dado por Cagliari (1998): “a casa é da macaca / a macaca é a tata / a macaca 
é baoneta / a macaca pita a casa”, e o Texto 1 da Imagem 9.1: “Era uma fez uma 
professora estava dando (aula) pros aluno ela dava chegando na aula a professouara 
valou vasa a lisão acora sinão não fai bra induação fisica”. Ambos os textos 
apresentam erros ortográficos tais como “a macaca é baoneta (bonita) / a macaca 
pita (pinta) a casa” e em “Era uma fez (vez) uma professora estava dando (aula) pros 
aluno ela dava (estava) chegando na aula a professouara (professora) valou (falou) 
vasa (faça) a lisão (lição) acora (agora) sinão (senão) não fai (vai) bra (pra) induação 
(educação) física”. 
Contudo, Cagliari (1998) destaca que, apesar das dificuldades ortográficas, o 
aluno que se alfabetiza sem a cartilha escreve mais livremente o discurso que 
construiu e que emitiria através da oralidade. Além disso: 
Convém ainda notar que os textos de alunos que são alfabetizados dessa 
maneira [sem as cartilhas] são mais ricos em detalhes, mais semelhantes à 
espontaneidade com que os falantes dizem o que querem dizer e, justamente por 
essas razões, geralmente mais longos. [...] O aluno passa a escrever com 
naturalidade, sem medo, com precisão mesmo com relação à ortografia. (CAGLIARI, 
1998, p. 231). 
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A ortografia é expressivamente relevante durante a aquisição da língua 
escrita, porém Cagliari (1998) atenta que durante a avaliação de textos espontâneos 
é necessário considerar os erros ortográficos com o mesmo valor que os acertos. 
Conforme o autor, em geral, os professores habituados ao uso da cartilha são 
extremamente rigorosos com relação aos erros ortográficos e fazem uma seleção de 
erros vistos como menos aceitáveis (tal como a escrita de CERIA em vez de QUERIA, 
ou COMUMTA no lugar de COM MUITA) em detrimento de outros mais aceitáveis (tal 
como a escrita de CAZA com Z ou LICHO com CH). Outros professores ainda 
discursam sobre uma avaliação quantitativa de desvios, indicando ser aceitável uma 
porcentagem de não mais que 30% de erros. Porém, Cagliari (1998) revela que esse 
cálculo não é feito de fato e que o olhar quantitativo permanece sendo atribuído por 
uma ótica qualitativa, pois não se considera nessa produção textual o valor real dos 
acertos. 
Destarte, para um trabalho produtivo envolvendo a alfabetização de crianças, 
é oportuno explorar os textos espontâneos e as produções escritas com sentido real 
de interação. A avaliação desse tipo de texto também deve perpassar mudanças por 
parte do professor, já que nesse processo de avaliação é preciso valorizar tanto os 
erros quanto os acertos. Assim, guiar-se exclusivamente por elementos que o aluno 
ainda não domina pode ser, nesse sentido, um grande erro didático. 
Neste tema você aprofundou seus conhecimentos sobre a alfabetização, 
especialmente sobre os benefícios da produção de textos espontâneos. 
Entendeu como os textos espontâneos podem ser muito mais produtivos que 
o uso de textos baseados em modelos divulgados nas cartilhas de alfabetização. 
Você viu que o texto espontâneo oferece elementos para o professor 
programar e planejar suas intervenções, buscando sempre trazer o uso da escrita de 
forma funcional, interativa e significativa para o aluno. 
Além disso, você aprendeu que, durante a avaliação dos textos espontâneos, o 
professor deve considerar e valorizar igualmente os erros e os acertos do aluno, sem 
a tentação de cair em um olhar exclusivamente centrado nos erros ortográficos. 
Como você aprendeu, na verdade os erros podem ser muito mais proveitosos 
que os acertos, pois permitem ao professor refazer o percurso de construção da 
escrita feito pelo aluno. 
Assim, novas concepções de alfabetização envolvem novas abordagens tanto 
de ensino como de avaliação do processo de alfabetização.Gostou? Então CLICA NO CURTIR e me ajude a continuar produzindo novos materiais 
 
 
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Função imaginativa: Michael Halliday, na década de 1970, identificou sete modelos 
de funções de linguagem (função instrumental, reguladora, interativa ou 
interpessoal, pessoal, heurística, imaginativa e representativa), que posteriormente 
ele transformaria em três “metafunções” (função ideacional, interpessoal e textual). 
Na função imaginativa, o interlocutor constrói uma relação inventada com a 
realidade (HENRIQUES, 2011). 
Função interacional: a função interativa ou interacional é utilizada para que um 
sujeito interaja com os outros, sem a intenção de pedir ou regular o comportamento 
destes. 
Métodos Sintéticos de Alfabetização: referem-se aos procedimentos de ensino da 
língua escrita que partem das unidades menores até as unidades maiores, ou seja, da 
parte para o todo. É o caso da alfabetização que trabalha, inicialmente, o domínio de 
letras, sons e/ou sílabas até que se formem palavras, frases e textos (SEBRA; DIAS, 
2011). 
Organização paratática: refere-se à organização textual na qual uma série de 
sentenças curtas é apresentada sem um elo sintático ou conectores ligando uma 
sentença na outra. Corresponde à estrutura de textos pouco elaborados, com frases 
geralmente semelhantes. 
Tipologias textuais: tipologias (ou tipos) textuais relacionam-se à forma como o 
texto é apresentado. Conforme Marcuschi (2002), em geral, os tipos textuais podem 
ser categorizados como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção. 
 
 
A educação é direito de todos. Segundo a LDB - Lei n° 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional à educação 
influência em todos os estágios do desenvolvimento e da formação humana. Para 
fazer valer a lei, a União cumpre o papel de coordenar e articular os níveis de 
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sistemas, os Estados e o Distrito Federal o de elaborar e executar políticas e planos 
educacionais e os Municípios de organizar, manter e desenvolver seu sistema de 
ensino através da sua integração com as políticas e planos educacionais da União e 
dos Estados, que objetiva atingir o maior número possível de alunos, aliados ao 
profissional capacitado e ao apoio familiar. 
Na sociedade contemporânea, a escola, não é a única via de acesso para a 
politização e democratização das práticas alfabetizadoras, mas é através dela que se 
formaliza o ensino sendo responsabilidade e obrigação, a ação alfabetizadora, para 
tanto se torna essencial que os profissionais envolvidos na comunidade escolar, 
busquem oferecer uma educação de qualidade e conheçam as leis que regem e 
fomentam as políticas públicas, desde a educação infantil à educação de jovens e 
adultos, assim, o mediador necessita adotar uma prática pedagógica inclusiva e 
reflexiva avaliando as atividades propostas, buscando recursos e momentos 
propícios para sua intervenção no processo de alfabetização e letramento. 
A política capitalista neoliberal traduz um novo modelo econômico brasileiro 
a partir dos anos 90. A adoção dessa política ocasionou mudanças drásticas no que 
diz respeito à educação e ao mercado de trabalho. 
Com a globalização da economia, o mercado de trabalho tornou-se muito 
competitivo o que ocasionou um crescente aumento na demanda de qualificação 
para atender as novas exigências tecnológicas, fenômeno este que explica o aumento 
da busca à qualificação constante, pois as tecnologias e inovações não param. 
A concorrência desenfreada faz com que mais pessoas busquem se atualizar e 
se adequar ao “novo”. Portanto a educação necessita acompanhar tal evolução. 
No novo processo de produção, em que estão presentes as novas tecnologias e 
as novas ou mais flexíveis e eficientes formas de organização da produção, não há 
praticamente lugar para o trabalhador desqualificado, com dificuldades de 
aprendizagem permanentes, incapaz de assimilar novas tecnologias, tarefas e 
procedimentos de trabalho, sem autonomia e sem iniciativa, que é especializado em 
um oficio e não sabe trabalhar em equipe, enfim, para o trabalhador que, embora 
saiba realizar determinada tarefa, não é capaz de verbalizar o que se sabe fazer. 
A desqualificação passou a significar exclusão do novo processo produtivo. 
Por isso, não há lugar no novo sistema produtivo para o trabalhador cada vez mais 
flexível, versátil, qualificado intelectual e tecnologicamente, e capaz de se submeter 
a um contínuo processo de aprendizagem. (Libâneo, Oliveira e Toschi. 2009 p.110) 
Diante dos desafios contemporâneos, especialmente no Brasil, buscam-se 
respostas para os seguintes questionamentos: Que objetivos educacionais devem ser 
estabelecidos para uma educação de qualidade? Que diretrizes e pressupostos 
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fundamentais devem guiar as práticas educativas, a fim de construir uma sociedade 
democrática e igualitária? Que cidadão se quer formar? Que preparação os alunos 
precisam ter para a vida produtiva em uma sociedade técnico- informacional? 
Os próprios autores das questões, não julgam ser fácil buscar por respostas a 
tais questionamentos, nesse sentido apresenta-se a seguir algumas propostas de 
melhorias expostas pelos textos das diretrizes e leis promovidas por nossas políticas 
públicas (Libâneo, Oliveira e Toschi. 2009 p.114). 
Partindo de um patamar geral a UNESCO reuniu em seu relatório sobre a 
educação, alguns dos maiores luminares do mundo, na Comissão Internacional 
sobre Educação para o Século XXI, que elaboraram o relatório “Educação: um tesouro 
a descobrir” (Delors et al., 1996 ). 
Devido a um grande índice de desenvolvimento nos países chamados 
emergentes, a partir das três últimas décadas do século XX, ainda estamos 
caminhando rumo à qualidade. Como o mundo está em constante mudança, cada 
um de nós também muda. Para que essa mudança seja significativa, há necessidade 
de que a educação seja baseada em 4 (quatro) pilares: 
1. aprender a conhecer 
2. aprender a fazer 
3. aprender a conviver 
4. aprender ser 
E no contexto da Educação contemporânea a Educação brasileira insere-se no 
quadro dessas mudanças urgentes, encontrando formas de erradicações do 
analfabetismo e na formação continuada dos profissionais. Através do 
desenvolvimento de políticas e programas voltados à Leitura e Escrita. 
Programas Governamentais e Institucionais para a Erradicação do 
Analfabetismo. 
Há tempos busca-se impulsionar índices melhores, referentes à qualidade da 
educação brasileira. 
O padrão histórico de desenvolvimento da educação brasileira, fortemente 
marcado pela descontinuidade das políticas e por carência de planejamento 
sistemático e de longo prazo, reflete em grande medida os limites da lógica 
patrimonial do País ao longo de sua história republicana. Isto se traduz, na maioria 
dos casos, na adoção de programas, projetos e ações orientados por prioridades e 
estratégias nem sempre articuladas a um macroplanejamento ou a um 
planejamento sistêmico (DOURADO, 2011). Plano Nacional de Educação 
(2011/2020). 
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Dentre as muitas tentativas e medidas para reverter o analfabetismo, a mais 
recente é a aprovação da Emenda Constitucional n° 59/2009, através da LEI N° 
13.005, DE 25 DE JUNHO DE 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação - PNE,que deverá ser executável durante os próximos 10 anos. 
Embora tenham ocorrido alguns avanços, os planos anteriores, não lograram 
êxito como base para políticas públicas. A avaliação do PNE 2001-2010 (DOURADO, 
2011; Brasil, 2010) indica que alguns pontos merecem atenção especial, como a 
necessidade de se evitar superposição de políticas, programas e ações. Neste sentido, 
o alinhamento dos planos de educação em um mesmo território (estado, 
microrregião e município) é imprescindível para que se atinjam metas nacionais de 
melhoria da qualidade da educação brasileira (PNE, 2014 - 2024). 
Em seu Art. 2°, o documento expõe as diretrizes do PNE dentre os 10 principais 
objetivos, em primeiro lugar cita-se a erradicação do analfabetismo e em segundo a 
universalização do atendimento escolar, a superação das desigualdades 
educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as 
formas de discriminação, está em terceiro lugar. Lembrando que todas as diretrizes 
são de extrema importância, destacam-se as três primeiras, com ênfase nas Políticas 
de Promoção da Alfabetização e do Letramento. 
O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação social 
efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, 
expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz 
conhecimento. Por isso, ao ensiná-la, a escola tem a responsabilidade de garantir a 
todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos, necessários para o exercício 
da cidadania, direito inalienável de todos (BRASIL: MEC: PCN p.11, 1997). 
Ao longo do tempo o livro didático vem sendo um dos pioneiros em torno da 
promoção da leitura e escrita. As primeiras iniciativas ocorreram em 1929, período 
em que o Estado cria um órgão específico para legislar sobre políticas do livro 
didático, o Instituto Nacional do Livro (INL), contribuindo para dar maior 
legitimação ao livro didático nacional e, consequentemente, auxiliando no aumento 
de sua produção. 
Com enfoque totalmente voltado para os interesses da indústria, os livros 
eram de difícil acesso e superfaturados, chegavam às escolas de maneira impositiva 
aos docentes e raramente aos alunos. 
Em 2006, quase 80 anos da história de distribuição e funcionalidade do livro 
didático, criou-se o Plano nacional do livro e leitura (PNLL). O acesso de todo cidadão 
ao livro e à leitura é o objetivo principal do Plano Nacional do Livro e Leitura (PNLL), 
um conjunto de projetos, programas, atividades e eventos na área do livro, leitura, 
literatura e bibliotecas em desenvolvimento no país. 
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Além da promoção do livro didático, o governo investiu e investe até os dias 
atuais no acesso à leitura através de outras literaturas e mídias com a implantação 
do Programa Nacional de Biblioteca da Escola (PNBE). 
O Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), desenvolvido desde 1997, 
tem o objetivo de promover o acesso à cultura e o incentivo à leitura nos alunos e 
professores por meio da distribuição de acervos de obras de literatura, de pesquisa e 
de referência. O atendimento é feito em anos alternados: em um ano são 
contempladas as escolas de educação infantil, de ensino fundamental (anos iniciais) 
e de educação de jovens e adultos. Já no ano seguinte são atendidas as escolas de 
ensino fundamental (anos finais) e de ensino médio. Hoje, o programa atende 
deforma universal e gratuita todas as escolas públicas de educação básica 
cadastradas no Censo Escolar. (BRASIL: MEC: PNBE, 1997). 
Com a distribuição de livros didáticos e literários, surgem programas que 
visam estruturar e fomentar a utilização dos livros tanto para professores quanto 
para alunos e público em geral, tais programas tem o objetivo de fazer crescer a 
consciência e a demanda das condições de acesso aos bens da leitura e da escrita, 
entre eles destacam-se o Pro Ler (Programa Nacional de Incentivo a Leitura) e o Pró-
letramento (Mobilização pela Qualidade da Educação, que são programas de 
formação continuada de professores para a melhoria da qualidade de aprendizagem 
da leitura/escrita e matemática nos anos/séries iniciais do ensino fundamental), 
que juntamente com o Prolnfo (Programa Nacional de Tecnologia Educacional) 
oferecem formação continuada traçando parcerias com outras instituições. No 
acesso às novas mídias, merecem destaque as ações realizadas por meio da Secretaria 
de Educação à Distância - SEED, como os programas TV Escola e Mídias na Educação. 
Visto que a leitura e a escrita têm uma função social muito abrangente, que vai 
além da decodificação de símbolos e das letras do alfabeto, não basta combater o 
analfabetismo em termos quantitativos. Segundo Paulo Freire, “a alfabetização é 
mais, muito mais, que ler e escrever. É a habilidade de ler o mundo, é a habilidade de 
continuar aprendendo e é a chave da porta do conhecimento”. 
Para tanto, há programas desenvolvidos através da Secretaria de Educação 
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) em articulação com os 
sistemas de ensino, que visam implementar políticas educacionais nas áreas de 
alfabetização e educação de jovens e adultos, educação ambiental, educação em 
direitos humanos, educação especial, do campo, escolar indígena, quilombola e 
educação para as relações étnico-raciais. O objetivo da Secadi é contribuir para o 
desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino, voltado à valorização das 
diferenças e da diversidade, a promoção da educação inclusiva dos direitos humanos 
e da sustentabilidade socioambiental, visando a efetivação de políticas públicas 
transversais e Inter setoriais (BRASIL, MEC: SECADI,2014). 
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Com o objetivo de promover a superação do analfabetismo entre jovens com 
15 anos ou mais, adultos e idosos e contribuir para a universalização do ensino 
fundamental no Brasil, o MEC realiza desde 2003, o Programa Brasil Alfabetizado 
(PBA), voltado para a alfabetização de jovens, adultos e idosos. O programa é uma 
porta de acesso à cidadania e o despertar do interesse pela elevação da escolaridade 
(BRASIL, MEC, 2003). 
Há também programas relacionados implantados e desenvolvidos por 
instituições, fundações e associações, dentre eles destacam-se a Fundação Nacional 
do Livro Infantil e Juvenil ÍFNLIJ1 - Instituição não governamental, sem fins 
lucrativos, com os objetivos de promoção e divulgação da leitura infantil e juvenil de 
qualidade, promovendo cursos, oficinas, seminários e prestando assessorias. 
A CBL - Câmara Brasileira do Livro - entidade independente sem fins 
lucrativos, fundada, por editores, livreiros, distribuidores e associados, criada para 
promover a indústria e o comércio do livro, defendendo os interesses de seus 
associados, desenvolvendo atividades e eventos com intuito de difundir a produção 
editorial brasileira. 
Atendendo os pesquisadores, professores de todos os níveis, estudantes 
bibliotecários, jornalistas, editores, livreiros, historiadores entre outros, contamos 
com a associação de Leitura no Brasil (ALB1. criando condições para análises críticas 
e condições de leitura no país. Para proporcionar um espaço de usufruto da produção 
cultural e intelectual a ALB/ FE/UNICAMP promovem o Congresso de Leitura do 
Brasil (COLE- de2em2 anos). 
O incentivo à leitura, a divulgação do livro e a produção de textos são outras 
vertentes da política em busca de melhorias da qualidade na educação. Junto com o 
Ministério da Cultura e a OEI - Organização dos Estados Ibero-americanos, o MEC 
lançou o Prêmio Viva leitura, que visa reconhecer e premiar boas experiências de 
formaçãode leitores. 
No ensino superior, a formação de acervos bibliográficos nos cursos de 
graduação é exigência básica para credenciamentos, autorizações e 
reconhecimentos de cursos. O Portal dos Periódicos da CAPES e a janela do “Domínio 
Público” na página do MEC também contribuem para a melhoria da qualidade na 
educação e para a formação de novos leitores ao facilitar o acesso a obras literárias e 
à produção científica. 
Partindo dos programas nacionais, há uma gama significativa de projetos e 
campanhas à disposição das comunidades sejam elas a níveis nacionais, estaduais, 
municipais ou institucionais. 
Reflexões Sobre a Experiência, o Ensino e a Promoção da Leitura na Escola 
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A partir dos anos 80, no Brasil e na América Latina, houve um aumento 
crescente e muito significativo para questões voltadas ao processo de alfabetização. 
O aprofundamento no assunto vem decorrente a divulgação dos estudos realizados 
pela psicolinguista argentina Emília Ferreiro (Azenha, 2001), fundamentados em 
concepções construtivistas, Ferreiro contribui significativamente para o processo 
de aprendizagem. 
No Brasil, especificamente, a alfabetização contextualizada é consequência de 
uma reflexão implantada e promulgada pelo educador Paulo Freire, que insurge 
contra as lições de Evas e de Uvas a homens que às vezes conhecem poucas Evas e 
nunca comeram uvas (Soares 2011, pag. 119). O processo alfabetizador passa de 
técnica para reflexiva. 
O educador Luiz Carlos Cagliari, em seu livro alfabetizando sem o Bá - Bé - Bi - 
Bó - Bu, apresenta duas abordagens da concepção de ensino e aprendizagem: 
A educação não pode viver só do ensino, caso em que o professor vem para a 
sala de aula e despeja em seus alunos um longo discurso a respeito de um 
determinado ponto, como também não pode viver só da aprendizagem, deixando os 
alunos descobrirem tudo por si mesmos e livres para fazer o que bem entenderem 
(Cagliari, 2010 p.41). 
A escola tem de criar competências para estimular entre os seus alunos e os 
educadores, a ampliação na capacidade do uso da língua e deixar de pensar e planejar 
um ensino de forma retrospectiva por não considerar, como condição para 
aprendizagem, o nível de desenvolvimento já conquistado pela criança, sendo que 
esta deveria considerar e planejar o ensino a partir do conhecimento prévio e da 
relação da criança com o outro. 
Telma Weisz, educadora, que foi aluna da psicolinguista EMILIA FERREIRO 
afirma que a história da alfabetização pode ser dividida em duas etapas, antes e 
depois de Emília Ferreiro. Diante desse novo cenário, Educadores deverão saber que 
alfabetizar vai além de decorar ou reproduzir letras e frases isoladas. 
Apesar de todas as interferências recentes no processo de alfabetização, a 
prática escolar mais comum em nossas escolas ainda se apoia na cartilha tradicional 
(a cada ano com nova roupa e maquiagem) (Cagliari, 2010 p.32). 
O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação social e 
efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, 
expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz 
conhecimento. Por isso, ao ensiná-la, a escola tem a responsabilidade de garantir a 
todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos, necessários para o exercício 
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Anhanguera - Pedagogia – Didática da Alfabetização e do Letramento – Temas 1 ao 10..................... Página 66 de 69 
da Cidadania, direito inalienável de todos. (BRASIL, MEC: PCN - Língua Portuguesa, 
p. 15) 
Com intuito de acompanhar as pesquisas evolutivas à cerca do ensino e 
aprendizagem da leitura e escrita, o Brasil elabora os PCNS Parâmetros Curriculares 
Nacionais que constituem um referencial de qualidade para educação. 
O que a Escola Ensina? 
A escola interpreta erradamente a realidade da criança, não leva em conta que 
existem duas realidades diferentes: 
1. Há crianças que chegam à escola com a finalidade de aprender a ler as 
histórias e revistas, escrever, manusear materiais didáticos, jogos que 
diariamente tem contato em casa e não será novidade para eles. Será óbvio 
o papel da escola. 
2. Há crianças que nunca tiveram contato com materiais didáticos (lápis, 
borracha, etc.) e muito menos viram seus pais manuseá-los, quando 
chegam à escola não sabem o que fazer, ou seja, não se interessam, pois não 
sabem a finalidade, acham que será útil pelo menos para saberem escrever 
seus nomes em documentos importantes. 
A escola esconde mais do que mostra e cobra de seus alunos conhecimentos 
plenos. Segundo Soares (2011), “alfabetizar letrando significa orientar a criança 
para que aprenda a ler e a escrever, levando-a a conviver com práticas reais de leitura 
e de escrita”. Cabe ao educador perceber as necessidades e os momentos certos para 
intervirem no trabalho individual e coletivo, dentro desta nova perspectiva de 
ambiente alfabetizador. O mediador Iniciará esse processo interferindo no ambiente 
físico da sala de aula (como disposição dos móveis pela escola), além da organização 
da turma em grupos, duplas e a utilização de material didático-pedagógico. 
Para Cagliari, o professor deve assumir o comando de seu trabalho e não abrir 
mão disso. Segundo ele não será o Ministério da Educação, nem a Secretaria Estadual 
ou Municipal de Educação, nem o diretor da escola, nem a coordenação, associação 
de pais e mestres nem monitoria de alfabetização, nem cartilhas ou livros que devem 
impor ao professor o que fazer. 
Antes de mais nada, é preciso salvar o direito sagrado de cátedra. Na 
educação se propõe, e não se impõe. Quando a autoridade - seja de quem for - se 
impõe à razão do professor, significa que a educação perdeu seu sentido e tronou-se 
uma máquina de produzir resultados intelectuais. A educação vive da criatividade 
de todos. (Cagliari,210,p.112). 
Nesse sentido as atividades precisam ser significativas, fazer sentido para 
torná-las parte da realidade dos alunos, as mesmas deverão ser trabalhadas a partir 
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do seu contexto global para as particularidades. Ou seja, é a partir de um contexto 
que se constituirá todo o processo das unidades da escrita sugeridas no texto. 
 
 
Políticas Públicas: As Políticas Públicas são as diretrizes de ações, metas e planos que 
os governos (nacionais, estaduais ou municipais) traçam para alcançar o bem-estar 
da sociedade e o interesse público. Elas ditam as regras e procedimentos para as 
relações entre poder público e sociedade, mediações entre atores da sociedade e do 
Estado. São, nesse caso, políticas explicitadas, sistematizadas ou formuladas em 
documentos (leis, programas, linhas de financiamentos) que orientam ações que 
normalmente envolvem aplicações de recursos públicos. 
Alfabetização: Ensino do código da língua escrita e das habilidades de ler e escrever. 
Analfabetismo: Termo utilizado para caracterizar aqueles que não sabem ler nem 
escrever. 
Letramento: Processo de aprendizagem e compreensão das funções da leitura e da 
escrita como práticas sociais. 
PNE: Plano Nacional da Educação, que visa afunilar as atribuições e competências 
aos estados, municípios e comunidades, traçando algumas metas a serem cumpridas 
em busca de um ensino de qualidade e igualitário. 
PCN: Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade 
para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e 
garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando 
discussões, pesquisas e recomendações,subsidiando a participação de técnicos e 
professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, 
com menor contato com a produção pedagógica atual. 
 
 
 
 
 
 
 
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LIPPE, Eliza Marcia Oliveira. Didática da Alfabetização e do Letramento: A 
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KUMADA, Kate Mamhy Oliveira. Didática da Alfabetização e do Letramento: A 
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FARIAS, Rosemeire L. Didática da Alfabetização e do Letramento: Competências 
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KUMADA, Kate Mamhy Oliveira. Didática da Alfabetização e do Letramento: 
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BORGES, Elaine S. Didática da Alfabetização e do Letramento: Políticas de promoção 
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