alfabetizacao_e_letramento_desenvolvimento_e_apropriacao

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Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6583-7
9 7 8 8 5 3 8 7 6 5 8 3 7
Código Logístico
59177
Alfabetização e Letram
ento: D
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ento e Apropriação
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A alfabetização é um assunto envolto em inúmeras dis-
cussões, não apenas na esfera acadêmica, mas também 
entre os profissionais que se encontram em sala de aula. 
Essas discussões são abordadas, nesta obra, por meio 
do estudo do processo de alfabetização, dos conheci-
mentos linguísticos essenciais ao professor alfabetizador 
e da abordagem psicogenética fundamentada na teoria 
da psicogênese da língua escrita. 
Esta obra traz também algumas questões práticas que 
contribuem para otimizar a atuação do professor, tor-
nando-a mais significativa. Como o processo de alfa-
betização está intimamente relacionado ao letramento, 
são discutidos alguns dos desafios em formar crianças 
leitoras e produtoras de texto que sejam protagonistas da 
própria aprendizagem.
Alfabetização 
e letramento: 
desenvolvimento e 
apropriação 
Luciane Rolim de Moura Vilain
IESDE BRASIL
2020
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
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detentor dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A.
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
V745a
Vilain, Luciane Rolim de Moura
Alfabetização e letramento : desenvolvimento e apropriação / 
Luciane Rolim de Moura Vilain. - 1. ed. - Curitiba [PR] : IESDE, 2020.
92 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6583-7
1. Alfabetização. 2. Letramento. 3. Prática de ensino. I. Título.
20-62152 CDD: 372.416
CDU: 37.091.33:028.1
Luciane Rolim de 
Moura Vilain
Especialista em educação infantil pela Universidade 
Positivo (UP). Licenciada em Pedagogia pelo Centro 
Universitário de Maringá (UniCesumar) e em Letras 
– Português pela Universidade Federal do Paraná 
(UFPR). Bacharel em Direito pela Pontifícia Universidade 
Católica do Paraná (PUCPR). Atualmente, é autora e 
editora de livros didáticos, além de professora dos anos 
iniciais do ensino fundamental.
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SUMÁRIO
1 Alfabetização: uma palavra, muitas representações 9
1.1 Concepções e métodos de alfabetização 9
1.2 Escrita alfabética como código ou sistema notacional 15
1.3 Aprendizagem inicial da língua escrita 19
2 Psicogênese da língua escrita 26
2.1 As ideias de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky 26
2.2 Fases do processo de aprendizagem da escrita 31
2.3 Consequências das abordagens socioconstrutivistas 37
3 Conhecimentos linguísticos necessários ao alfabetizador 41
3.1 Relações entre oralidade, leitura e escrita 42
3.2 Consciência fonológica e consciência fonêmica 46
3.3 Apropriação da ortografia 51
4 A prática alfabetizadora na atualidade 58
4.1 Questões práticas da alfabetização 58
4.2 Ludicidade e significatividade na alfabetização 67
4.3 Planejamento e organização do trabalho pedagógico 70
5 Os desafios de alfabetizar, letrar e formar leitores 75
5.1 Alfabetização e letramento como eixos norteadores da prática 
pedagógica 75
5.2 Crianças leitoras e produtoras de textos desde a tenra idade 80
5.3 Avaliação no processo de alfabetização e letramento 87
A alfabetização é um assunto envolto em inúmeras discussões, não apenas 
na esfera acadêmica, mas também entre os profissionais que se encontram 
em sala de aula – mesmo aqueles que já têm certa experiência profissional. 
Tais discussões se devem, em grande parte, aos recorrentes resultados insa-
tisfatórios do Brasil em avaliações educacionais, em âmbito nacional e inter-
nacional. Trata-se, portanto, de uma questão bastante ampla, que vai muito 
além da, assim chamada por alguns autores, questão dos métodos, pois não se 
reduz à simples escolha por um método ou outro.
Nesta obra, veremos que o processo de alfabetização exige do professor 
muitos conhecimentos, e a maneira como esse processo é encarado pode 
gerar consequências diversas. Analisaremos a abordagem psicogenética, por 
intermédio do estudo da teoria da psicogênese da língua escrita e do deba-
te acerca de suas consequências. Verificaremos quais são os conhecimentos 
linguísticos essenciais ao professor alfabetizador, além de algumas questões 
práticas que contribuem para otimizar suas intervenções e tornar sua atua-
ção mais significativa. Por fim, debateremos como o processo de alfabetização 
está intimamente relacionado ao letramento, abordando alguns dos desafios 
em formar crianças leitoras e produtoras de texto que sejam protagonistas da 
própria aprendizagem.
Bons estudos!
APRESENTAÇÃO
Alfabetização: uma palavra, muitas representações 9
Alfabetizar é um ato de muita satisfação para os educadores 
e, ao mesmo tempo, é algo extremamente desafiador. É de 
conhecimento geral que existem controvérsias no que diz respeito 
aos métodos de alfabetização, principalmente porque, no dia a dia 
da convivência entre aluno e professor, as teorias podem acabar 
não condizendo com a realidade.
Neste capítulo, conheceremos alguns dos diversos conceitos e 
métodos de alfabetização, além de discutirmos as implicações de 
se adotar ou não determinadas concepções e o olhar de alguns 
teóricos sobre o tema. O objetivo aqui é trazer questões para 
refletirmos sobre as diferentes maneiras de se enxergar a escrita 
alfabética, assim como as consequências de estudar esse processo 
como sendo a aprendizagem inicial da língua escrita.
Alfabetização: uma 
palavra, muitas 
representações
1
1.1 Concepções e métodos de alfabetização 
Vídeo Nesta seção, abordaremos alguns aspectos históricos da alfabeti-
zação no Brasil para compreendermos a situação dela na atualidade. 
Trata-se de um assunto historicamente envolto em dificuldades, fra-
cassos, controvérsias e polêmicas. As constantes mudanças de para-
digmas, concepções e métodos de alfabetização ao longo do tempo no 
Brasil, sobretudo a partir das últimas décadas do século XIX, têm sido 
ensejadas pelos frequentes – e persistentes – baixos índices denuncia-
dos por avaliações tanto de abrangência nacional, como o Sistema de 
10 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
Avaliação da Educação Básica (Saeb) 1 , quanto internacional, Programa 
Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) 2 .
Primeiramente, é necessário conceituarmos o que é um método de 
alfabetização. De acordo com Soares (2017), essa expressão é comu-
mente confundida com cartilhas, manuais didáticos, artefatos pedagó-
gicos etc. Entretanto, método de alfabetização, segundo a autora, é um 
conjunto de procedimentos que devem estar fundamentados em teo-
rias e princípios. Eles devem orientar a aprendizagem inicial da leitura 
e da escrita pela criança, ou seja, a alfabetização.
No Brasil, durante décadas, vigorou a controvérsia sobre quais mé-
todos seriam mais eficientes: se os métodos sintéticos, que começam 
a partir de fragmentos linguísticos, ou seja, que partem da letra, do 
fonema ou da sílaba para chegar à palavra, por exemplo soletração, 
silabação e métodos fônicos; ou os métodos analíticos (globais), que 
partem de unidades maiores da língua, como uma frase ou um conto, 
por exemplo. Entre os métodos analíticos destacam-se a palavração, a 
sentenciação e o método de contos (CARVALHO, 2008). Tal controvérsia 
se estendeu até os anos 1980, com sucessivas mudanças de metodo-
logias, não apenas noâmbito da alfabetização, mas também na educa-
ção como um todo.
Exemplos de métodos sintéticos
Com base na memorização, o método de soletração combina as letras do alfabeto a 
estímulos visuais e auditivos. O método de silabação apresenta listas compostas por 
sílabas de diferentes padrões – é o chamado ba-be-bi-bo-bu. Os métodos fônicos, por 
sua vez, chamam a atenção do aprendiz para a dimensão sonora da língua, explorando 
primeiro fonemas (sons) isolados, para depois partir para outras unidades linguísticas. 
Exemplos de métodos analíticos
O método da palavração parte da análise de palavras-chave e da formação de novas 
palavras com as sílabas. Já o método da sentenciação parte da análise global de 
frases, para depois analisar palavras e em seguida suas sílabas. O método de contos, 
como o nome revela, trabalha primeiramente o conto, ou seja, uma breve história 
que, muitas vezes, é desmembrada em partes menores (facilitando assim sua me-
morização), para depois passar à análise das palavras.
O Saeb é “um conjunto de 
avaliações externas em larga 
escala que permite ao Inep 
realizar um diagnóstico da 
educação básica brasileira e de 
fatores que podem interferir 
no desempenho do estudante” 
(BRASIL, 2019c).
1
 O Pisa “é uma iniciativa de ava-
liação comparada, aplicada de 
forma amostral a estudantes 
matriculados a partir do 7º 
ano do ensino fundamental 
na faixa etária dos 15 anos, 
idade em que se pressupõe o 
término da escolaridade básica 
obrigatória na maioria dos 
países” (BRASIL, 2019b).
2
Assim como Soares (2017), 
apenas nesta seção e em outros 
poucos contextos trataremos 
a palavra alfabetização como 
sinônimo de aprendizagem 
inicial da língua escrita. O 
conceito é mais complexo e será 
abordado de modo mais amplo 
na seção 1.3.
Importante
Alfabetização: uma palavra, muitas representações 11
Braslavsky (1971 apud CARVALHO, 2008) afirma que os métodos 
evoluíram e ganharam legitimidade em vias alternativas mistas, os cha-
mados métodos analítico-sintéticos, que buscam combinar aspectos de 
ambas as abordagens teóricas. De acordo com essa concepção, o traba-
lho de compreensão do texto é feito paralelamente ao de identificação 
dos fonemas e explicitação sistemática das relações entre letras e sons.
Ainda que guardem diferenças significativas, tanto os métodos sin-
téticos quanto os analíticos, mesmo na versão híbrida mencionada no 
parágrafo anterior, limitam-se à aprendizagem do sistema alfabético-
-ortográfico da escrita. De acordo com Soares (2017), isso significa di-
zer que, nesses métodos, as palavras são selecionadas especificamente 
para serem objeto de análise, para serem decompostas em sílabas e 
fonemas de maneira descontextualizada. Do mesmo modo, as frases e 
os textos são criados artificialmente para serem decompostos em pa-
lavras, sílabas e fonemas.
A autora, ao discorrer sobre os métodos sintéticos e analíti-
cos, prossegue:
Assim, nas duas orientações, o domínio do sistema de escrita é 
considerado condição e pré-requisito para que a criança desen-
volva habilidades de uso da leitura e da escrita, lendo e produ-
zindo textos reais, isto é: primeiro, é preciso aprender a ler e a 
escrever, verbos nesta etapa considerados intransitivos, para 
só depois de vencida essa etapa tornar esses verbos transitivos, 
atribuir-lhes complementos: ler textos, livros, escrever histórias, 
cartas... (Soares, 2005). Também o pressuposto, nas duas orien-
tações, é o mesmo – o de que a criança, para aprender o siste-
ma de escrita, depende de estímulos externos cuidadosamente 
selecionados ou artificialmente construídos com o único fim de 
levá-la a apropriar-se da tecnologia da escrita. (SOARES, 2017, p. 
19, grifos do original)
Em meados dos anos 1980, surgiu o paradigma cognitivista, fun-
dado na epistemologia genética de Piaget e difundido no Brasil espe-
cialmente por intermédio dos estudos de Emilia Ferreiro. Nesse novo 
paradigma, oposto à ideia de que a aprendizagem na alfabetização 
depende da escolha do método, o foco deixa de recair no método 
e passa a se situar no aprendiz, que constrói progressivamente o 
princípio alfabético. Com essa nova visão construtivista, passa-se a 
requerer que sejam proporcionadas ao aprendiz situações em que ele 
Site
No site Plataforma do 
letramento é possível visualizar 
o infográfico Das primeiras 
letras aos multiletramentos: 
caminhos na história e 
compreender a evolução das 
práticas de alfabetização no 
Brasil, desde o final do século 
XIX até os dias atuais.
Disponível em: http://www.
plataformadoletramento.org.br/
hotsite/infografico-letramento/. 
Acesso em: 20 out. 2019.
A teoria de Piaget denomina-se 
epistemologia genética por 
ter como objetivo explicar 
a gênese do conhecimento. 
Piaget buscou compreender 
como o ser humano constrói 
suas estruturas de pensamento, 
uma vez que ao longo da vida o 
sujeito passa por diversas etapas 
de desenvolvimento, que vão 
desde o menor para o maior em 
níveis de complexidade.
Saiba mais+
12 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
interaja com materiais reais de leitura, e não forjados especificamen-
te para essa finalidade.
Em paralelo, segundo Alexandroff (2013), tomou força a corrente 
sociointeracionista, com a divulgação das ideias de Lev Vygotsky. De 
acordo com o psicólogo russo, o processo de apropriação da escrita se 
dá primeiro nas interações sociais, para depois ser internalizado pelo 
aprendiz. Para essa concepção, toda a aprendizagem, em um primeiro 
momento, é feita socialmente e, de maneira gradativa, vai se tornando 
uma construção individual.
Com o tempo, a batalha que antes era entre métodos sintéticos e 
analíticos, denominados métodos “tradicionais”, transformou-se em 
oposição entre estes e a chamada desmetodização proposta pelo cons-
trutivismo, ou seja, a desvalorização do método como elemento deter-
minante para a alfabetização (SOARES, 2017).
De acordo com Soares (2004), esse novo paradigma relacionado ao 
construtivismo, apesar de ter trazido importantes contribuições para 
os estudos da alfabetização, acabou levando a alguns equívocos em 
sua aplicação. Isso se deu em razão de falsas interpretações e inferên-
cias, incluindo uma suposta incompatibilidade entre o paradigma con-
ceitual psicogenético e a proposta de métodos de alfabetização. Em 
outras palavras, tal equívoco de interpretação levou a certa rejeição 
aos métodos, fossem eles sintéticos ou analíticos, como se a esses mé-
todos, ditos tradicionais, se esgotassem todas as possibilidades meto-
dológicas para a aprendizagem da leitura e da escrita. Ainda de acordo 
com a autora,
dirigindo-se o foco para o processo de construção do sistema de 
escrita pela criança, passou-se a subestimar a natureza do obje-
to de conhecimento em construção, que é, fundamentalmente, 
um objeto linguístico constituído, quer se considere o sistema 
alfabético quer o sistema ortográfico, de relações convencionais 
e frequentemente arbitrárias entre fonemas e grafemas. Em 
outras palavras, privilegiando a faceta psicológica da alfabetiza-
ção, obscureceu-se sua faceta linguística – fonética e fonológica. 
(SOARES, 2004, p. 11)
Decorrente de tais interpretações errôneas, Soares (2004, p. 9) explica 
que vigorou o entendimento de que, por meio do “convívio intenso com o 
material escrito que circula nas práticas sociais, ou seja, do convívio com a 
cultura escrita, a criança se alfabetizaria”. A alfabetização acabou perden-
Alfabetização: uma palavra, muitas representações 13
do sua especificidade, pois, nas palavras da referida autora, foi de certa 
forma obscurecida pelo letramento.
Assim, o que era para ser uma mudança de paradigma benéfica para 
o objetivo de suplantar os resultados negativos em avaliações de níveis 
de alfabetização da população em processo de escolarização, acabou por 
agravar esse quadro.
Em consequência disso, o movimento pendular de debates e alter-
nância entre os métodos de alfabetização ressurgiu, sobretudo com a 
publicação do documentoPolítica Nacional de Alfabetização (PNA)(BRASIL, 
2019d), instituído pelo Decreto n. 9.765 (BRASIL, 2019a). Ao priorizar o 
desenvolvimento de habilidades de consciência fonêmica e a decodifica-
ção de palavras, a PNA põe o método fônico em evidência novamente, 
fundamentando-se nas ciências cognitivas, o qual até então não mais 
figurava no discurso acadêmico hegemônico, tampouco nas orientações 
curriculares – a exemplo dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) 
e mais recentemente da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), docu-
mentos que consideram tanto o alfabetizar quanto o letrar.
Soares (2004; 2017) assevera que é um equívoco dissociar alfabeti-
zação e letramento porque o ingresso da criança no mundo da escrita 
ocorre simultaneamente por ambos os processos: alfabetização, isto 
é, aquisição do sistema convencional de escrita, e pelo letramento, ou 
seja, o desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema nas práti-
cas sociais que envolvem a língua escrita.
A solução dada pela autora é, portanto, conciliar os dois processos:
o que se propõe é, em primeiro lugar, a necessidade de reco-
nhecimento da especificidade da alfabetização, entendida como 
processo de aquisição e apropriação do sistema da escrita, alfa-
bético e ortográfico; em segundo lugar, e como decorrência, a 
importância de que a alfabetização se desenvolva num contexto 
de letramento – entendido este, no que se refere à etapa inicial 
da aprendizagem da escrita, como a participação em eventos va-
riados de leitura e de escrita, e o consequente desenvolvimento 
de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais 
que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a 
essas práticas; em terceiro lugar, o reconhecimento de que tanto a 
alfabetização quanto o letramento têm diferentes dimensões, ou 
facetas, a natureza de cada uma delas demanda uma metodologia 
diferente, de modo que a aprendizagem inicial da língua escrita 
exige múltiplas metodologias [...]. (SOARES, 2004, p. 16)
14 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
Então, de acordo com essa visão, é possível compreender que os 
métodos, em sua dimensão pedagógica, ou seja, na prática do contexto 
de ensino, são instrumentos que, sem se configurarem fatores deter-
minantes, contribuem para a aprendizagem inicial da língua escrita em 
suas várias facetas, proporcionando ao aprendiz o exercício simultâneo 
de múltiplas e diferenciadas competências.
Vale ressaltar que Soares (2017) cita as três principais facetas de 
inserção do aprendiz no mundo da escrita:
Letramento
Faceta 
interativa: 
considera a língua 
escrita como veículo de 
interação entre as pessoas, 
de expressão e de 
compreensão de 
mensagens. 
Faceta 
sociocultural: 
diz respeito aos 
usos, funções e valores 
atribuídos à escrita 
em contextos 
socioculturais. 
Faceta 
linguística: 
diz respeito à 
aprendizagem do 
sistema alfabético-
-ortográfico.
Alfabetização
Soares (2017), ao abordar o que ela chama de a questão dos métodos, 
afirma que não há uma resposta única para essa questão, e sim várias. Se-
gundo ela, a questão não se resolve com um método, e sim com múltiplos 
métodos, o que a levou a substituir a expressão métodos de alfabetização 
por alfabetizar com método, o que significa “orientar a criança por meio de 
procedimentos que, fundamentados em teorias e princípios, estimulem e 
orientem as operações cognitivas e linguísticas que progressivamente a 
conduzam a uma aprendizagem bem-sucedida da leitura e da escrita em 
uma ortografia alfabética” (SOARES, 2017, p. 331).
Carvalho (2008, p. 19) propõe algumas questões a serem respondi-
das quando, nas condições concretas da escola brasileira, o alfabetiza-
dor escolhe por um ou outro método dentre os diversos disponíveis:
 • Em primeiro lugar, qual é a concepção de leitura e de leitor que 
sustenta o método? Estão combinados os objetivos de alfabetizar 
e letrar, isto é, a preocupação em ensinar o código alfabético é 
tão presente quanto o objetivo de desenvolver a compreensão 
de leitura? São previstas maneiras de sistematizar os conheci-
mentos sobre as relações entre letras e sons? Há interesse em 
No vídeo Métodos de alfabe-
tização, publicado pelo Canal 
Futura, podemos assistir à 
entrevista em que a professora 
Magda Soares (UFMG) responde 
a questionamentos sobre os 
métodos ideais para alfabetizar 
e comenta os desafios de ensi-
nar em múltiplas linguagens.
Disponível em: https://youtu.
be/mAOXxBRaMSY. Acesso em: 
20 out. 2019.
Vídeo
Alfabetização: uma palavra, muitas representações 15
motivar os aprendizes para gostar de ler?
 • A fundamentação teórica do método é conhecida e faz sentido?
 • As etapas ou procedimentos de aplicação são coerentes com os 
fundamentos do método?
 • O material didático é acessível, simples e de baixo custo?
 • Há evidências de que o método foi experimentado com êxito 
em um número significativo de turmas, em contextos escola-
res diferentes?
 • O que dizem os professores e pesquisadores sobre a aplicação 
e os resultados? 
Ainda segundo Carvalho (2008), se as respostas encontradas forem 
satisfatórias, há possibilidade de que o método escolhido (se bem apli-
cado) proporcione bons resultados. Afinal, mais do que se preocupar 
se o método escolhido é eficaz ou não, o professor precisa estar ciente 
de seus objetivos e seguro de suas opções metodológicas – o que por 
si é a própria confirmação de que vai obter êxito em sua missão de 
mediar as aprendizagens no processo de alfabetização.
Segundo Magda Soares, o que 
são os métodos de alfabetização?
Atividade 1
1.2 Escrita alfabética como código ou sistema 
notacional Vídeo
Diversos autores, como Magda Soares e Artur Gomes de Morais, 
postulam a preferência da expressão sistema notacional para se referir 
à escrita alfabética, em detrimento de palavras como código, decodificar 
e codificar. Esses especialistas acreditam que essas três últimas trans-
mitem uma ideia errônea e simplificada acerca do trabalho cognitivo 
que o aprendiz precisa fazer para se alfabetizar (MORAIS, 2012).
Soares (2017, p. 46) elucida essa questão da seguinte forma:
Na verdade, um código é, em seu sentido próprio, um sistema 
que substitui (como o código Morse, a escrita em Braille) ou 
esconde (como códigos de guerra, criados para garantir a se-
gurança de comunicações) os signos de um outro sistema já 
existente – por exemplo, é possível criar um código para subs-
tituir ou esconder os grafemas do sistema alfabético por outros 
signos. Consequentemente, se considera-se seu significado li-
teral, o verbo codificar denota a utilização de um sistema de 
sinais ou sinos que substituem os grafemas do sistema alfa-
bético, e o verbo decodificar denota, literalmente, a decifração 
de sinais ou signos traduzindo-os para o sistema alfabético. 
16 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
Assim, este, o sistema alfabético, é o sistema primeiro, não é 
um sistema de substituição de outro preexistente – não é um 
código, a não ser que se considerasse que os grafemas “substi-
tuem” os sons da fala, o que não é linguisticamente verdadeiro: 
os grafemas representam os sons da fala, e o sistema de escrita 
alfabético foi inventado como um sistema de representação, não 
como um código. (SOARES, 2017, p. 46, grifos do original)
A questão central é, portanto, refletir sobre o que é a escrita alfa-
bética e o seu aprendizado. É necessário pensar sobre aquilo que se 
deseja registrar por meio da escrita alfabética: o significado da palavra 
ou a sua sequência de sons? O aprendiz não precisa somente memori-
zar a letra e seu respectivo som, mas também compreender o que esse 
sistema registra no papel, quais são os significados ali presentes.
Abordando as consequências práticas de se adotar uma ou ou-
tra visão sobre a língua escrita, Ferreiro (2001) nos traz importantes 
ensinamentos a esse respeito. Para ela, se a escrita é vista como um 
código que transcreve as unidades sonoras em unidades gráficas,é evi-
denciada apenas a discriminação perceptiva (visual e auditiva). Como 
consequência, basta realizar exercícios de discriminação para treinar 
a leitura e a escrita, pois a linguagem é reduzida a um amontoado de 
sons, anulando-se o signo linguístico 3Com base nos trabalhos 
de Ferdinand de Saussure, 
Emilia Ferreiro concebe o 
signo linguístico como a união 
indissolúvel entre significante 
(imagem acústica) e significado 
(conteúdo semântico) – por 
exemplo, a palavra cadeira 
(significante) e o conceito de 
cadeira (significado).
3
 ao dissociar o significante sono-
ro do significado.
Por outro lado, se a aprendizagem da língua escrita é concebida 
como a compreensão do modo de construção de um sistema de re-
presentação, Ferreiro (2001) assevera que a questão central é justa-
mente compreender a natureza desse sistema de representação. Pois, 
ao compreender características do sistema de escrita (em vez de rea-
lizar treinos de sons isolados e sem sentido), o aprendiz se torna cada 
vez mais apto a aplicar esse conhecimento nas mais variadas situações 
de contato com a língua escrita. Isso significa que o aprendiz se torna 
capaz de realizar abstrações, estendendo o que aprendeu a situações 
nunca vistas antes. Por exemplo, se ele sabe que gato se escreve com a 
sílaba inicial ga, consegue identificar que é preciso selecionar as letras 
g e a ao reconhecer que a palavra galo começa com essa mesma sílaba.
De acordo com as premissas de Morais (2012), é necessário que o 
professor auxilie as crianças desde cedo a entenderem as propriedades 
do sistema alfabético e tenha sempre em mente que a consciência fo-
nológica exerce um papel de destaque na caminhada da alfabetização. 
Por que a escrita alfabética 
deve ser considerada um sis-
tema notacional e não apenas 
um código?
Atividade 2
Alfabetização: uma palavra, muitas representações 17
O autor acredita que o desenvolvimento da escrita alfabética envolve 
um trabalho conceitual complexo, geralmente desconsiderado pelos 
métodos tradicionais de alfabetização. Cada criança reconstrói em sua 
mente o sistema alfabético. Usamos o termo reconstrução, pois não se 
trata de inventar um novo sistema ou de descobrir, pois esse último 
termo está vinculado à ideia errônea de que a criança deve descobrir 
tudo sozinha.
A visão tradicional de alfabetização contempla a escrita como um 
simples código da língua oral, pressupondo que o aluno aprende por 
repetição e memorização. Acerca disso, ao comentar especificamente 
sobre os métodos fônico e silábico, Morais (2012) argumenta:
Os dois métodos têm, portanto, uma visão adultocêntrica, isto 
é, enxergam o funcionamento infantil como idêntico ao adulto. 
Ambos partem do pressuposto de que as crianças, naturalmen-
te e sem dificuldades, já pensariam, desde cedo, que as letras 
“substituem sons das palavras que pronunciamos”. Essa visão 
simplista é o que justificaria a solução de, simplesmente, trans-
mitir-lhes, de forma pronta, as informações sobre correspondên-
cias som-grafia. (MORAIS, 2012, p. 31)
Assim, para os adeptos dos métodos tradicionais de ensino, uma 
boa cartilha e um plano de ensino bem controlado são a garantia para 
uma alfabetização satisfatória – e por essa razão são chamados de 
associacionistas ou empiristas. Porém, isso só funcionaria se a criança 
estivesse no estágio de prontidão para, em seguida, receber os ensi-
namentos que lhe seriam transmitidos em doses homeopáticas. De 
acordo com essa concepção, a escrita alfabética seria reduzida a um 
código, o qual, para ser aprendido, dependeria de treinos e repetições 
das formas gráficas e seus respectivos sons.
Morais (2012), recorrendo à teoria da psicogênese da língua escrita 4
Desenvolvida por Emilia 
Ferreiro e Ana Teberosky, essa 
teoria afirma que as crianças 
trazem consigo uma concep-
ção sobre a escrita, e que, 
portanto, não procede a ideia 
de que os aprendizes precisam 
estar prontos (ter prontidão) 
para se alfabetizar.
4, 
ressalta que é necessário reconhecer que o aprendiz da escrita alfabéti-
ca não tem na sua mente as propriedades do sistema de maneira pron-
ta, dada ou disponível. Ele ainda não sabe como as letras funcionam e 
tem sobre a escrita uma visão diferente da que os adultos têm. É por isso 
que, em uma etapa inicial, não faz sentido ficar pronunciando fonemas 
isolados e repetindo a leitura de sílabas e palavras que comecem com 
determinado fonema.
Desse modo, de acordo com a perspectiva psicogenética, o aprendiz 
precisa compreender as propriedades do alfabeto como sistema no-
De acordo com a perspectiva 
associacionista/empirista, o mé-
todo é fator determinante para 
o sucesso da alfabetização, uma 
vez que considera que o apren-
diz adquire os conhecimentos 
por meio de transmissão, 
repetição e memorização.
Saiba mais+
18 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
tacional, para que possa dominar o sistema de escrita alfabética (SEA) 
(MORAIS, 2012). Nesse sentido, é sempre importante que o professor 
tenha em mente quais são as propriedades desse sistema (Figura 1) 
que o aprendiz precisa reconstruir, com a ajuda do professor por meio 
do ensino sistemático, para se tornar alfabetizado.
Figura 1
Propriedades do sistema de escrita alfabética 
Escreve-se com letras 
que não podem ser 
inventadas, que têm um 
repertório finito e que são 
diferentes de números e 
de outros símbolos.
As 
letras têm 
formatos fixos e 
pequenas variações que 
produzem mudanças em 
sua identidade (p, q, b, d), 
embora uma letra assuma 
formatos variados (P, 
p, P, p).
A ordem das 
letras no interior 
da palavra não pode 
ser mudada.
Casa ≠ Saca.
Uma letra 
pode se repetir no 
interior de uma palavra 
e em diferentes palavras, 
ao mesmo tempo em 
que distintas palavras 
compartilham as 
mesmas letras.
Nem todas as 
letras podem ocupar 
certas posições no interior 
das palavras, como a letra n 
antes de p e b, por exemplo, 
e nem todas as letras 
podem vir juntas de 
quaisquer outras.
As letras 
notam ou 
substituem a pauta 
sonora das palavras que 
pronunciamos e nunca levam 
em conta as características 
físicas ou funcionais 
dos referentes que 
substituem.
Alfabetização: uma palavra, muitas representações 19
As letras notam 
segmentos sonoros 
menores que as 
sílabas orais que 
pronunciamos.
As letras têm 
valores sonoros 
fixos, apesar de muitas 
terem mais de um valor 
sonoro, como a letra s, 
e certos sons, como /ç/, 
poderem ser notados com 
mais de uma letra, ss, 
como em posso.
Além das 
letras, na escrita 
de palavras usam-se, 
também, algumas sinais 
(acentos) que podem 
modificar a tonicidade, omo 
em ô e ó, ou o som das 
letras ou sílabas onde 
aparecem.
As sílabas 
podem variar quanto 
às combinações entre 
consoantes e vogais, mas 
a estrutura predominante 
no português é a sílaba CV 
(consoante-vogal), onde todas 
as sílabas contêm, ao 
menos, uma vogal.
Fonte: Elaborada pela autora com base em Morais, 2012, p.51.
Com base nessas propriedades, fica claro que um novo conhecimen-
to do sistema alfabético não emerge simplesmente do mundo exterior, 
a partir das informações transmitidas pelo professor. Tal conhecimen-
to “pressupõe um percurso evolutivo, de reconstrução, no qual a ativi-
dade do aprendiz é o que gera, gradualmente, novos conhecimentos 
rumo à ‘hipótese alfabética’” (MORAIS, 2012, p. 52).
Portanto, classificar o sistema de escrita como um código, portanto, 
além de um equívoco, trata-se de um reducionismo, pois não leva em conta 
toda a complexidade e o desafio que a escrita representa para o aprendiz.
1.3 Aprendizagem inicial da língua escrita 
Vídeo Em virtude do desenvolvimento social, cultural, econômico e políti-
co pelo qual o Brasil passou durante o século XX, os limites do ensino 
e aprendizagem da língua escrita foram se ampliando gradativamente. 
Isso ocasionou a introdução, na década de 1980, do conceito de letra-
mento, que diz respeito às práticas sociais da leitura e da escrita. 
20 Alfabetização e letramento:desenvolvimento e apropriação
Ao comentar a respeito, Soares pontua:
Surge então o termo letramento, que se associa ao termo alfabe-
tização para designar uma aprendizagem inicial da língua escrita 
entendida não apenas como a aprendizagem da tecnologia de 
escrita – do sistema alfabético e suas convenções –, mas também 
como, de forma abrangente, a introdução da criança às práticas 
sociais da língua escrita. (SOARES, 2017, p. 27, grifo do original)
Dessa maneira, a expressão aprendizagem inicial da língua escrita é 
abrangente e tem sido usada por diversos teóricos para designar a práti-
ca que considera os processos de alfabetização e letramento de maneira 
simultânea e indissociável, ainda que mantenham suas especificidades.
Pode-se considerar que tal expressão, por sua amplitude, abarca 
as três facetas de inserção no mundo da escrita, já mencionadas ante-
riormente: 1) a faceta linguística, que diz respeito à aprendizagem do 
sistema alfabético-ortográfico; 2) a faceta interativa, que considera a 
língua escrita como veículo de interação entre as pessoas, de expres-
são e de compreensão de mensagens; e 3) a faceta sociocultural, que 
se refere aos usos, funções e valores atribuídos à escrita em contextos 
socioculturais. A primeira faceta se refere à alfabetização, a segunda e 
terceira são relativas ao letramento e as três, em conjunto, formam um 
todo que se denomina aprendizagem inicial da língua escrita.
Ainda que mantenham contato com a língua escrita antes de atingi-
rem a idade escolar, as crianças geralmente ingressam na escola sem 
entender que escrevemos com letras e que as letras representam sons. 
É necessário, pois, ensinar essas relações a elas, o que nos faz questio-
nar: Quando começar o ensino sistemático do sistema de escrita alfa-
bética? Existe uma idade certa para alfabetizar?
Iniciamos a resposta a essas indagações mencionando alguns mar-
cos legislativos importantes:
 • A Lei n. 11.274/2006 alterou diversos artigos da Lei n. 9.394/1996, 
conhecida como Lei de Diretrizes e Bases (LDB), por estabelecer as 
diretrizes e bases da educação nacional. Com essa alteração, a du-
ração do ensino fundamental passou de oito para nove anos, com 
matrícula obrigatória das crianças a partir dos seis anos de idade.
 • O Pacto Nacional para Alfabetização na Idade Certa (Pnaic) foi 
criado em 2012 com o objetivo de fornecer formação docente e 
Alfabetização: uma palavra, muitas representações 21
garantir que todas as crianças soubessem ler e escrever até os 8 
anos, ou seja, ao concluir o 3º ano.
 • A meta 5 do Plano Nacional de Educação (PNE), implementado 
pela Lei n. 13.005/2014, prevê a alfabetização de todas as crian-
ças até o fim do 3º ano do ensino fundamental.
 • A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) prevê a alfabetização 
nos dois primeiros anos do ensino fundamental.
 • A Política Nacional de Alfabetização (PNA) tem como uma de 
suas diretrizes a priorização da alfabetização no 1º ano do ensi-
no fundamental.
De acordo com a BNCC (BRASIL, 2017), mesmo que a criança par-
ticipe de diferentes práticas letradas desde o nascimento e nos anos 
que passa na educação infantil, é nos dois primeiros anos do ensino 
fundamental que há a expectativa de alfabetizá-la de fato. O referido 
documento afirma que nesse período a alfabetização deve ser o foco 
da ação pedagógica, com o ensino do alfabeto e da mecânica da escri-
ta/leitura. Assim, conforme a BNCC, para que alguém se torne alfabeti-
zado, deve haver:
o desenvolvimento de uma consciência fonológica (dos fonemas 
do português do Brasil e de sua organização em segmentos so-
noros maiores como sílabas e palavras) e o conhecimento do al-
fabeto do português do Brasil em seus vários formatos (letras 
imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas), além do estabe-
lecimento de relações grafofônicas entre esses dois sistemas de 
materialização da língua. (BRASIL, 2017, p. 88)
Ao se examinar a parte da BNCC que se refere à educação infantil, é 
possível encontrar objetivos de aprendizagem como os exemplificados 
no quadro a seguir:
Quadro 1
Objetivos de aprendizagem (4 anos a 5 anos e 11 meses).
Campo de experiências “escuta, fala, pensamento e imaginação”
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)
(EI03EF03) Escolher e folhear livros, procurando orientar-se por temas e ilustrações 
e tentando identificar palavras conhecidas.
(EI03EF05) Recontar histórias ouvidas para produção de reconto escrito, tendo o 
professor como escriba.
(Continua)
22 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
Campo de experiências “escuta, fala, pensamento e imaginação”
(EI03EF06) Produzir suas próprias histórias orais e escritas (escrita espontânea), em 
situações com função social significativa.
(EI03EF08) Selecionar livros e textos de gêneros conhecidos para a leitura de um 
adulto e/ou para sua própria leitura (partindo de seu repertório sobre esses textos, 
como a recuperação pela memória, pela leitura das ilustrações etc.).
(EI03EF09) Levantar hipóteses em relação à linguagem escrita, realizando registros 
de palavras e textos, por meio de escrita espontânea.
Fonte: Brasil, 2017, p. 47-48.
Ao ler tais objetivos, que se destinam a crianças que estão concluin-
do a educação infantil, percebemos claramente a onipresença do le-
tramento. Não há, porém, nenhum indício de ensino sistemático do 
funcionamento do sistema de escrita.
Por outro lado, essa sistematização fica muito clara em diversas ha-
bilidades apresentadas para o 1º ano do ensino fundamental. É pos-
sível verificar, no Quadro 2 a seguir, as habilidades relacionadas às 
convenções da escrita e à correspondência entre fonemas e grafemas.
Quadro 2
Objetivos de aprendizagem (1º ano do ensino fundamental).
Práticas de linguagem Objetos de conhecimento
Habilidades
1º ano
Leitura/escuta (compar-
tilhada e autônoma)
Protocolos de leitura
(EF01LP01) Reconhecer que textos são 
lidos e escritos da esquerda para a direi-
ta e de cima para baixo da página.
Escrita (compartilhada e 
autônoma)
Correspondência 
fonema-grafema
(EF01LP02) Escrever, espontaneamente 
ou por ditado, palavras e frases de forma 
alfabética – usando letras/grafemas que 
representem fonemas.
Análise linguística/semió-
tica (Alfabetização)
Construção do sistema alfa-
bético
(EF01LP05) Reconhecer o sistema de es-
crita alfabética como representação dos 
sons da fala.
Fonte: Brasil, 2017, p. 96-97.
Importantes teóricos da área da alfabetização, como Morais (2012), 
defendem que, para o enfrentamento da desigualdade existente na 
educação brasileira, é necessário que as escolas, ao fim da educação 
infantil, disponibilizem um ensino que permita aos alunos não apenas 
conviver e desfrutar diariamente de práticas de leitura e produção de 
texto, mas também refletir sobre as palavras, brincando com suas di-
Alfabetização: uma palavra, muitas representações 23
mensões sonora e gráfica. Essa reflexão, porém, se dá sem iniciar o en-
sino explícito e sistemático das relações fonema-grafema, o que deve 
ficar reservado ao ensino fundamental.
Essa opção visa respeitar as características dos alunos da educação 
infantil, assegurando-lhes o direito de conviver com a escrita e de refle-
tir sobre ela. Assim, de acordo com Morais (2012):
desde o final da Educação infantil, as crianças podem ser aju-
dadas a desenvolver uma série de conhecimentos sobre aspec-
tos conceituais e convencionais da escrita alfabética. A reflexão 
sobre a dimensão sonora das palavras, apoiada em sua notação 
escrita, de modo a promover determinadas habilidades de cons-
ciência fonológica, nos parece a estratégia principal [...]. O traba-
lho com palavras estáveis, como o nome próprio, e a prática de 
montagem e desmontagem das palavras, com o alfabeto móvel, 
também têm se revelado boas alternativas para auxiliá-las a 
avançar na apropriação do SEA [...].
A priorização de atividades que enfoquem palavras, obviamen-
te, não implicaria perdermos de vista que queremosensinar o 
sistema alfabético e letrar, ao mesmo tempo, sempre. (MORAIS, 
2012, p. 117-118)
A professora Magda Soares, que em 2006 idealizou o projeto Alfa-
letrar, cujo objetivo é promover ações para alfabetização em todas as 
escolas da rede municipal de Lagoa Santa (MG), também defende a al-
fabetização e o letramento desde a educação infantil, ensejado a partir 
de atividades lúdicas – por exemplo, cantigas e parlendas.
Desde que feito com método, como observamos no item 1.1, o pro-
fessor pode contribuir para a aprendizagem da língua escrita pela crian-
ça desde a educação infantil. Soares afirma que as crianças chegam às 
instituições educativas com diversos conhecimentos e cabe a tais insti-
tuições “dar prosseguimento a esses processos, pois seria prejudicial ao 
desenvolvimento e aprendizagem da criança interrompê-los, impedi-los, 
correndo o risco de fazê-los retroceder” (SOARES, 2017, p. 343).
O professor, portanto, consciente de todos os processos envolvidos 
na aprendizagem inicial da língua escrita, pode e deve realizar ações 
sistemáticas no sentido de fazer seus alunos despertarem para a leitu-
ra e para a escrita desde a educação infantil. Dessa forma, ele contribui 
para que esse processo se consolide posteriormente, de maneira pro-
gressiva, célere e tranquila.
No vídeo Leitura e escrita na 
educação infantil, publicado 
pela Nova Escola, Emilia Ferreiro, 
em entrevista concedida em 
2013 à especialista brasileira 
em alfabetização Telma Weisz, 
comenta o que e como as 
crianças podem aprender na 
educação infantil sobre leitura 
e escrita.
Disponível em: https://youtu.
be/0YY7D5p97w4. Acesso em: 
20 out. 2019.
Vídeo
Por que alguns autores preferem 
usar a terminologia aprendiza-
gem inicial da escrita em vez de 
alfabetização?
Atividade 3
24 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Historicamente, a forma de enxergar o processo de ensino e aprendi-
zagem da leitura e da escrita passou por diversas transformações, acar-
retando alterações nas políticas e principalmente nas práticas escolares.
Essas transformações vão desde a visão de alfabetização como acú-
mulo de informações transmitidas pelo professor e assimiladas passiva-
mente pelo aprendiz, até a visão que revela a postura ativa do aprendiz, 
como alguém capaz de refletir e criar hipóteses sobre o sistema de escri-
ta; desde a concepção desta como código até sua concepção como siste-
ma notacional. Contudo, ainda hoje parece haver um descompasso entre 
a teoria e a prática das salas de aula.
Por se tratar de um fenômeno que, segundo Soares (2004), tem muitas 
facetas, o ensino e aprendizagem da língua escrita demanda metodolo-
gias específicas que precisam ser articuladas pelo professor alfabetizador. 
Assim, seu papel deve ser o de mediador desse processo, acompanhando 
a criança na construção de suas hipóteses de escrita, na reflexão sobre o 
sistema alfabético e na compreensão de suas propriedades.
Pautando-se pelas determinações legais, o professor deve estar 
atento aos conhecimentos que as crianças já trazem sobre o funciona-
mento do sistema de escrita e ajudá-las a avançar rumo à aquisição da 
escrita convencional.
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Educação Fundamental, 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
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BRASIL. Lei n. 11.724, de 06 de fevereiro de 2006. Diário Oficial da União, Poder Executivo, 
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em: 6 jan. 2020. 
BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Diário Oficial da União, Poder Executivo, 
Brasília, DF, 25 jun. 2014. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-
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Alfabetização: uma palavra, muitas representações 25
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CARVALHO, M. Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e a prática. 5. ed. Petrópolis: 
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MORAIS, A. G. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012.
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SOARES, M. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2017.
GABARITO
1. De acordo com Soares, a expressão método de alfabetização se refere a um conjunto 
de procedimentos que devem estar fundamentados em teorias e princípios, os quais 
devem orientar a aprendizagem inicial da leitura e da escrita pela criança, e não 
cartilhas, manuais didáticos, artefatos pedagógicos etc.
2. Porque o sistema alfabético não é um sistema de substituição de outro preexistente, 
como ocorre com o código Morse ou a escrita em Braille. Seria um código se 
considerássemos que os grafemas substituem os sons da fala, o que não é 
linguisticamente verdadeiro: os grafemas representam os sons da fala e, portanto, 
trata-se de um sistema de representação ou um sistema notacional.
3. A terminologia aprendizagem inicial da escrita é defendida por diversos autores por 
ser mais abrangente e designar a prática que considera os processos de alfabetização 
e letramento de modo simultâneo e indissociável, ainda que esses dois processos 
mantenham suas especificidades.
26 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
Durante muitos anos, no Brasil, as discussões relacionadas à 
área da alfabetização giravam em torno da adoção de métodos 
sintéticos e analíticos, cujas abordagens se diferenciam no que diz 
respeito ao ponto de partida – seda parte para o todo (métodos 
sintéticos) ou do todo para a parte (métodos analíticos). Porém, foi 
somente a partir da década de 1980 que novas pesquisas entraram 
em cena, trazendo novos entendimentos para os estudos do 
processo de alfabetização. O objetivo deste capítulo é apresentar 
esses estudos sobre a abordagem psicogenética de aquisição da 
língua escrita e debater suas implicações pedagógicas.
Psicogênese da língua escrita
2
2.1 As ideias de Emilia Ferreiro 
e Ana Teberosky Vídeo
Na apresentação da edição brasileira do livro Psicogênese da lín-
gua escrita, a pesquisadora brasileira Telma Weisz relata que os es-
tudos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky representaram um divisor 
de águas no cenário educacional brasileiro e, em especial, na história 
da alfabetização. Segundo Weisz (1999, p. vii), essa obra “documenta 
uma investigação que tornou possível, pela primeira vez, a descrição 
do processo de aquisição da língua escrita”.
As ideias de Ferreiro e Teberosky chegaram ao Brasil em 1984 e 
transformaram o entendimento até então preponderante – que des-
considerava a atividade do aprendiz e questionava apenas como ensi-
nar e qual o melhor método de alfabetização – em uma percepção que 
passou a dar importância para o papel do aluno, questionando como a 
criança aprende.
Psicogênese da língua escrita 27
É preciso ressaltar que não se trata de um método de alfabetização, 
e sim de uma complexa pesquisa que desencadeou uma revisão sobre 
como enxergamos a criança, colocando-a no centro do processo de 
aprendizagem, e como ela se relaciona com a língua escrita.
Ferreiro e Teberosky (1999) fazem duras críticas aos métodos tradi-
cionais de alfabetização e à forma como a escola tem tratado as crian-
ças das classes populares, principalmente quando fracassam. Segundo 
as pesquisadoras, a escola esquece que a criança já possui conceitos 
sobre a escrita, mesmo antes da escolarização.
As psicolinguistas asseveram que os métodos sintéticos e analíticos, 
ao darem ênfase às habilidades perceptivas do aprendiz, descuidam da 
competência linguística da criança e das suas capacidades cognosciti-
vas. Por isso, as autoras trazem diversos contrapontos a tais métodos, 
chamados tradicionais, e aos estudos relacionados à linguagem infantil, 
que, até então, concentravam-se na quantidade e na variedade de pa-
lavras utilizadas pela criança. Segundo as autoras,
Nenhum conjunto de palavras, porém, por mais vasto que seja, 
constitui por si mesmo uma linguagem: enquanto não tivermos 
regras precisas para combinar tais elementos, produzindo ora-
ções aceitáveis, não teremos uma linguagem. Precisamente, o 
ponto crítico no qual os modelos associacionistas 1 fracassam 
é este: como dar conta da aquisição das regras sintáticas? Hoje 
em dia, está demonstrando que nem a imitação nem o reforço 
seletivo – os dois elementos centrais da aprendizagem associati-
va – podem explicar a aquisição das regras sintáticas. (FERREIRO; 
TEBEROSKY, 1999, p. 24)
Ferreiro e Teberosky (1999) prosseguem expondo que, em realida-
de, o que existe é uma criança que não espera passivamente, e sim que 
procura de maneira ativa compreender a natureza da linguagem e que 
constantemente formula e testa hipóteses, busca regularidades e cria 
sua própria gramática.
O artigo Emilia Ferreiro, a estudiosa que revolucionou a alfabetização, do autor 
Márcio Ferrari, publicado na revista Nova Escola, em 1º de outubro de 2008, 
apresenta uma breve biografia sobre a psicolinguista argentina Emilia Ferrei-
ro, considerada a estudiosa de maior influência sobre a educação brasileira 
nos últimos 30 anos.
Acesso em: 6 jan. 2020. 
https://novaescola.org.br/conteudo/338/emilia-ferreiro-estudiosa-que-revolucionou-alfabetizacao
Artigo
A obra Psicogênese da lín-
gua escrita foi um marco 
para a educação e você 
pode aprender muito 
com ela.
FERREIRO, E.; TEBE-
ROSKY, A. Porto Alegre: 
Artmed, 1999.
Livro
Nos modelos associacionistas, 
o método é considerado fator 
determinante no processo de 
aprendizagem da língua escrita.
1
28 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
Exemplo disso é o fato de ser comum ouvirmos de crianças na faixa etá-
ria entre dois e três anos construções como “eu fazi” (em vez de “eu fiz”) e 
“eu cabo” (em vez de “eu caibo”). De acordo com Ferreiro e Teberosky (1999), 
situações como essas, que são classificadas como “erros” na visão tradicio-
nal, motivam a análise da natureza de tais equívocos, pois é um comporta-
mento recorrente que as crianças tratem todos os verbos como se fossem 
regulares, em uma tentativa de parametrizar conjugações verbais. Ainda de 
acordo com as autoras:
Uma criança não regulariza os verbos irregulares por imitação, 
posto que os adultos não falam assim [...]. São regularizados por-
que a criança busca na língua uma regularidade, uma coerência 
que faria dela um sistema mais lógico do que na verdade é.
[...] fatos como este demonstram também que existe o que 
poderíamos chamar erros construtivos, isto é, respostas que se 
separam das respostas corretas, mas que, longe de impedir al-
cançar estas últimas, pareceriam permitir acertos posteriores. 
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 25)
Pensando especificamente na escrita, podemos tomar como exem-
plo uma criança já nos primeiros anos do ensino fundamental, que 
escreve bolu para registrar a palavra bolo. O professor precisa estar 
atento ao raciocínio que ela fez, pois, assim como o som /b/ é registra-
do com a letra b, ela usou a letra u para registrar o som que é ouvido 
como /u/, e não como /o/. Nesse caso, o docente, sem classificar a si-
tuação simplesmente como erro, precisa aproveitar essa oportunidade 
para orientar a criança de que há um combinado na língua portuguesa 
para escrevermos essa palavra com a letra final o, independentemente 
de o som final ser pronunciado como /o/ ou /u/. Assim, a criança terá 
condições de estender essa regularidade para outras palavras, dando 
mais um passo em sua aprendizagem.
Portanto, é fundamental permitir que a criança escreva como sabe 
– o já conhecido “escreva do seu jeito”, “escreva como souber” ou escrita 
espontânea –, isto é, de acordo com suas próprias hipóteses, a fim de 
fornecer subsídios para que o professor compreenda as reflexões que 
ela faz sobre a língua escrita e quais intervenções ele precisa fazer para 
ajudá-la a avançar e evoluir no processo.
Diante dessas premissas, a pesquisa de Ferreiro e Teberosky (1999) 
refuta conceitos como prontidão ou pré-requisitos para se alfabetizar. 
Elas também negam que crianças de menor poder aquisitivo são me-
Psicogênese da língua escrita 29
nos capazes. Segundo as autoras, todas as crianças, de todas as clas-
ses sociais, trazem consigo uma concepção sobre a escrita. Ainda que 
muitas crianças das classes privilegiadas possam ingressar na escola já 
em processo final de alfabetização, enquanto aquelas de classes menos 
abastadas chegam na fase inicial, para todas o caminho é igualmente 
árduo. Por isso, de acordo com as autoras, é imprescindível respeitar 
as crianças como sujeitos cognoscentes, ou seja, sujeitos que aprendem 
criticamente, que têm curiosidade e formulam questionamentos sobre 
o mundo que os rodeia. Elas elucidam o conceito de sujeito cognoscente, 
oriundo da teoria de Jean Piaget, da seguinte maneira:
O sujeito que conhecemos através da teoria de Piaget é aquele 
que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e 
trata de resolver as interrogações que este mundo provoca. Não 
é um sujeito o qual espera que alguém que possui um conheci-
mento o transmita a ele por um ato de benevolência. É um su-
jeito que aprende basicamente através de suas próprias ações 
sobre os objetos do mundo e que constrói suas próprias catego-
rias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo. 
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 29)
Tomando a teoria de Piaget como referência, Ferreiro e Teberosky 
(1999) estabeleceram relações e formularam a teoria da psicogênese 
da língua escrita. De acordocom essa teoria, a criança, enquanto su-
jeito cognoscente piagetiano, ao se deparar com situações de conflito 
cognitivo que lhe causam uma perturbação, como escrever uma pa-
lavra que ainda não sabe, é compelida a modificar seus esquemas de 
ação para assimilar 2 o que não conseguia fazer. Diante desse desafio, 
o professor precisa permitir que a criança passe pelo erro construtivo, 
por meio do qual poderá formular hipóteses com base em seus conhe-
cimentos prévios. Quanto a isso, as autoras afirmam:
Esta noção de erros construtivos é essencial. Para uma psicologia 
(e uma pedagogia) associacionista, todos os erros se parecem. 
Para uma psicologia piagetiana, é chave o poder distinguir entre 
os erros aqueles que constituem pré-requisitos necessários 
para a obtenção da resposta correta. (FERREIRO; TEBEROSKY, 
1999, p. 33, grifos do original)
Outra constatação importante sobre a psicogênese da língua escri-
ta é que a aprendizagem da criança é uma construção progressiva de 
conceitos e não ocorre linearmente. Portanto, as hipóteses da criança 
Aqui é importante trazer 
o conceito de assimilação, 
de Piaget, que consiste em 
uma ação externa, ou seja, o 
sujeito utiliza esquemas de ação 
(atitudes de classificar, ordenar, 
relacionar, entre outras maneiras 
de interagir com o mundo) 
para compreender determinado 
conceito. Já a acomodação, um 
processo interno, se refere à 
construção de novas estruturas 
cognitivas, que ampliam 
as estruturas preexistentes. 
A combinação desses dois 
processos leva à equilibração, 
por intermédio da qual a criança 
arranja constantemente suas 
estruturas cognitivas buscando 
adaptar-se ao meio.
2
30 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
não seguem a lógica do sistema de escrita, e sim a sua própria lógica 
diante das reflexões que faz sobre o sistema. Então, para além dos mé-
todos, dos manuais e dos recursos didáticos, as pesquisas de Ferreiro 
e Teberosky (1999) mostraram que há um sujeito em busca de conhe-
cimento, que havia sido esquecido pelos métodos tradicionais, o qual 
não é uma folha em branco e que requer uma atuação do professor 
muito mais significativa e menos repetitiva e mecânica.
Como já mencionado anteriormente, as autoras não pretendem 
criar um método ou dar uma receita pronta de como ensinar, pois é 
justamente isso que criticam. Elas acreditam que a criança tem a inten-
ção de comunicar, mas não apenas um punhado de letras, de sílabas 
ou de palavras descontextualizadas. Por isso, é preciso superar a visão 
adultocêntrica, segundo a qual é o adulto que define a priori o que o 
aluno deve aprender, e voltar a atenção para o sujeito.
Soares e Batista (2005, p. 35) fazem uma síntese das principais ideias 
que sustentam os estudos sobre a psicogênese da linguagem escrita:
 • A criança não começa a aprender a escrita apenas quando entra 
na escola; desde que, em seu meio, ela entra em contato com a 
linguagem escrita, começa seu processo de aprendizado.
 • Esse aprendizado não consiste numa simples imitação mecânica 
da escrita utilizada por adultos, mas numa busca de compreen-
der o que é a escrita e como funciona; é por essa razão que se diz 
tratar-se de um aprendizado de natureza conceitual.
 • Ao buscar compreender a escrita, a criança faz perguntas e dá 
respostas a essas perguntas por meio de hipóteses baseadas na 
análise da linguagem escrita, na experimentação de modos de 
ler e de escrever, no contato ou na intervenção direta de adultos.
 • As hipóteses feitas pela criança se manifestam muitas vezes em suas 
tentativas de escrita (muitas vezes chamadas de escritas “espontâ-
neas”) e, por isso, não são “erros”, no sentido usual do termo, mas 
sim a expressão das respostas ou hipóteses que a criança elabora.
 • O desenvolvimento das hipóteses envolve construções progressi-
vas, por meio das quais a criança amplia seu conhecimento sobre 
a escrita com base na reelaboração de hipóteses anteriores.
Partindo dessas ideias, Ferreiro e Teberosky (1999) demonstra-
ram que as crianças desenvolvem hipóteses sobre a escrita, as quais 
são bastante recorrentes. Na próxima seção, essas hipóteses serão 
melhor apresentadas.
Atividade 1
Em termos gerais, no que 
consiste a teoria da psicogênese 
da língua escrita?
Psicogênese da língua escrita 31
2.2 Fases do processo de aprendizagem da escrita 
Vídeo
Apesar de não tratar apenas sobre a escrita – há diversos capítulos 
relacionados à leitura, inclusive –, o livro Psicogênese da língua escrita 
tornou-se popular no Brasil sobretudo graças ao Capítulo 6, intitulado 
“Evolução da escrita”.
Ferreiro e Teberosky (1999) realizaram, na década de 1970, diversos 
testes com crianças e organizaram os resultados em cinco níveis, os 
quais, no Brasil, ficaram conhecidos de acordo com a respectiva hipóte-
se principal: pré-silábica (que se desmembra em duas), silábica, silábi-
co-alfabética e alfabética. Para descrever esses cinco níveis, as autoras 
usam a terminologia níveis estruturais da linguagem escrita para explicar 
as diferenças individuais e os ritmos dos alunos.
A compreensão dessas etapas pelo professor é fundamental, mas 
vale ressaltar que não se trata de um processo uniforme ou linear, uma 
vez que a aprendizagem como um todo não é um processo linear, pois 
possui constantes avanços, interrupções e, até mesmo, retrocessos. 
A passagem por esses níveis é um percurso dinâmico e, por vezes, ir-
regular. A mesma criança pode, por exemplo, pular uma das etapas 
ou voltar a uma fase anterior, julgada já superada. Discorreremos 
agora sobre cada um dos níveis ou etapas de aprendizagem da língua 
escrita, tal como concebidos pela psicogênese.
 • Nível 1 (conhecido como hipótese pré-silábica 1 ou garatuja): de 
acordo com Ferreiro e Teberosky (1999), para o aprendiz, escre-
ver é reproduzir os traços típicos da escrita e é necessário certo 
número de caracteres. Se o aluno identifica a escrita de imprensa, 
os grafismos serão separados entre si, formados por linhas retas 
e curvas. Se ele identifica a forma cursiva, os grafismos são ligados 
entre si, compostos por linhas fechadas ou semifechadas. Não se 
trata de uma escrita convencional, e a criança não reconhece o 
vínculo entre fala e escrita. Por isso, é comum haver o chamado 
realismo nominal, ou seja, para registrar o nome de objetos/seres 
grandes, a criança usa palavras grandes; para objetos/seres pe-
quenos, palavras pequenas. Ela demonstra intenção de escrever, 
porém só ela sabe dizer o que está escrito. Assim, nessa fase, a 
32 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
intenção subjetiva da criança ao fazer o registro conta mais que as 
diferenças objetivas no resultado. Nesse caso, o professor precisa 
perguntar o que o aluno quis escrever. Na Figura 1, o aprendiz A., 
de 3 anos e 9 meses, escreveu a palavra boneca.
Figura 1
Exemplo de escrita própria do nível 1
Lu
ci
an
e 
Ro
lim
 d
e 
M
ou
ra
 V
ila
in
 • Nível 2 (conhecido como hipótese pré-silábica 2): conforme Ferreiro 
e Teberosky (1999), para interpretar e produzir textos (atribuir sig-
nificados diferentes) é preciso haver diferenças objetivas nas escri-
tas (grafismos diferentes). O aprendiz geralmente começa a criar 
hipóteses a partir do próprio nome, isto é, ele usa letras ou partes 
do próprio nome para escrever outras palavras. Nessa fase, ain-
da é necessário perguntar à criança o que ela quis escrever. Na 
Figura 2, podemos observar que T., com 4 anos e 2 meses, ao ser 
convidada a escrever a palavra boneca, usou a letra inicial do seu 
nome.
Figura 2
Exemplo de escrita própria do nível 2
Lu
ci
an
e 
Ro
lim
 d
e 
M
ou
ra
 V
ila
in
 • Nível 3 (conhecido como hipótese silábica): conforme Ferreiro e 
Teberosky (1999), o aprendiz tenta atribuir um valor sonoro a 
cada uma das letras que compõem uma escrita. Ele tem cons-
ciência de que existe uma relação entre fala e escrita e supõe 
que a menor unidade da língua é a sílaba (apesar de ainda não 
compreender o conceitode sílaba), portanto usa uma letra para 
representar cada emissão sonora. Na Figura 3, podemos obser-
No vídeo Construção da 
escrita: primeiros pas-
sos, publicado pelo canal 
Telma Weisz e produzido 
para o Programa de For-
mação de Professores 
Alfabetizadores (PROFA), 
no início dos anos 2000, 
a professora Telma en-
trevista crianças para 
saber o que elas pen-
sam e o que sabem so-
bre o sistema de escrita.
Disponível em: https://youtu.be/
mdd3MuUJjXI. Acesso em: 20 
nov. 2019. 
Vídeo
Psicogênese da língua escrita 33
var a escrita da palavra boneca pelos aprendizes F., de 5 anos e 5 
meses (à esquerda), e M., de 4 anos e 9 meses (à direita).
Figura 3
Exemplos de escritas próprias do nível 3
Lu
ci
an
e 
Ro
lim
 d
e 
M
ou
ra
 V
ila
in
Como desdobramento das pesquisas iniciais de Ferreiro e 
Teberosky, foram desenvolvidos os conceitos de hipótese silábica sem 
valor sonoro convencional (segundo a qual a criança, apesar de relacio-
nar a quantidade de letras à quantidade de sílabas e de variar as letras 
ao escrever, ainda não usa as letras correspondentes para escrever as 
palavras) e hipótese silábica com valor sonoro convencional (que repre-
senta um avanço em relação à anterior, pois a criança faz escolhas mais 
pertinentes ao usar uma letra – vogal ou consoante – para representar 
cada sílaba). 
O artigo Aprendizado inicial da língua escrita: uma proposta de sistematização, 
da autora Magda Soares, publicado na Plataforma do letramento, foca em 
algumas regularidades no processo de aprendizagem da língua escrita. Nele, 
você pode escolher uma palavra para exemplificar as possíveis etapas do pro-
cesso de aprendizagem da criança.
Acesso em: 20 nov. 2019. 
http://www.plataformadoletramento.org.br/hotsite/aprendizado-inicial-da-escrita/#
Artigo
 • Nível 4 (conhecido como hipótese silábica-alfabética): de acordo 
com Ferreiro e Teberosky (1999), trata-se da passagem da fase 
silábica para a alfabética. O aprendiz passa a ter consciência de 
que nem sempre uma letra é suficiente para representar uma 
sílaba e começa a estabelecer a relação grafema-fonema, ainda 
que não o faça corretamente. Na Figura 4, podemos observar a 
escrita da palavra boneca pelo aprendiz L., de 5 anos e 7 meses.
34 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
Figura 4
Exemplo de escrita própria do nível 4
Lu
ci
an
e 
Ro
lim
 d
e 
M
ou
ra
 V
ila
in
 • Nível 5 (conhecido como hipótese alfabética): Ferreiro e Teberosky 
(1999) consideram como o final da evolução da escrita, pois a 
criança compreendeu que cada letra corresponde a um valor so-
noro menor que a sílaba e realiza uma análise sistemática dos 
fonemas. Ela passa a entender que a escrita tem uma função 
social. Pode ainda omitir letras ou mesmo misturar as hipóteses 
anteriores e ainda não tem domínio da ortografia. 
Na Figura 5, a seguir, a criança K. (com 6 anos e 1 mês) escreveu a 
palavra boneca.
Figura 5
Exemplo de escrita própria do nível 5
Lu
ci
an
e 
Ro
lim
 d
e 
M
ou
ra
 V
ila
in
Observe o Quadro 1 para exemplificação e melhor visualização das 
fases de desenvolvimento da escrita:
Quadro 1
Resumo e exemplos das hipóteses de escrita
ETAPA O QUE A CRIANÇA GERALMENTE PENSA
COMO SÃO AS PRODUÇÕES DA 
CRIANÇA
(NÍVEL 1) 
HIPÓTESE PRÉ-
-SILÁBICA 1 
OU GARATUJA
Ela tenta diferenciar o 
desenho da escrita, per-
guntando-se: “o que é 
possível ler?”.
Não há correspondência sonora, 
mas há intenção de imitar o ato de 
escrever.
Uso aleatório de letras (pode haver 
preferência por algumas letras, prin-
cipalmente as do próprio nome).
(Continua)
Psicogênese da língua escrita 35
ETAPA O QUE A CRIANÇA GERALMENTE PENSA
COMO SÃO AS PRODUÇÕES DA 
CRIANÇA
(NÍVEL 2) 
HIPÓTESE 
PRÉ-SILÁBICA 2 
OU PRÉ-SILÁBICA
É necessário usar certa 
quantidade mínima de 
letras diversificadas.
Ainda podem ser encontrados ele-
mentos gráficos além de letras, 
como números e rabiscos. Nessa 
fase, as crianças podem revelar co-
nhecimento de algumas característi-
cas do sistema de escrita.
(NÍVEL 3)
HIPÓTESE
SILÁBICA
Passa da fase da escrita 
não fonetizada para a 
escrita fonetizada, pois 
começa a representar 
cada emissão sonora 
com uma letra (vogal ou 
consoante).
Hipótese silábica sem valor sono-
ro: usa uma letra para cada sílaba, 
mas ainda não faz uso das letras 
correspondentes para escrever as 
palavras.
Hipótese silábica com valor sonoro: é 
considerada um avanço em relação 
à hipótese silábica sem valor sono-
ro, pois cada sílaba é representada 
por uma letra que busca expressar o 
som correspondente.
(NÍVEL 4)
HIPÓTESE SILÁBI-
CA-ALFABÉTICA
Compreende que es-
crever é representar as 
partes sonoras das pala-
vras, ainda que continue 
cometendo alguns equí-
vocos.
A criança passa a colocar mais letras 
em seus registros silábicos, às vezes 
usando as letras de modo pertinen-
te, outras escolhendo letras aleato-
riamente, a fim de resolver a ques-
tão da quantidade.
(NÍVEL 5)
HIPÓTESE 
ALFABÉTICA
Produz registros que 
podem ser lidos por 
outras pessoas e, mui-
tas vezes, começa a se 
questionar sobre a for-
ma correta de grafar as 
palavras.
A criança pode escrever diversas 
palavras convencionalmente, mas 
em alguns casos pode se equivocar, 
principalmente quando se trata de 
letras em situações regidas por con-
venções ortográficas (das quais vai se 
apropriar em momento posterior).
Fonte: Elaborado pela autora com base em Ferreiro; Teberosky, 1999.
O papel do professor é muito importante para que a criança possa 
desenvolver suas hipóteses. Para isso, ele pode trabalhar com grupos 
heterogêneos, proporcionando interações entre crianças de diferentes 
níveis e preparando o ambiente para promover tais interações, além de 
permitir que o aprendiz cometa os erros construtivos.
A pontuação e a ortografia, que não estão previstas nas etapas 
elencadas por Ferreiro e Teberosky (1999), devem ser trabalhadas 
gradativamente, em momento posterior ao desenvolvimento da hipó-
tese alfabética, ou quando surgirem dúvidas por parte do aprendiz. 
36 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
A alfabetização é um processo complexo que se desenvolve de acordo 
com a criança, podendo ser diferente de uma para outra, portanto, não 
se esgota no 1º ano do ensino fundamental.
Segundo Coutinho (2005), é necessário que o educador tenha sem-
pre em mente que a psicogênese da escrita é uma importante teoria 
psicológica que aborda como os alunos se apropriam da escrita alfa-
bética. Porém, conhecê-la não é suficiente para o trabalho na fase de 
alfabetização. Segundo a autora,
É necessário o desenvolvimento de um trabalho sistemático 
e diário que leve os alunos a refletir sobre os princípios desse 
sistema. E, nesse trabalho, as atividades realizadas no nível da 
palavra (composição e decomposição de palavras em sílabas e 
letras, comparação de palavras quanto à presença de sílabas e 
letras iguais etc.) e as de análise fonológica são fundamentais. 
(COUTINHO, 2005, p. 67-68)
Estudando a teoria da psicogênese da língua escrita e analisando 
seus desdobramentos, Frade (2005) ressalta que se trata de princípios 
que levam o professor a deixar antigas visões sobre o processo de en-
sino e aprendizagem e ter outra postura perante o aluno. A autora cita 
que o aprendiz, segundo as ideias de Ferreiro e Teberosky, é visto como 
um sujeito que:
 • tem acesso à escrita na sociedade antes de passar por um pro-
cesso sistemático de ensino na escola;
 • tem um processo lógico de pensamento, de modo que cada 
“erro” de escrita que produz indica uma hipótese sobre o conteú-
do do sistema alfabético de escrita;
 • “constrói conhecimentos em situação espontânea, desde que 
conviva com o sistema de escrita e obtenha algumas informações 
sobre seu funcionamento” (FRADE, 2005, p. 40).
Com base nesses princípios, Frade também ressalta que é necessá-
rio que a escola compreenda que:
 • um método ou uma única direção não é determinante da apren-
dizagem e que é preciso considerar o processodo aprendiz;
 • o contexto escolar deve propiciar a experimentação em torno da 
escrita, sem provocar nos alunos o medo de avaliação de “erros”;
 • o material usado na escola deve ser aquele que representa a di-
versidade de uso da escrita existente na sociedade;
 • é necessário, antes de iniciar o ensino e durante o processo, saber 
em que nível de compreensão da escrita o aluno se encontra;
Atividade 2
Segundo Emilia Ferreiro e Ana 
Teberosky (1999), quantos e 
quais são os níveis estruturais da 
linguagem escrita?
Psicogênese da língua escrita 37
 • para acompanhar o processo de aprendizagem, é crucial que a 
escola construa instrumentos que permitam ao aluno expressar, 
sem medo, o que sabe;
 • é fundamental que o professor conheça as teorias sobre o 
“como se aprende” para interpretar os resultados apresenta-
dos pelos alunos;
 • a escrita e a leitura devem ser aprendidas em uso social 
(FRADE, 2005, p. 40). 
Portanto, ciente de toda a complexidade do seu papel no processo 
de alfabetização, cabe ao professor conhecer a fundo as características 
das etapas de aquisição da escrita pelas crianças e de como elas apren-
dem, além de conhecer e saber avaliar as hipóteses de seus alunos, a 
fim de identificar quais são as intervenções adequadas.
2.3 Consequências das abordagens 
socioconstrutivistas Vídeo
Em primeiro lugar, é necessário esclarecer o uso do termo constru-
tivismo por diversos autores para se referir à teoria da psicogênese da 
língua escrita. Soares (2016) qualifica como discutível tal denominação 
na área de alfabetização, uma vez que esse termo diz respeito, mais 
amplamente, a uma teoria da aprendizagem e seu uso para referir-se 
a uma concepção do processo de alfabetização pode conduzir a uma 
suposição equivocada de que o construtivismo é uma teoria da alfabe-
tização e, mais grave ainda, um método de alfabetização. Ainda assim, 
no Brasil, essa denominação ficou consolidada, havendo uma ampla 
apropriação dela pela área da alfabetização. Portanto, deve ser usada 
sob tais advertências.
Feitas as ressalvas iniciais, o paradigma construtivista busca identi-
ficar as hipóteses construídas pela criança sobre o sistema de escrita 
(conforme visto na seção anterior), cabendo ao professor acompanhá-
-la nesse processo. Segundo Soares (2016, p. 335, grifos do original), 
esse acompanhamento traduz-se:
em provocação e orientação na estruturação, desestruturação, 
reestruturação de hipóteses e conceitos sobre a língua escrita. 
O/a alfabetizador(a) não propriamente ensina, mas guia a criança 
em seu desenvolvimento: processos internos que levam à for-
mulação de hipóteses e à formação de conceitos sobre um objeto 
de conhecimento com o qual se defronta – a língua escrita.
38 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
Portanto, um professor que se autodenomina construtivista, deve 
ter em mente a progressão natural a ser percorrida pela criança. De 
acordo com Ferreiro e Teberosky (1999, p. 290),
Para chegar a compreender a escrita, a criança pré-escolar ra-
ciocinou inteligentemente, emitiu boas hipóteses a respeito do 
sistema de escrita [...] superou conflitos, buscou regularidades, 
outorgou significado constantemente. A coerência lógica que 
elas exigiram de si mesmas desaparecem frente às exigências 
do docente. A percepção e o controle motor substituirão a 
necessidade de compreender; haverá uma série de hábitos a 
adquirir no lugar de um objeto para reconhecer. Haverá que 
deixar o próprio saber linguístico e a própria capacidade de 
pensar até que logo se descubra que é impossível compreender 
um texto sem recorrer a eles.
Aproveitando o ensejo dado pela visão de professor como um guia, 
posto anteriormente na citação de Magda Soares, é necessário trazer 
à tona também o conceito de mediação, advindo da concepção de Vy-
gotsky (1984), segundo a qual a cultura e o grupo social são elementos 
constitutivos de cada indivíduo. Para Vygotsky, o professor representa 
um elo intermediário entre o aprendiz e o conhecimento disponível no 
ambiente, por meio das interações sociais – daí advém o prefixo socio- 
muitas vezes associado ao termo construtivismo (socioconstrutivismo).
Além disso, a teoria da psicogênese da língua escrita tem diversos 
outros pontos de contato com as postulações de Vygotsky, dentre eles 
o fato de ambas considerarem a escrita como um sistema de represen-
tação da realidade.
Por fim, vale trazer a visão de Morais (2012) acerca da adoção de 
um enfoque construtivista na alfabetização. Para o autor, essa questão 
está relacionada à crença de que essa perspectiva é a que, atualmente, 
melhor explica o que é a escrita alfabética e como os aprendizes dela se 
apropriam, permitindo-nos colocar em prática os seguintes princípios 
de ordem filosófica:
 • Formar pessoas não conformistas, críticas, que lutam por 
seus direitos.
 • Formar pessoas que não só repetem, mecânica ou ordeira-
mente, o que lhes é transmitido, mas que criam ou recriam 
conhecimentos e formas de expressão. 
Psicogênese da língua escrita 39
 • Formar pessoas que se regem por princípios éticos de justiça social, 
de redução das desigualdades socioeconômicas, de respeito à diver-
sidade entre os indivíduos, grupos sociais e povos.
 • Formar pessoas respeitando suas singularidades, seus ritmos de apren-
dizagem, e levando em conta em quê, especificamente, necessitam ser 
ajudadas, para que possam avançar nas aprendizagens.
Para Morais (2012, p. 114), em uma escola que almeje tais objetivos, 
a perspectiva construtivista, na qual a psicogênese da língua escrita se 
enquadra, é absolutamente adequada. A adoção de uma perspectiva 
(socio)construtivista, portanto, traz consequências tanto para a atuação 
docente, que precisa ser readequada e ajustada para respeitar a ma-
neira como o aluno aprende, quanto para a formação de cidadãos crí-
ticos, contribuindo, assim, para uma sociedade mais justa e igualitária.
Atividade 3
Por que Magda Soares qualifica 
como “discutível” o uso do termo 
construtivismo para se referir à 
área da alfabetização?
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante de todo o exposto, percebe-se que a teoria da psicogênese da 
língua escrita causou uma verdadeira revolução no processo de alfabe-
tização como um todo, trazendo muitos desdobramentos significativos. 
Essa teoria alterou drasticamente a questão central vigente até a década 
de 1980 no campo da alfabetização no Brasil, cujas discussões giravam 
em torno de qual era o melhor método para ensinar a leitura e a escrita. 
Houve um deslocamento, portanto, da discussão sobre como se ensina, 
que passou a questionar sobre como se aprende.
De acordo com o paradigma trazido por Ferreiro e Teberosky, é pre-
ciso ressignificar a maneira de enxergar o aprendiz, que deixa de ser al-
guém que apenas recebe o conhecimento passivamente e precisa ser 
visto como sujeito cognoscente, cujos “erros” são, na verdade, preciosas 
demonstrações de como o conhecimento está sendo elaborado.
Nesse sentido, então, as práticas pedagógicas devem ser constante-
mente repensadas e transformadas de acordo com as mudanças sociais 
que o mundo contemporâneo exige.
REFERÊNCIAS
COUTINHO, M. L. Psicogênese da língua escrita: O que é? Como intervir em cada uma 
das hipóteses? Uma conversa entre professores. In: MORAIS, A. G.; ALBUQUERQUE, E. B. 
C.; LEAL, T. F. Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabética. Belo Horizonte: 
Autêntica, 2005.
40 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.
FRADE, I. C. A. S. Métodos e didáticas de alfabetização: história, características e modos de 
fazer de professores. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005.
MORAIS, A. G. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012.
SOARES, M. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2016.
SOARES, M.; BATISTA; A. A. G. Alfabetização e letramento: caderno do professor. Belo 
Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005.