ADMINISTRAÇÃO-E-ORGANIZAÇÃO-ESCOLAR-1

Prévia do material em texto

1 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO................................................................................................ 2 
2 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA .............................................................. 3 
3 ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR OU ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA 
ESCOLA? .................................................................................................................... 6 
4 CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA 
 ........................................................................................................................ 9 
5 CARACTERÍSTICAS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA ................................... 13 
5.1 Gestão participativa ............................................................................ 16 
6 A FUNÇÃO DO GESTOR NO CONTEXTO ESCOLAR ............................... 19 
6.1 Gestão e Liderança ............................................................................ 22 
7 A INFLUÊNCIA DA MÍDIA NO AMBIENTE ESCOLAR ................................ 25 
8 A EDUCAÇÃO FACE ÀS MUDANÇAS, AOS NOVOS MODELOS DE 
GESTÃO E À ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA ............................................................ 28 
8.1 Gestão escolar em tempos inovadores .............................................. 32 
8.2 Gestão da inovação e inovação educativa ......................................... 34 
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................. 37 
 
 
 
 
2 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
2 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA 
Silva (2016), enfatiza que a escola é uma organização social de natureza 
pública ou privada regulamentada pela política pública de educação. A determinação 
da política pública de educação brasileira está contida na sua Constituição Federal 
(1988), a qual define a educação como um direito de todos e estabelece as diretrizes 
para o seu financiamento e a sua gestão. 
A Constituição de 1988 nos artigos 6º; 205, 206 e 208 coloca a educação 
como um direito social e dever do Estado, sem, é claro, excluir a família desta 
responsabilidade. Assim entendida, a educação assume a mesma 
importância que o trabalho, a saúde, o lazer, a segurança e outros direitos de 
natureza vital à vida em sociedade e à preservação da saúde mental. E 
distribui as obrigações com a educação entre o Estado e a família, uma vez 
que cabe a ambos desenvolverem a educação, podendo contar com a 
parceria da sociedade (PACHECO; 2009, p.25 apud SILVA; 2016). 
A história da educação no Brasil se divide em três etapas: a) do descobrimento 
até 1930, b) dos anos de 1930 a 1964 e c) período pós-64, que vai até 1985. 
(GADOTTI, 2000). 
A primeira fase faz parte da fase de educação tradicional religiosa, com foco no 
adulto e para a autoridade do professor. De 1549 a 1759, a educação jesuíta 
prevaleceu. A família real portuguesa chegou ao Brasil em 1808, a prioridade naquela 
época era a formação das elites governantes e dos quadros militares. Em 1827, ainda 
priorizando a elite, foram fundadas duas faculdades de direito (Recife e São Paulo) 
para que os formados pudessem ocupar cargos importantes na administração pública, 
na política, jornalismo e advocacia (PEDROZA, S/D, p. 2). 
A segunda fase é caracterizada pelo confronto entre a educação pública e a 
privada, com o surgimento da escola nova, afetou o liberalismo na educação, o que 
contradiz a educação tradicional. As tentativas de melhorar o desenvolvimento 
educacional não são recentes. Após a revolução de 1930, houve grandes avanços 
para o ramo educacional, devido a criação do Ministério da Educação e a criação do 
capítulo da educação na constituição de 1934, outras medidas tomadas e alteradas: 
Constituição de 1937, de 1946, 1º projeto de lei de 1948, LDB 1961, Decreto-Lei nº 
477 (1969), MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização) em 1970, dentre outras 
(PEDROZA, S/D, p. 2). 
A última fase da história da educação, demarcada pelo período pós-64, inicia-
se por uma extensa etapa de educação autoritária do período militar em que o 
 
4 
tecnicismo educacional prevalece. Em 1964, os militares assumem o poder e 
governam durante 21 anos, num regime autoritário com restrições políticas, censura 
aos meios de comunicação, prisões e torturas de adversários do regime (PEDROZA, 
S/D, p. 3). 
Bittar e Bittar (2012) enfatizam que, a política educacional da ditadura militar, 
instituída em 1964, por meio de um golpe de Estado, provocou mudanças estruturais 
na história da escola pública brasileira, a consolidação da sociedade urbano industrial 
durante o regime militar transformou a escola pública brasileira porque na lógica que 
presidia o regime era necessário um mínimo de escolaridade para que o País 
ingressasse na fase do “Brasil potência”, conforme veiculavam slogans da ditadura. 
Entretanto, ainda conforme os autores, a expansão quantitativa não veio aliada a uma 
escola cujo padrão intelectual fosse aceitável. Pelo contrário: a expansão se fez 
acompanhada pelo rebaixamento da qualidade de ensino, segundo a maioria dos 
estudiosos. 
Pedroza (S/D, p. 2) expende que, assim como a educação teve todo um 
processo histórico, com a administração escolar não foi diferente. Afinal, as 
instituições escolares dependiam dela para realizar o seu trabalho de acordo com o 
que a sociedade exigia em cada estágio de evolução. E os administradores e 
atualmente gestores educacionais, tiveram seus momentos de mudança no trabalho 
dentro das unidades escolares de forma que a atender às expectativas da sociedade. 
Sander (2007 apud Pedroza (S/D, p. 3) observa que em cada período histórico 
houve uma forma de administração escolar e subdivide-os da seguinte forma: O 
primeiro refere-se à administração no período colonial, a qual fora baseada no direito 
romano. O segundo, Era Republicana, se divide em quatro fases. São elas: fase 
organizacional, comportamental, desenvolvimentista e sociocultural. Cada uma 
correspondente a um modelo específico de gestão da educação definido de acordo 
com cada época. Cabia, portanto, aos educadores, se adaptarem aos períodos e 
gerirem as instituições escolares de forma que atendesse às necessidades do 
momento. Nas décadas de 70 e 80, o sistema escolar foi marcado pelo centralismo, 
autoritarismo e estruturas burocráticos padrões. A unidade escolar era organizada de 
“fora para dentro”. Conforme Mello (1993 apud Pedroza (S/D, p. 4) o poder de decisão 
da equipe escolar, nesta época, era praticamente inexistente sobre seus objetivos e 
até sobre a estrutura e organização pedagógica e de equipe escolar. 
 
5 
O processo de redemocratização do país se concretiza com a Constituição de 
1988, cujo texto final é o resultado de uma mescla de emendas populares e emendas 
originadas de uma aliança de partidos de centro (Cunha, 1991, p.14), em especial na 
educação. O governo Sarney permanece até 1990. Segue-seo Governo Collor, 
primeiro presidente eleito por voto direto desde o início do regime militar (1964), 
valendo-se do apoio de forças conservadoras. Elegeu-se com base no discurso de 
moralização da política, de derrubada da inflação e de modernização econômica 
conforme o modelo neoliberal, mas, paradoxalmente, acabou sendo afastado em 1992 
pelo Congresso Nacional por corrupção. Seu vice, Itamar Franco, assume a 
Presidência e governa até 1994. Nesse mesmo ano, é eleito Fernando Henrique 
Cardoso, depois reeleito, que cumpre dois mandatos (1995-1998 e 1999-2002). Em 
janeiro de 2003, assume Luís Inácio Lula da Silva, que após quatro anos de governo 
disputa, em 2006, seu segundo mandato. 
A nova Constituição consolida, na educação, um conjunto de aspirações de 
vários agrupamentos políticos, alimentadas desde o início da década. Na educação, 
a nova Constituição introduz em seu art. 206 vários princípios “democráticos” do 
sistema de ensino, entre eles, o da gestão democrática da escola e dos sistemas. 
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - 
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; (...) IV - gratuidade 
do ensino público em estabelecimentos oficiais; (...) VI - gestão democrática do ensino 
público, na forma da lei. 
A Lei de Diretrizes e Bases de 1996 reproduz o princípio a gestão democrática 
definido na Constituição, definindo-a em seu artigo 14: 
Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do 
ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme 
os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração 
do projeto pedagógico da escola; II - participação da comunidade escolar local em 
conselhos escolares ou equivalentes. 
 
 
 
6 
3 ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR OU ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA? 
Fonte: www.sponte.com.br 
Conforme elucidam Souza e Tavares (2014), a gestão da educação no Brasil é 
produto de uma história que inclui as influências teórico-normativas feitas pelos 
manuais norte-americanos do início do século XX, a relativa incorporação das 
proposições feitas pelas teorias gerais da administração, os experimentalismos 
pedagógicos, a resistência política no período pós-ditadura militar (1964-1985), a luta 
pela democracia e a busca pela qualidade, seja esta entendida como adjetivo da 
própria gestão, seja entendida como resultado escolar estandardizado. Mas, talvez, a 
marca mais importante na gestão educacional em nosso país seja a constante procura 
por um modelo (técnico) de planejamento educacional, que garanta o maior controle 
sobre a gestão e os melhores resultados. 
“Administração" é um termo que se concentra no controle de processos, 
enquanto "gestão" é uma palavra que está mais intimamente ligada ao relacionamento 
com pessoas. Porém, recentemente o termo “administração” vem sendo substituído 
pelo termo “gestão”, no âmbito corporativo, e é justamente aí que se encontra essa 
sútil diferença entre os termos. Gestão é um processo muito mais ligado ao 
relacionamento e ao aspecto humano das empresas, este vem sendo utilizado como 
uma maneira de humanizar os aspectos gerenciais das organizações. 
Luck (2006) vê a gestão escolar como um conceito novo, que supera o enfoque 
limitado de administração, a partir do entendimento de que os problemas educacionais 
 
7 
são complexos e demandam uma visão global e abrangente, assim como uma ação 
articulada, dinâmica e participativa. A mobilização dinâmica promove o trabalho em 
equipe do elemento humano coletivamente organizado, enfocando, em especial, sua 
energia e competência como condições básicas e fundamentais da qualidade da 
educação e das ações realizadas no sistema e unidades de ensino. A gestão escolar 
emerge para superar, entro outros aspectos, a carência de: 
Orientação e de liderança clara e competente, exercida a partir de princípios 
educacionais democráticos e participativos; b) referencial teórico-
metodológico avançado para a organização e orientação do trabalho em 
educação; c) uma perspectiva de superação efetiva das dificuldades 
cotidianas pela adoção de mecanismos e métodos estratégicos 
globalizadores. (LUCK, 2006, p. 23-24). 
De acordo com Chiavenato (2000), a administração é o gerenciamento de 
forma coerente das atividades de um estabelecimento com fins lucrativos ou não. Sem 
o ato de administrar as organizações não se manteriam. A concepção de 
administração é vista de uma forma centralizadora e autoritária a quem detém o poder, 
em um vínculo hierarquizado. Algumas das características de um administrador são a 
objetividade, imparcialidade e previsibilidade. 
Já segundo Luck (2006) a administração é classificada como sistemático, 
constante e imutável. As soluções são baseadas na objetividade condicionando uma 
visão realista e imparcial sem deixar que aspectos de fora interfiram. A função do 
administrador é conservar-se neutro e afastado dos sistemas de produção, como uma 
maneira de visualizar a situação de fora e desempenhar sua liderança e atingir bons 
rendimentos. Já a concepção de Gestão, ao contrário da administração, é dinâmica e 
está em constante mudança. 
[...] a gestão educacional tem natureza e características próprias, ou seja, tem 
escopo mais amplo do que a mera aplicação dos métodos, técnicas e 
princípios da administração empresarial, devido à sua especificidade e aos 
fins a serem alcançados. Ou seja, a escola, entendida como instituição social, 
tem sua lógica organizativa e suas finalidades demarcadas pelos fins político-
pedagógicos que extrapolam o horizonte custo-benefício stricto sensu. Isto 
tem impacto direto no que se entende por planejamento e desenvolvimento 
da educação e da escola e, nessa perspectiva, implica aprofundamento sobre 
a natureza das instituições educativas e suas finalidades, bem como as 
prioridades institucionais, os processos de participação e decisão, em âmbito 
nacional, nos sistemas de ensino e nas escolas (DOURADO, 2007, p.924). 
O estudo de Marangon (2014), mostra que a Gestão no âmbito escolar se 
desdobra em três, que são elas: Gestão Educacional, Gestão Escolar e Gestão 
 
8 
Democrática. Para Marangon, Gestão Educacional representa um processo de inter-
relação entre as diversas esferas governamentais, englobando o governo Federal, 
Estadual e Municipal, perante o regime de cooperação. É basicamente o campo onde 
são elaboradas e aplicadas as normatizações que regem a educação no Brasil. Luck 
(1998), explica que gestão educacional: 
[...] corresponde ao processo de gerir a dinâmica do sistema de ensino como 
um todo e de coordenação das escolas em específico, afinado com as 
diretrizes e políticas educacionais públicas, para implementação das políticas 
educacionais e projetos pedagógicos das escolas, compromissados com os 
princípios e com métodos que organizem e criem condições para um 
ambiente educacional autônomo (soluções próprias no âmbito de suas 
competências), de participação e compartilhamento (tomada de decisões e 
efetivação de resultados) autocontrole (acompanhamento e avaliação com 
retorno de informações) e transparência (demonstração pública de 
resultados) (p.35-36 apud MARANGON, 2014). 
Gestão Escolar é estabelecida no âmbito da instituição de ensino, com 
autonomia para gerir seus recursos, mas sempre respeitando as normas que são 
estabelecidas pelas organizações educacionais. Cabe a cada escola através de seu 
projeto político pedagógico criar e aplicar a sua proposta pedagógica; gerir os recursos 
humanos, materiais e financeiros; encarregar-se do ensino-aprendizagem do 
educando; oportunizando um ensino de qualidade, com métodos de recuperação, e 
com o apoio e o incentivo de toda a comunidade escolar nas tomadas de decisão, 
estimulando o ensino e aprendizagem para todos os indivíduos (LIBÂNEO, 2004 apud 
MARANGON, 2014). 
Conduzir as instituições, incentivando a cooperaçãode todos de forma 
transparente e igualitária é o que se pode chamar de Gestão Democrática. Os 
fundamentos básicos que pautam essa gestão são: a descentralização, a participação 
e a transparência. A descentralização consiste nas ações que são criadas e 
implementadas de maneira não hierarquizada. A participação advém de todos os 
sujeitos abarcados no dia-a-dia escolar, e a transparência se dá no momento das 
deliberações, pois deve ser de conhecimento de todos. Conforme Luck (2006, p. 41 
apud Maranhon, 2014) “a gestão democrática ocorre na medida em que as práticas 
escolares sejam orientadas por filosofia, valores, princípios e ideias consistentes 
presentes na mente e no coração das pessoas, determinando seu modo de ser e de 
fazer”. 
 
 
 
9 
4 CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA 
Fonte: www.criticalthinking.org 
Silva (2016), explica que “a escola é uma organização social de natureza 
pública ou privada regulamentada pela política pública de educação. A determinação 
da política pública de educação brasileira está contida na sua Constituição Federal 
(1988), a qual define a educação como um direito de todos e estabelece as diretrizes 
para o seu financiamento e a sua gestão. 
A Constituição de 1988 nos artigos 6º; 205, 206 e 208 coloca a educação 
como um direito social e dever do Estado, sem, é claro, excluir a família desta 
responsabilidade. Assim entendida, a educação assume a mesma 
importância que o trabalho, a saúde, o lazer, a segurança e outros direitos de 
natureza vital à vida em sociedade e à preservação da saúde mental. E 
distribui as obrigações com a educação entre o Estado e a família, uma vez 
que cabe a ambos desenvolverem a educação, podendo contar com a 
parceria da sociedade (PACHECO; 2009, p.25 apud Silva 2016). 
O termo gestão escolar foi criado para se diferenciar da expressão 
administração escolar e trazer para o contexto educacional elementos e conceitos 
fundamentais para aumentar a eficiência dos processos institucionais e melhorar o 
ensino. O termo gestão escolar não é apenas um termo didático, ele foi construído 
para desenvolver a ideia de uma escola aberta, democrática, participativa em que 
todos os atores possam desenhar a história dessa nova escola (SILVA, 2016). 
 
10 
Ferreira (2009) elucida que, para que as organizações funcionem e, assim, 
realizem seus objetivos, requer-se a tomada de decisões e a direção e controle dessas 
decisões. Esse processo denomina-se de gestão. 
A gestão escolar constitui uma das áreas de atuação profissional na educação 
destinada a realizar o planejamento, a organização, a liderança, a orientação, a 
mediação, a coordenação, o monitoramento e a avaliação dos processos necessários 
à efetividade das ações educacionais orientadas para a promoção da aprendizagem 
e formação dos alunos (FERREIRA, 2009). 
Almeida e Silva (2017), enfatizam a Lei de Diretrizes de Bases da Educação, 
onde na lei n º 9.394/96 (BRASIL, 1996), evidencia que à gestão escolar deve ser 
democrática e autônoma modificando práticas antigas visando um novo olhar na forma 
de gerir. Dessa forma, incube-se, aos sistemas de ensino, a função de organizar e 
adaptar a gestão pública escolar, conforme o contexto em que ela se insere. 
A escola é uma organização composta pela sociedade, que visa cultivar e 
disseminar os valores sociais por meio da experiência de aprendizagem e do ambiente 
educacional, e contribuir para a formação dos alunos. Libânio (2004) diz que os 
princípios e métodos da organização escolar tem origem de experiência administrativa 
em geral, porém “suas características são diferentes das empresas industriais, 
comerciais e de serviços. Os seus objetivos dirigem-se para educação e formação de 
pessoas e seu processo de trabalho tem natureza eminentemente interativa com forte 
presença das relações interpessoais” (LIBÂNEO,2004, p.435). 
Pinheiro e Santos (2015, p. 39) explicam que o ensino público no país, em 
particular o ensino fundamental apresenta-se precário na atualidade e a participação 
da população usuária na gestão da escola básica é essencial para a mudança nessa 
realidade. Onde é a população usuária que mantém o Estado com seus impostos e é 
precisamente a ela que a escola estatal deve servir, procurando agir de acordo com 
seus interesses. 
A gestão escolar é caracterizada pela importância da descentralização e 
participação, consciente e esclarecida, das pessoas nas decisões sobre questões 
substantivas inerentes ao campo de seu trabalho. Segundo Luck (1998 apud Pinheiro 
e Santos, 2015), a gestão está associada ao fortalecimento da ideia de 
democratização do processo pedagógico, entendida como participação de todos nas 
decisões e na sua efetivação. A gestão democrática indicada na Lei de Diretrizes e 
Bases (LDB) n° 9394/96 é interpretada como uma construção social. Trata-se de 
 
11 
conceber a escola como uma organização social, inserida num contexto local, com 
identidade e cultura próprias, materializadas em seu Projeto Político Pedagógico 
construído pela sua coletividade. 
Silva e Silva (2016) afirma também que, a Gestão democrática não significa 
dizer que o gestor de uma escola deva ouvir todos e fazer tudo aquilo que pensam, 
dessa maneira o ambiente escolar se tornaria confuso e desorganizado. A abertura 
para a democracia não implica que a gestão deve ser permissiva demais, pelo 
contrário deve estabelecer uma ordem que possa de fato organizar esse espaço com 
a participação de todos os envolvidos com a educação. 
Para Barbosa (1999), a gestão da escola participativa é muito importante, e 
está ganhando cada vez mais espaço no ensino público, pois representa um grande 
avanço nos dias de hoje e mostra mais comprometimento e preparação aos gestores. 
De acordo com este autor: 
A gestão da escola passa a ser então o resultado do exercício de todos os 
componentes da comunidade escolar, sempre na busca do alcance das 
metas estabelecidas pelo projeto político-pedagógico construído 
coletivamente. A gestão democrática, assim entendida, exige uma mudança 
de mentalidade dos diferentes segmentos da comunidade escolar. A gestão 
democrática implica que a comunidade e os usuários da escola sejam os seus 
dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou meros 
receptores de serviços educacionais (BARBOSA, 1999, p.219). 
A gestão democrática escolar surge como parte de um processo mais amplo 
de redemocratização da sociedade brasileira, garantida pela Constituição Federal no 
Art. 206 e contemplada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, lei nº 9.394/96 
(BRASIL, 1996). Ambas as leis apresentam alternativas para superar as modelos de 
gestão centralizadoras e antidemocrática que se perpetuou durante décadas na 
história da educação brasileira e se constitui como uma forma de extinguir práticas 
descentralizadas dando lugar às novas práticas participativas, tendo como foco o 
diálogo constante. Uma gestão nessa ótica poderá reverter às relações de poder entre 
as pessoas dentro da escola, bem como promover a construção de uma educação 
com mais qualidade e mais justa. 
Na perspectiva de Gadotti (2014) à gestão democrática deve: 
[...] estar impregnada por uma certa atmosfera que se respira na escola, na 
circulação das informações, na divisão do trabalho, no estabelecimento do 
calendário escolar, na distribuição das aulas, no processo de elaboração ou 
de criação de novos cursos ou de novas disciplinas, na formação de grupos 
de trabalho, na capacitação dos recursos humanos, etc. A gestão 
democrática é, portanto, atitude e método. A atitude democrática é 
 
12 
necessária, mas não é suficiente. Precisamos de métodos democráticos de 
efetivo exercício da democracia. Ela também é um aprendizado, demanda 
tempo, atenção e trabalho (p.4). 
Almeida (2012), destaca que a gestão da escola é um dos temas mais 
importantes e pauta de muitas reinvindicações, desde o início de sua criação.Gestão 
democrática significa compartilhar com a comunidade escolar as decisões tomadas 
na escola; significa envolver pais, alunos, professores, funcionários e comunidade no 
trabalho da escola. O autor ainda esclarece que “a escola pertence a comunidade e, 
portanto, cabe a ela ajudar a traçar a decisão sobre o seu destino. Ela tem 
oportunidade de exercer este seu poder de várias formas, quando elege seu diretor, 
atua no Conselho Escolar, Associação de Pais e Mestres, Grêmios Estudantis e outros 
espaços que a escola deve oferecer”. 
Partindo-se desse princípio, conclui-se que um gestor democrático precisa 
além de ser um bom líder, também deve ser um bom articulador. Um profissional 
capaz de relevar determinadas atitudes, ter conhecimento das leis que regem o país, 
e acima de tudo respeitar as diferentes opiniões que se dissipam no ambiente escolar. 
Ele é um o principal agente responsável pelo bem-estar de todos dentro do contexto 
escolar (ALMEIDA e SILVA, 2017). 
A reflexão de Barroso (1998, p. 25 apud Klébis, 2010) quando nos diz que a 
elaboração e execução de um projeto educativo exigem que a gestão escolar seja 
capaz de “conhecer o passado, avaliar o presente e construir o futuro”. 
Ainda conforme Klébis (2010), é na Constituição Federal de 1988 que a 
legislação educacional brasileira passa a incorporar o termo “gestão escolar” em lugar 
de “administração escolar”. A opção por um dos termos também é polêmica. Para 
Veiga (1995 apud KLÉBIS, 2010), a gestão numa perspectiva democrática exige uma 
compreensão aprofundada dos problemas que a prática pedagógica revela. Ela visa 
romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer, entre 
teoria e prática. Entende a importância do educador resgatar o controle do processo 
sua ação pedagógica bem como dos resultados dela. 
 
 
 
 
 
 
13 
5 CARACTERÍSTICAS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA 
Fonte: gestaoescolar.org.br 
Fernandes (2016) explica que a nomenclatura da gestão democrática passou 
a ter amparo como princípio na organização do trabalho nas escolas públicas pelas 
legislações, na Constituição Federal de 1988 (CF/88) em seu Artigo 206 (BRASIL, 
1988 apud apud FERNANDES, 2016). Adrião e Camargo (2007 apud FERNANDES, 
2016) apontam sobre esse ineditismo do aparecimento da gestão democrática na 
Constituição Federal de 1988, na qual, os grupos particulares (classe burguesa) se 
mostraram contra este tipo de gestão e, os grupos particulares relacionados às redes 
públicas (classe proletária) foram totalmente a favor. A solução encontrada foi a de 
destinar a gestão democrática para o segundo grupo, deixando com o caráter opcional 
para o primeiro grupo. 
Oito anos depois, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 
nº 9.394 (BRASIL, 1996) reafirmou a gestão democrática em seu artigo 3º. 
Recentemente, a Lei nº 13.005 (BRASIL, 2014) referente ao Plano Nacional de 
Educação (PNE) em seu artigo 2º confirma o princípio da gestão democrática como 
uma das diretrizes nos próximos 10 anos, percebe-se que essas três Leis federais 
 
14 
asseguram como princípio e diretriz da educação a gestão democrática na escola 
pública (FERNANDES, 2016). 
Soares (2017) defende que, se por um lado, a inclusão do princípio da gestão 
democrática na CF de 1988, inédito na história constitucional do Brasil, foi influenciada 
pelo clima que emanava do movimento pela democratização do país ocorrido nesse 
momento histórico; por outro lado, a partir da década de 80 do século passado, em 
função da crise do capital, da reestruturação produtiva e da ideologia neoliberal, 
iniciou-se uma série de reformas caracterizadas por reformas políticas e econômicas, 
que no âmbito da educação tenderam à privatização, descentralização, 
municipalização e redemocratização. 
Trindade (2018) destaca que não é possível então impor uma gestão 
democrática, visto que seria contraditório ao próprio princípio do que é democracia. 
As leis e diretrizes servem, portanto, para fundamentar, fortalecer e subsidiar as 
práticas. 
Conforme Fernandes (2016) a demanda pela democratização da escola pública 
exigiria a aplicação de recursos e uma reforma administrativa, garantindo a 
descentralização e a desburocratização da máquina estatal. A gestão democrática 
deve garantir o direito de participação, tendo transparência nas decisões e processos 
participativos de discussão, pressupondo os direitos de cidadania e que essa gestão 
pode contribuir para a melhoria da educação, mas não isoladamente. O fato de não 
ser isolada é que a gestão democrática é compreendida 
[...] como um processo político no qual as pessoas que atuam na/sobre as 
escolas identificam problemas, discutem, deliberam e planejam, 
encaminham, acompanham, controlam e avaliam o conjunto das ações 
voltadas ao desenvolvimento da própria escola na busca da solução daqueles 
problemas. Esse processo, sustentado no diálogo, na alteridade e no 
reconhecimento às especificidades técnicas das diversas funções presentes 
na escola, tem como base a participação efetiva de todos os segmentos da 
comunidade escolar, o respeito às normas coletivamente construídas para os 
processos de tomada de decisões e a garantia de amplo acesso às 
informações aos sujeitos da escola. (SOUZA, 2009, p. 125-126 apud 
FERNANDES, 2016). 
Soares (2017) compreende que a gestão democrática acontece com a 
participação e o trabalho coletivo da comunidade escolar (professores, pais, alunos, 
funcionários, coordenação pedagógica, gestores), sendo, dessa forma, necessário um 
ambiente que valorize e respeite a cooperação, a interação entre as pessoas e a 
participação no sentido amplo, ou seja no seu aspecto qualitativo. Acrescenta-se, 
 
15 
ainda, que, uma gestão democrática não deve se limitar a participação apenas no 
interior da escola, mas envolver a comunidade em geral para atuarem junto ao Estado, 
cobrando, acompanhando, dando opiniões no que se refere a construção de políticas 
educacionais que prezem tanto pela quantidade como pela qualidade, pois uma não 
deve existir sem a outra. 
Trindade (2018) explica que a gestão democrática pressupõe, também, a 
participação. Mas entende-se que há algumas dificuldades para que todos os 
envolvidos possam participar de todos os processos. Independentemente do número 
de integrantes, seja de uma escola grande, seja de uma escola pequena, é difícil, 
reunir todos para deliberar sobre todos os problemas. Mas cabe à escola gerenciar 
esta participação, onde todos possam se posicionar e contribuir, sem que alguns 
monopolizem as falas e/ou ações, pois “[...] a organização escolar democrática implica 
não só a participação na gestão, mas a gestão da participação. ” (LIBÂNEO, 
OLIVEIRA & TOSCHI, 2005, p. 335 apud TRINDADE, 2018). 
A gestão democrática é sinônimo de gestão participativa e pode ser definida 
como “[...] conjunto de ações que levam as pessoas, em uma organização, a sentirem-
se responsáveis pelo resultado final da empresa [...]” (PRAZERES, 1996, p. 195 apud 
TRINDADE, 2018).), ou, como uma “[...] gestão descentralizada, em que muitas 
decisões são tomadas por grupos de pessoas [...]”, onde o objetivo é levar as pessoas 
a se responsabilizarem pelos resultados obtidos pela organização. (LACOMBE, 2004, 
p. 161 apud TRINDADE, 2018). 
O autor ainda explica que gestão democrática e participação são termos que 
se complementam. A participação na escola deve favorecer o processo de ensino e 
aprendizagem, e não o prejudicar. Esta participação não pode ficar/estar restrita a 
números e presença física, mas deve atentar-se para o nível de participação 
(PATEMAN,1992 apud TRINDADE, 2018). A participação da comunidade escolar e 
local na gestão da escola pode acontecer a partir de algumas estratégias e 
mecanismos, entre elas: Grêmio Estudantil, Associação de Pais e Mestres (APM), 
reunião de pais, conselho escolar e eleições para diretores. Paro (2006) ressalta que, 
participarnão se limita à execução de tarefas, mas tem relação com tomada de 
decisões (TRINDADE, 2018) 
 
 
16 
5.1 Gestão participativa 
Fonte: cidamontijo.com.br 
Silva (2016), elucida que o conceito de gestão participativa, no âmbito escolar, 
implica em união de esforços e comprometimento conjunto dos membros da 
comunidade escolar no planejamento, organização e tomada de decisão na 
instituição, visando, principalmente, à melhoria do processo pedagógico. 
Shagholi et al (2011 apud SILVA, 2016), definem gestão participativa como um 
processo no qual um grau significativo do poder de decisão é compartilhado por 
empregados e seus superiores hierárquicos. Como resultado, as decisões tomadas 
em conjunto são mais amplamente aceitas, comparando com a tomada de decisão 
individual de um modelo de gestão tradicional verticalizado. Tendo a gestão 
participativa como um conceito complexo, Shagholi et al (2010 apud SILVA, 2016), 
realizaram uma pesquisa em escolas iranianas analisando quinze elementos que, 
segundo os autores, compõem uma gestão participativa, sendo eles a confiança, a 
tomada de decisão, o trabalho em equipe, o poder compartilhado, a motivação, a 
comunicação, o envolvimento, a colaboração, a democracia, a transparência, a 
inovação, o respeito, a solução de problemas, a identificação de objetivo comum e o 
igualitarismo (SILVA, 2016). 
Pardo-Del-Val et al (2012 apud SILVA, 2016), dividi da mesma ideia sobre o 
conceito de gestão participativa, o autor explica que está se refere ao envolvimento 
dos empregados no processo decisório, processo este que se dá em etapas e onde a 
decisão é compartilhada não apenas por quem ocupa uma posição de poder. 
 
17 
Em uma gestão participativa, o nível de participação de cada envolvido afeta 
positivamente a performance e a satisfação individual. Entre seus benefícios estão a 
confiança dentro do grupo, diminuição da hostilidade despertada por ordens impostas, 
aumento da produtividade dos empregados, sentimento de pertencimento e a 
ampliação do conhecimento através do processo de tomada de decisão (SHAGHOLI 
et al, 2010 apud SILVA, 2016). 
Carvalho (2019) explica que a gestão participativa tem um papel importante 
para combater as diferentes situações relacionadas às questões educativas existentes 
no nosso meio, uma vez que o desenvolvimento participativo desse processo contribui 
para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidirem e atuarem na realidade 
social em que vivem, proporcionando um convívio coletivo e colaborativo. 
Tendo em conta que a participação democrática não se dá espontaneamente, 
sendo antes um processo histórico em construção coletiva, coloca-se a 
necessidade de se prever mecanismos institucionais que não apenas 
viabilizem, mas também incentivem práticas participativas dentro da escola 
pública. (PARO 1997, p.46 apud CARVALHO, 2019) 
Carvalho (2019) ainda destaca que, a participação de todos no processo 
educacional se destaca no sentido de buscar uma melhor reflexão sobre os conceitos 
que necessariamente estão ligados à realidade de cada um, fazendo com que as 
mudanças aconteçam naturalmente, favorecendo a aprendizagem e refletindo 
satisfatoriamente na vida social de todos. 
Libâneo (2004, p.79 apud NETA, 2017), afirma que: 
A participação é o principal meio de se assegurar a gestão democrática da 
escola, possibilitando o envolvimento de profissionais e usuários no processo 
de tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar. Além 
disso, proporciona um melhor conhecimento dos objetivos e metas, da 
estrutura organizacional e de sua dinâmica, das relações da escola com a 
comunidade, e favorece uma aproximação maior entre professores, alunos, 
pais (LIBÂNEO , 2004, p.79 apud NETA, 2017). 
Neta (2017) explica que é através da gestão participativa que os profissionais 
da educação podem se envolver com o planejamento e a tomada de decisões na 
prática diária, aumentando, desta forma, o foco na escola e no aluno e a probabilidade 
de sucesso de ambos. Esta prática, contudo, leva à necessidade de programas que 
envolvam a comunidade escolar e local, a partir de momentos que possibilitem o 
diálogo e a reflexão. 
 
18 
Guimarães (2010), compreende que a gestão participativa é a forma de 
exercício democrático da gestão e um direito de cidadania, mas implica, também, 
deveres e responsabilidades, portanto, é uma gestão de participação e eficaz, pois, 
se de um lado a gestão democrática é uma atividade coletiva implicando a participação 
e objetivos comuns, por outro depende também de capacidades e responsabilidades 
individuais e de uma ação coordenada e controlada (LIBÂNEO, 2008 apud 
GUIMARÃES, 2010). 
O autor ainda destaca que é propósito da gestão participativa, substituir o 
paradigma autoritário pelo democrático, dar oportunidade ao indivíduo de liberar seu 
potencial, mostrar seus talentos e sua criatividade, na solução de problemas 
cotidianos, nesse tipo de gestão, a participação de cada pessoa é fundamental, pois 
todos são responsáveis por esta construção. 
Uma gestão escolar democrática, a própria palavra nos diz, promove a 
redistribuição de responsabilidades, ideia de participação, trabalho em 
equipe, decidir sobre as ações que serão desenvolvidas analisa situações e 
promove confronto de ideias, procura-se, assim, o êxito de sua organização, 
através de uma atuação consciente (SCHNECKENBERG; PAULA, 2008, p. 
50 apud GUIMARÃES, 2010). 
Neta (2017) explica que a consciência da gestão participativa não ocorre de 
forma natural entre todos os grupos da comunidade escolar; ao contrário, é necessário 
que seja instigada, estimulada, vivenciada e apreendida por todos. Dessa forma cada 
um poderá colaborar com o desenvolvimento da escola como um todo, pois se 
sentiram parte essencial e fundamental na escola. Essa forma de participação da 
comunidade reforça os interesses coletivos da ação pública e constitui-se em 
mecanismo político de superação da centralidade de poder instituído nas escolas. 
Ainda conforme a autora, a ideia que se defende é a da responsabilidade 
compartilhada, ou seja, a educação escolar é uma tarefa social que deve ser 
desenvolvida pela sociedade. A participação efetiva e ativa dos diferentes segmentos 
sociais na tomada de decisões conscientiza a todos de que são atores da história que 
se faz no dia-a-dia da escola (NETA, 2017) 
 
 
 
19 
6 A FUNÇÃO DO GESTOR NO CONTEXTO ESCOLAR 
Fonte: direcionalescolas.com.br 
A gestão democrática surge de inúmeras discussões ao longo da história da 
educação. “Os primeiros movimentos de participação na gestão da escola pública que 
se tem notícia foram dos estudantes secundaristas no antigo Distrito Federal, durante 
a gestão de Anísio Teixeira como secretário de educação, nos anos de 1931-1935” 
(BASTOS, 2002, p. 19 apud OGAWA e FILIPAK, 2013), contudo a gestão democrática 
passa a ter força de lei a partir da Constituição Federal de 1988. 
A popularização do uso do conceito gestão escolar na Educação teve início no 
período da redemocratização política nos anos 1980. De acordo com Freitas (2007, 
p. 502 apud ANDRADE e MACHADO, 2017), o conceito gestão escolar surgiu em 
contraposição ao “caráter conservador e autoritário” do conceito de administração 
escolar para ressaltar “seu compromisso com a transformação social e com a 
democratização do ensino e da escola”. 
OGAWA e FILIPAK (2013) elucidam que na escola, o gestor, é o responsável 
pela organização e administração das relações e do trabalho pedagógico. É quem 
deve articular os processos formativos da escola em consonância com a realidade 
social, sendo, portanto, necessário a este profissional não apenas o domínio técnico 
de procedimentos administrativos, mas também a capacidade de diálogo com seus 
 
20 
pares e uma clara percepção do contexto social e das inovações exigidas à escola, 
por estes novos contextos que se formam na gestão dos processos pedagógicos.Para Nóvoa (2002 apud REIS, RAYMUNDO e PACHECO, 2012), este gestor 
profissional competente, domina conteúdos, técnicas, capazes de traduzir seu 
compromisso ético e político, capaz de atuar como agente de transformação da 
realidade em que se insere, assumindo, assim, seu compromisso histórico. O gestor 
ao realizar as suas tarefas deve pautar-se nos objetivos coletivos, nas funções de 
socialização e promoção da cidadania, de instrução, de estimulação, de integração, 
de formação e de desenvolvimento humano, mesmo confrontando-se ainda com os 
dilemas que advêm de mandatos sociais, políticos, pedagógicos que apontam na 
contramão dos objetivos 
Na interpretação de José Carlos Libâneo (2005): 
O gestor escolar deve ser um líder pedagógico que apoia o estabelecimento 
das prioridades, avaliando, participando na elaboração de programas de 
ensino e de programas de desenvolvimento e capacitação de funcionários, 
incentivando a sua equipe a descobrir o que é necessário para dar um passo 
à frente, auxiliando os profissionais a melhor compreender a realidade 
educacional em que atuam, cooperando na solução de problemas 
pedagógicos, estimulando os docentes a debaterem em grupo, a refletirem 
sobre sua prática pedagógica e a experimentarem novas possibilidades, bem 
como enfatizando os resultados alcançados pelos alunos. O gestor deverá 
animar e articular a comunidade educativa na execução do projeto 
educacional, incrementando a gestão participativa da ação pedagógico-
administrativa, conduzindo a gestão da escola em seus aspectos 
administrativos, econômicos, jurídicos e sociais. O gestor é o 
articulador/mediador entre escola e comunidade. Ele deve incentivar a 
participação, respeitando as pessoas e suas opiniões, no que chamamos de 
gestão democrática. Como dirigente, cabe-lhe ter uma visão de conjunto e 
uma atuação que apreenda a escola em seus aspectos pedagógicos, 
administrativos, financeiros e culturais (LIBANEO, 2005, p. 332). 
Diferentemente da administração que supõe um administrador como centro de 
comando, a gestão escolar traz implícito a participação como processo de construção 
das ações e procedimento que envolve o fazer pedagógico no âmbito escolar. A 
gestão escolar em sua construção histórica, parte do coletivo como premissa para 
constituição da identidade da instituição escolar, envolvendo todos os segmentos na 
discussão e validação dos processos educativos (OGAWA e FILIPAK, 2013). 
O gestor, como importante animador e facilitador do processo de participação 
a ser desenvolvido pelo conselho escolar, precisa constantemente atualizar seus 
conhecimentos acerca das diferentes dimensões da gestão, como a pedagógica, a 
administrativa e a financeira (COSTA, LIMA e LEITE, 2015). 
 
21 
Ainda conforme Costa, Lima e Leite (2015): 
a formação contínua do gestor e a (re) construção de sua profissionalidade, 
mais do que uma necessidade, constitui-se como um direito, sem o qual as 
possibilidades de colaboração deste profissional para o desenvolvimento da 
escola se tornam limitadas o trabalho do gestor escolar é bastante complexo 
e demanda conhecimentos de naturezas distintas. Assim, a construção dos 
conhecimentos necessários ao exercício da gestão é um processo contínuo, 
que se materializa de forma contínua e em relação direta com os desafios 
que emergem do cotidiano institucional e da relação do gestor com as 
diferentes instâncias de gerenciamento da educação e com os sujeitos das 
práticas educativas (COSTA, LIMA e LEITE, 2015). 
Silva (2009) explica que, o gestor educacional é o principal responsável pela 
escola, por isso deve ter visão de conjunto, articular e integrar setores, vislumbrar 
resultados para a instituição educacional, que podem ser obtidos se embasados em 
um bom planejamento, alinhado com comportamento otimista e de autoconfiança, 
com propósito macro bem definido, além de uma comunicação realmente eficaz. Algo 
considerado de extrema importância para o gestor educacional é a necessidade de 
administrar suas próprias ações, respeitando as diferenças, pesquisando, analisando, 
dialogando, cedendo, ouvindo e acima de tudo aceitando opiniões divergentes. 
OGAWA e FILIPAK (2013) explicam que é fundamental ao gestor uma 
formação que o prepare adequadamente não somente para as dimensões 
pedagógicas e administrativas do dia a dia da escola, mas também, sobre um viés 
político, a partir de discussões que envolvem as políticas educacionais, o seu impacto 
no cotidiano escolar e que o possibilitem articular ações e debates no interior da 
escola, no sentido de encaminhar e refletir sobre estas políticas educacionais. 
Ação gestora pressupõe tomada de decisões, e estas precisam estar focadas 
na melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem dos seus alunos. O gestor 
deve ser uma liderança positiva, proativa na escola, como aponta Bologna (2005, p. 
49 apud ANDRADE e MACHADO, 2017), “... um bom gestor deve ser um líder e 
agregar atitudes”. 
Ainda conforme Andrade e Machado (2017), cabe ao gestor da escola saber 
direcionar e definir as prioridades e mostrar ao grupo que o cerca as melhores 
soluções a serem tomadas, ensinando a todos que nem sempre o que parece melhor 
é o que realmente é necessário para a instituição no momento solicitado. Cabe a ele 
também saber lidar com a grande diversidade de pensamento dos que a ele recorrerão 
em momentos diferentes com problemas e apontamento de soluções diferentes, 
 
22 
tornando assim a decisão final uma ação democrática e que beneficiará a todos e/ou 
a grande maioria. 
6.1 Gestão e Liderança 
Fonte: www.ibccoaching.com.br 
Monteiro (2006) elucidam que os conceitos de gestão e administração 
enfermam de alguma promiscuidade, encarada por muitos dos atores com alguma 
ligeireza, escudando-se na grande maioria das vezes, nos normativos emanados da 
administração central e sentindo-se completamente desresponsabilizados. Será 
oportuno lembrar a diferença entre chefia e liderança. Enquanto a primeira é retratada 
no cenário descrito anteriormente, a segunda não se limita ao cumprimento formal das 
atribuições funcionais de um determinado órgão hierárquico. O indivíduo que pretende 
ser líder de uma organização tem que ter inerentemente uma relação de legitimidade 
entre ele próprio, enquanto líder, e os liderados, ou seja, aqueles que aceitam 
ativamente os desígnios da liderança a que estão sujeitos. 
Ainda conforme Monteiro, a liderança é algo mais do que o mero cumprimento 
do conteúdo funcional de uma organização. Tem que ser alguém que consiga motivar 
os atores dessa organização para que a sua colaboração seja rendibilizada ao nível 
do cumprimento dos objetivos e, simultaneamente, se sintam realizados na 
construção de um edificado, isto é, duma cultura organizacional que, no caso 
específico da organização escola, levará ao fim último que é o sucesso educativo 
(MONTEIRO, 2006). 
Segundo Leonard-Barton (1998, p. 78): 
 
23 
[...] os gestores precisam ser capazes e estar dispostos a intervir em 
interações entre grupos opositores – não para suavizar as diferenças, mas 
para canalizar as energias na direção positiva. Gerentes multilíngues – que 
são capazes de operar em mais de um domínio de especialização em que 
utilizam mais de um estilo cognitivo – administram estas intervenções 
encorajando os participantes a focar em ambos: no processo e no conteúdo 
da discussão. 
Segundo Drucker (2000, p. 76 apud MATIAS, 2019), “a base para uma 
liderança eficaz na sociedade do conhecimento é compreender a missão da 
organização, defini-la e estabelecê-la de forma clara e visível”. Ao gestor, cabe desta 
forma ter clareza quanto aos caminhos que almeja construir junto aos membros da 
equipe criando condições para a participação de todos no trabalho de forma ampla e 
efetiva tanto na tomada de decisão quanto na organização do trabalho a ser 
executado. 
Matias (2019) esclarece que os líderes mais eficazes possuem um estilo de 
liderançapróprio, e mudam com a agilidade necessária sempre que possível, 
acompanhando tendências e novas perspectivas de mercado colocando em prática 
nas organizações os melhores métodos gerenciais. Ainda conforme o autor, o 
paradigma atual tem olhado para satisfação como um determinante do funcionamento 
e sucesso das organizações, havendo a preocupação dos líderes (gestores) em 
promoverem um clima organizacional que promova o envolvimento, a participação, o 
desempenho, a criatividade e produtividade dos colaboradores (Castro, et al., 2011 
apud MATIAS, 2019). O bem-estar e satisfação dos trabalhadores é um pré-requisito 
para um Marketing externo bem-sucedido (Groonros, 1995 apud MATIAS, 2019). 
Motta (1996 apud FAGUNDES, 2007) sugere a utilização da palavra gestor 
para sinalizar a coexistência, tanto dos aspectos de liderança, quanto dos aspectos 
gerenciais. Diante disso, para melhor exemplificação, Fagundes (2007) propôs a 
seguinte figura: 
Fonte: FAGUNDES (2007, p. 46) 
 
24 
Ainda conforme Fagundes (2007), as competências de liderança aportam 
fatores fortemente relacionados com a atitude, e pouco se alteram, independente do 
segmento organizacional em questão, isto é, seja em uma organização hospitalar, 
metalúrgica ou educacional, a necessidade, por exemplo, de ter empatia, iniciativa e 
capacidade para gerenciar conflitos, são competências inquestionavelmente 
desejáveis para um gestor. Já as competências gerenciais são identificadas ou 
“desdobradas” a partir da definição das competências organizacionais (BITENCOURT 
et al, 2005 apud FAGUNDES, 2007), isto é, estão atreladas a conhecimentos e 
habilidades demandados pela estrutura organizacional, seus processos, diretrizes e 
metas a serem atingidas através da ação gerencial, nos distintos lugares de poder 
outorgado, definidos na organização. 
Cabral e Alves (2018) explicam que nas organizações escolares, a liderança 
assume uma dimensão ainda mais relevante, dadas as características específicas do 
trabalho escolar e do contexto em que este se desenvolve. De entre estas 
características destacam-se “o carácter eminentemente moral da atividade (dada a 
compulsão da frequência escolar, a imaturidade das crianças e adolescentes e a 
inerente dependência face aos professores, a obrigação de assegurar a todos boas 
condições de aprendizagem) ”, a “natureza individual da docência” e as “exigências 
contraditórias, imprevisíveis e ambíguas dos contextos” (Alves, 1999, p. 25 apud 
CABRAL e ALVES, 2018). Neste cenário, a liderança, entendida enquanto 
“capacidade de fazer com que os outros alterem voluntariamente os seus modos de 
trabalhar tendo em vista a construção e o desenvolvimento de projetos comuns” (id. 
ibid., p. 25), é uma variável central para a implementação bem-sucedida de processos 
de inovação pedagógica nas organizações escolares. 
Parece, então, haver uma série de características dos líderes que são capazes 
de criar empatia nos liderados e, por conseguinte, tornar possível a adesão voluntária 
a uma causa comum, cujo objetivo último terá sempre que passar pela melhoria das 
aprendizagens dos alunos (Cabral e Alves, 2018). 
 
 
25 
7 A INFLUÊNCIA DA MÍDIA NO AMBIENTE ESCOLAR 
Fonte: www.somospar.com.br 
Nos dias atuais, observamos a crescente demanda de interação do ser humano 
com as mídias, principalmente a partir de transformações tecnológicas que cada vez 
mais agregam dispositivos e novos canais de interatividade. É possível observar que 
os meios de comunicação há muito adentraram as salas de aula, sendo tomados não 
só como instrumentos didáticos, mas também como objeto de reflexão. Deixaram de 
ser foco exclusivo de estudo das áreas de comunicação, sociologia e psicologia e 
passaram a ser, também, de interesse da área de educação. Esta, ao convergir com 
os estudos de comunicação, inaugurou um campo novo nas pesquisas acadêmicas, 
a Educomunicação (PIROLA, 2015). 
A mídia é um veículo da tecnologia para transmissão de conteúdos, possui 
carácter cultural de entretenimento, disseminação de informações e, comercial. É 
através das mídias que ocorre a ampliação de informação que chegam a todos, 
contribuindo assim na formação de opinião através da abordagem e do meio utilizado 
(XAVIER, 2019). 
 
26 
Costa (2018) abrange sobre Educomunicação explicando que, a prática 
educomunicativa passa por um caminho definido por processos democráticos, a 
gestão compartilhada da comunicação. Por isso é que o entendimento da categoria 
gestão midiática no universo escolar, na perspectiva da educomunicação, preocupa-
se com a cidadania e a manutenção de sua integridade. A autora ainda ressalta que 
a ideia de “letramento midiático” é imprescindível para a escolarização do século XXI, 
considerando quatro aspectos: a representação, a língua, a produção e a audiência. 
Alton Grizzle (2016, p. 18 apud COSTA, 2018) explica que “a Unesco usa o 
termo ‘informação e alfabetização midiática’, que é muito similar ao que estamos 
chamando de educomunicação no Brasil”. E ainda esclarece: 
Existem muitos conceitos sendo usados. É importante que vocês, formadores 
de políticas públicas, saibam disso. Podem ver todos os diferentes nomes: 
alfabetização de bibliotecas, educomunicação, informação e alfabetização 
computacional digital alfabetização midiática, alfabetização de imprensa, 
também fala de alfabetização social. A Unesco está propondo um conceito 
guarda-chuva, que seria Alfabetização Midiática e Informacional e que 
incluiria o conceito de educomunicação como subconceito. Nós acreditamos 
que essa abordagem é futurista, porque ela harmoniza o campo todo e faz 
com que o campo seja mais claro, também dá melhor visão aos pensadores 
de políticas públicas para que eles possam entender do que estamos falando. 
(GRIZZLE, 2016, p. 20 apud COSTA, 2018). 
Existem várias concepções de mídia-educação, Presser (2007) explica que os 
pesquisadores que se dedicam ao tema do estudo de mídia na escola utilizam 
diversos termos e expressões para se referir a essa atividade, como “mídia-
educação”, “alfabetização midiática”, “alfabetização para a mídia”, “educação para os 
meios” e “educomunicação”, entre muitos outros. O autor ainda ressalta que. A 
educomunicação, portanto, implica uma mudança no modo de planejar a educação: 
troca, em vez de transmissão de conhecimentos. 
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, pesquisadora da PUC-SP, comenta: 
[...] a tecnologia precisa estar presente na sala de aula e alerta que o currículo 
escolar não pode continuar dissociado das novas possibilidades 
tecnológicas. Pois em um mundo cada vez mais globalizado, utiliza as novas 
tecnologias de forma integrada ao projeto pedagógico é uma maneira de se 
aproximar da geração que está na escola. Também é necessário que a 
tecnologia seja integrada no currículo. Pois o currículo da sala de aula não é 
apenas o prescrito. Ele se desenvolve do que emerge das experiências de 
alunos e professores, do diálogo, entre eles. Nesse sentido, o uso das 
Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), pode auxiliar muito, 
quando desenvolve-se um currículo mediatizado, é feito o registro dos 
processos e com essa base é possível identificar qual foi o avanço do aluno. 
(ALMEIDA, 2010,p. 48-51) 
 
27 
Rodrigues (2018) esclarece que, para que a Educomunicação se efetive como 
projeto educacional é preciso haver interesse pela formação das novas gerações de 
professores. Devem ser preparados para a utilização de TICs e aplicação de práticas 
comunicacionais na sala de aula. São necessárias, também, mudanças estruturais na 
política educacional do país, investimento nesta área, valorização dos professores, 
incentivo às universidades e aprimoramento quanto ao ensino, pesquisa e extensão 
relativos à Educação, Comunicação e Educomunicação. 
O autor ainda explica que na prática, a Educomunicação envolve ações 
educativas e comunicativas no ambiente escolar, contudo não se limita a isto,envolve 
a comunidade como um processo mais amplo e fomentador da cidadania. 
A educomunicação [...] pretende prever o exercício de comunicação como 
prática cidadã. Para tanto, na linha do diálogo entre os campos em estudo, o 
novo conceito parte, em primeiro lugar, do pressuposto de que a 
comunicação – antes de ser um objeto a ser estudado – é um dos elementos 
constitutivos do próprio processo educacional, uma espécie de eixo 
transversal de toda prática educativa. (SOARES, 2011, p.86 apud 
RODRIGUES, 2018). 
Ao se tratar de Educomunicação, ela “[...] se caracteriza por criar e desenvolver 
‘ecossistemas comunicativos’ [...] em espaços educativos” Soares (2011, p.43 apud 
RODRIGUES, 2018). Podemos pensar em ecossistemas comunicacionais criados nos 
espaços escolares e/ou educativos, presenciais ou virtuais, no qual a informação e a 
comunicação mediada por Tecnologias de Informação e Comunicação passam a 
auxiliar no processo dialógico do ensino-aprendizagem (SOARES, 2000 apud 
RODRIGUES, 2018). 
Como forma de explicar a abrangência da Educomunicação, Rodrigues (2018) 
explica que o papel da Educomunicação não é restrito à esfera escolar, ela se 
apresenta como proposta de integrar a escola com a comunidade, com as famílias, e 
com agentes participantes externos à ambiência escolar, compondo o ecossistema 
educomunicacional. 
 
 
28 
8 A EDUCAÇÃO FACE ÀS MUDANÇAS, AOS NOVOS MODELOS DE GESTÃO 
E À ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA 
Fonte: horario.com.br 
Pensar sobre a melhoria da educação escolar implica colocar no centro das 
preocupações das políticas educacionais elementos mais conceituais, capazes de 
operar mudanças tanto nos resultados da escolarização (a afetiva aprendizagem 
pelos alunos) como na constituição de uma cultura geral de valorização, não apenas 
da profissão do professor, mas também da própria atividade da escola como um todo 
(NUNES e OLIVEIRA, 2017). 
Oliveira e Courela (2013), destacam que no campo da inovação em educação 
é habitual considerar três termos – inovação, mudança e reforma – que, embora 
surjam interligados, definem realidades diversas. Importa, então, perceber o 
significado desses conceitos e situá-los do ponto de vista das suas origens e 
contextos. 
Referindo-se ao estudo da gestão na eficácia escolar – entendida como o grau 
em que a escola é capaz de alcançar resultados positivos e constantes, durante um 
certo tempo, em toda a comunidade educativa – e ao papel da gestão na inovação e 
na mudança, Glatter (1992 apud OLIVEIRA e COURELA, 2013) afirma que os termos 
mudança, inovação e improvement “são muito ambíguos, uma vez que não têm 
 
29 
apenas conotações técnicas, mas também políticas, e que a maior parte das tentativas 
de mudança e de inovação estão associadas a determinados valores” (p. 144). O 
termo school improvement, considerado para o autor como sucessor de inovação, 
implicaria uma planificação deliberada que não está tão presente na mudança. 
Glatter (1992 apud OLIVEIRA e COURELA, 2013) alerta que a mudança, 
quando ocorre, não é necessariamente para melhor, dependendo da apreciação que 
cada um faz. Analisa o conceito atribuindo-lhe diferentes graus, onde inclui a inovação 
enquanto “mudança planificada” e envolvendo um processo que visa melhorar a 
escola. O processo envolve três fases: i) iniciação, que corresponde à introdução de 
novas ideias e práticas e à procura do aval institucional; ii) implementação, ou seja, a 
operacionalização dessas alterações e iii) institucionalização ou estabilização, em que 
as alterações são constituídas em normas e rotinas, de modo a tornarem-se parte 
integrante do trabalho escolar. 
De acordo com Canário (1996 apud OLIVEIRA e COURELA, 2013), a mudança 
surge associada à designada “crise da escola” (p.59, entre aspas no original) nos finais 
dos anos 60 e início dos anos 70, na literatura da OCDE e da UNESCO. Esta situação 
estaria relacionada com o notável crescimento quantitativo do sistema escolar, sem 
que fosse acompanhado de correspondentes mudanças qualitativas. Face a essa 
crise, as propostas de mudança basearam-se, predominantemente, em reformas 
educativas que consistiam em impor às escolas um conjunto uniforme de soluções. A 
inadequação das sucessivas vagas de reformas, nos anos 80 e 90, entendidas como 
uma solução para a crise dos sistemas escolares (como estratégia mudança). As 
reformas educativas afetam a estrutura do sistema educativo no seu todo e ocorrem 
por razões de ordem política, económica e social (Sebarroja, 2001 apud OLIVEIRA e 
COURELA, 2013). 
Ainda conforme os autores Oliveira e Courela (2013) neste sentido, a reforma 
não é sinônimo de mudança, inovação e melhoria; a inovação surge associada à 
renovação pedagógica e a mudança e melhoria; a mudança pode não implicar 
melhoria, mas esta implica mudança. Tendo em conta os condicionamentos dos 
contextos socioculturais, das conjunturas económicas e políticas e o grau de 
envolvimento dos vários agentes educativos, o autor define inovação como sendo: 
“uma série de intervenções, decisões e processos, com algum grau de 
intencionalidade e sistematização, que tentam modificar atitudes, ideias, 
culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas e, por sua vez, 
introduzir, seguindo uma linha inovadora, novos projetos e programas, 
 
30 
materiais curriculares, estratégias de ensino e aprendizagem, modelos 
didáticos e uma outra forma de organizar e gerir o currículo, a escola e a 
dinâmica da aula.” (p. 16 apud OLIVEIRA e COURELA, 2013). 
Esteve (2009 apud NUNES e OLIVEIRA, 2017) apresenta dez indicadores 
básicos para resumir as principais mudanças da educação nos últimos anos: 
a) Novas responsabilidades para o professor (o professor tem de ser 
facilitador/ problematizador da aprendizagem, organizador do trabalho, além de ter de 
atender ao ensino, cuidar do equilíbrio psicológico e afetivo de seus alunos, da 
integração social etc.), embora não tenha ocorrido mudança na formação para essas 
novas responsabilidades; ou, quando ocorreu, não acompanhou o mesmo ritmo ou 
intensidade. 
b) Com a redução das responsabilidades de outros agentes sociais, como a 
família, sobre suas funções educativas, tal tarefa tem sido atribuída quase 
exclusivamente ao professor. No entanto, paulatinamente, há de se abandonar essas 
responsabilidades fora da escola. 
c) Compreensão pelo professor da internet e dos meios de comunicação 
como fontes de informação alternativas, as quais ele precisa incorporar à sua 
dinâmica de trabalho. Não se pode esquecer de que muitos estudantes acompanham 
os avanços das tecnologias da comunicação e da informação com muito mais 
propriedade do que o fazem alguns professores. 
d) A diversificação dos valores a serem ensinados/aprendidos na escola exige 
que o professor atue tendo em vista os diferentes modelos educativos na 
sociedade plural (da socialização convergente à socialização divergente). Se 
antes a escola absorvia as classes alta e média, atualmente, com as políticas públicas 
de universalização do acesso à escola, esta tem ampliado sua abrangência para as 
camadas populares, fazendo com que a sala de aula passe a ser entendida como um 
espaço plural. Essa situação exige do professor mudanças no entendimento, na 
prática e na gestão pedagógica de suas aulas, de modo a desenvolver uma educação 
que atenda à diversidade de aspectos culturais presentes numa mesma sala. O 
professor precisa incorporar em suas aulas uma postura sensível a questões de 
natureza linguística e cultural muito diversas, posto que os alunos provêm de 
contextos sociais com educação familiar em que os valores são igualmente distintos. 
e) A diversificação da sociedade com diferentes modelos ou diferentes culturas 
obriga o professor a se preparar na busca de equilíbrio ante os modelos 
 
31 
educativos contracorrentes, observando não apenas a diversidade cultural, mas 
também atendendo às determinações provenientesdas novas legislações que surgem 
em resposta às demandas da própria pluriculturalidade. 
f) A mudança na rentabilidade social da educação, em que professores, 
alunos e pais devem entender que a escola pode proporcionar a formação e o 
desenvolvimento do cidadão na sociedade contemporânea, mas não constitui o status 
social que oferecia no passado. 
g) O juízo social do professor e a crítica generalizada ao sistema de 
ensino. No passado, os pais e a sociedade, em geral, apoiavam os professores em 
relação às dificuldades do processo educativo, atualmente defendem os alunos/filhos. 
Nas palavras de Esteve (2009, p. 25), “si todo va bien, los padres piensan que sus 
hijos son buenos estudiantes, pero si van mal, piensan que los profesores son malos 
docentes”. 
h) A consideração social do professor em sua sociedade materialista 
como uma questão ideológica. No mesmo ritmo em que ocorre uma 
desconsideração salarial do professor, há também a desvalorização profissional 
docente. A posição ocupada pelo professor na sociedade atual termina por absorver 
as representações que são estabelecidas sobre este ramo profissional tanto por 
outros sujeitos sociais como pelo próprio professor. O resultado disso, entre outras 
coisas, pode reverberar na construção de uma identidade profissional docente. 
i) A necessidade de revisar os conteúdos curriculares em face do avanço 
das ciências e da variação das demandas sociais, de modo a garantir que, ao mesmo 
tempo em que a escola priorize em seus conteúdos o crescimento econômico do país, 
tenha lugar também o desenvolvimento social dos cidadãos. Ao se entender que o 
conteúdo é um dos elementos centrais na composição de uma aula, espera-se que o 
professor esteja atualizado, teórica e metodologicamente, sobre as inovações 
científicas por que passa o conteúdo em sua própria área e nas interfaces com as 
diferentes áreas do conhecimento científico. 
j) Autoridade e disciplina na relação educativa. Se no passado o professor 
era considerado o detentor de todo o poder dentro da sala de aula em detrimento dos 
estudantes, atualmente essa situação se inverteu, chegando a causar, em alguns 
contextos escolares, muitos conflitos entre professor e alunos, com agressões verbais 
e físicas (ESTEVE, 2009). 
 
32 
8.1 Gestão escolar em tempos inovadores 
De acordo com Teixeira (1999 apud COELHO, 2011), até o século XVIII, a 
escola destinava-se a “manter e a desenvolver a cultura intelectual e artística [...], para 
tanto preparando um pequeno grupo de especialistas do saber e das profissões de 
base científica e técnica” (TEIXEIRA, 1999, p. 311). Aquela escola não objetivava a 
formação do cidadão do trabalhador, nem muito menos a formação do seu caráter, 
mas sim a formação intelectual e profissional (profissões sacerdotais, liberais e o 
magistério superior), enfim, buscava distinguir a cultura geral da cultura intelectual, 
especializada. 
A educação tem o seu papel compreendido via uma perspectiva macro da 
formação do ser humano; é por meio dela que forma-se o senso crítico, o desafio de 
pensar e fomentar direitos. Toda essa atividade deve estar ligada a motivação do 
homem em sua busca de auto realização, renovando nele, a possibilidade de ser cada 
vez mais pleno e realizado. (CHIAVENATO, 2010 apud COELHO, 2011). 
Santos (2008 apud COELHO, 2011), destaca a necessidade da inovação no 
novo século: 
[...] o século que se inicia vai exigir uma nova escola, organizada e gerida em 
bases totalmente diferentes, com mais dinamismo e criatividade para ser 
capaz de interpretar as solicitações de cada momento e criar condições mais 
propícias para um trabalho escolar mais eficaz. (SANTOS, 2008, p. 35) 
Dessa forma, é preciso que a escola entenda que está participando de um novo 
ambiente, global, interdependente, tecnológico e veloz e para tanto, precisa se 
preparar, tornar-se competente para implementar o que o novo contexto exige. Cabe 
ao educador/gestor cumprir o desafio de introduzir estas inovações na vida da escola, 
com o devido cuidado em preservar sua missão, seus valores, seu caráter. Uma 
escola atual não precisa abrir mão de sua identidade, de sua vocação institucional 
(COELHO, 2011). 
Percebe-se então que, no atual contexto brasileiro, a inovação tem boas 
condições de plena atuação, no entanto, o egoísmo e o apego ao que é habitual, 
familiar e seguro, são paradigmas que forçam a estagnação, conforme Garcia (2001 
apud COELHO, 2011). Por isso, os agentes inovadores estão sob constante 
renovação, a fim de promover estrategicamente os benefícios da inovação social e 
educacional. 
 
33 
Amorim (2015), defende que toda inovação educacional deve promover nos 
alunos marcas legítimas e significativas que gerem a formação de atitudes 
positivas e que contribuam para a formação de um ambiente pedagógico 
duradouro, consolidando a criação de uma cultura escolar aberta, movida 
pelo interesse científico, pela experimentação curricular, que contribua para o 
surgimento de projetos variados e eficazes para serem institucionalizados no espaço 
educativo e social. 
Amorim ainda destaca que da mesma forma, esse espaço inovador deve 
favorecer a construção e a consolidação de novas teorias, de métodos e técnicas 
de ensino que deem um sentido contemporâneo às instituições educacionais, ao 
processo formativo, para estimular a investigação dentro e fora da sala de aula, 
tornando o ambiente de aprendizagem cada vez mais dinâmico e comprometido 
com um modelo de educação, que tenha equidade e promova o espaço democrático 
da escola, de maneira igualitário e possibilite a criação de novos saberes 
educacionais, sociais e culturais(ARROYO, 2010 apud AMORIM 2015). 
A inovação pode ser trabalhada no sentido de responder a um questionamento, 
ao estudo de uma problemática, para buscar a solução de uma ou de várias questões 
oriundas do cotidiano escolar, do sistema educacional ou da formulação de uma 
política pública, que tenha alcance geral no conjunto da educação. Da mesma forma, 
a inovação educacional quando ocorre, ela é caracterizada por diferentes elementos 
da vida educacional e forma um conjunto sistematizado, capaz de ser acompanhado 
e avaliado para verificar o alcance social, educacional e cultural das realizações 
efetivadas (AMORIM 2015). 
Inovar é modificar de maneira definitiva todo o processo de evolução do sistema 
educacional e da escola; significa ainda a concretização da ruptura do sistema ou da 
escola com o velho, com as práticas escolares isoladas, fragmentadas e que não 
despertam alunos e professores para o verdadeiro sentido pedagógico e filosófico da 
educação. Na escola atual, o processo de inovação do seu ambiente e de suas 
práticas educativas deve caminhar no sentido de fazer com que o aluno aprenda ser, 
aprenda a sentir, aprenda a atuar, aprenda a viver, aprenda a conviver, aprenda a 
saber, aprenda a saber fazer, aprenda a pensar, aprenda a aprender, aprenda a 
empreender, sendo papel da gestão escolar atuar para garantir as condições 
institucionais que irão efetivar este processo inovador. 
 
 
34 
8.2 Gestão da inovação e inovação educativa 
Coelho (2011), faz citação em seu artigo de Carbonell (2002, p.23 apud 
COELHO, 2011) onde este último retrata três movimentos na concepção educativa: o 
primeiro suponha “fazer o mesmo, porém mais”; o segundo, “fazer o mesmo, porém 
melhor”, e o terceiro, “reestruturar e redesenhar o sistema educativo”. Estamos 
lentamente (e tardiamente) saindo de um paradigma quantitativo relativo às 
mudanças, para um modelo mais significativo e que realmente altere as bases 
necessárias para a promoção da inovação. 
Um rápido estudo da educação no século XX e não será difícil encontrar 
movimentos inovadores com o objetivo de superar as dificuldades da educação 
existente. De maneira especial,os países latino-americanos, assim como os que 
emergiram em meados do século XX, a fim de concluir o processo de descolonização, 
investiram no campo da educação, conscientes de que esse era o caminho para 
diminuir a desvantagem em relação às demais nações (COELHO, 2011). 
De qualquer forma, Carbonell (2002 apud COELHO, 2011) incita que não é 
olhando para trás mesmo que seja em direção à escola, que se encontrará uma 
provisão do futuro ou mesmo os apontamentos necessários para a superação da 
crise; o passado é importante para apresentar as origens e percebê-las em operação, 
no entanto, não deve direcionar o atual pensamento, pois o que está em jogo é a 
mudança. 
Coelho (2011) ressalta que é evidente que algo mudou na escola, no entanto, 
pouco se for falar de conteúdos e de práticas escolares; Carbonell (2002, p. 16) ao 
analisar escolas de diferentes países, justifica essa afirmativa explicando que as 
“mudanças, em geral, foram mais epidérmicas que reais”, detectando-se claramente 
sintomas de modernidade; no entanto, isso não indica que foram desencadeadas 
mudanças. O uso da tecnologia, na sua função de transmissão ou exposição do 
conhecimento é um exemplo – nesse caso, a única coisa que muda é a metodologia. 
A tecnologia se trata apenas de um habilitador. 
Pensin e Nikolai (2013), elucidam que no campo da educação, o conceito de 
inovação foi historicamente associado às orientações tecnicistas de ensino e 
aprendizagem, cujos pressupostos estão alicerçados às mudanças “[...] que objetivam 
o aperfeiçoamento de uma estrutura tal qual ela é.” (LUCARELLI, 2007 apud PENSIN 
e NIKOLAI, 2013). Estas mudanças perspectivam a inclusão de novos procedimentos, 
 
35 
com aspecto modernizante, mas que não representam, necessariamente, superação 
de processos pedagógicos tradicionais. Foi assim que sedimentamos, ao longo dos 
tempos, a concepção de inovação que traz em suas bases a concepção tecnicista de 
educação. É assim que seguimos, reproduzindo e fortalecendo uma concepção de 
inovação que consegue, quando muito, atender a demandas de mercado e reproduzir, 
nos processos de formação acadêmica, uma lógica utilitarista e excessivamente 
pragmática, uma concepção que encontra suas raízes na sociedade moderna que 
nasceu com a Revolução Industrial. 
Ainda conforme Pensin e Nikolai (2013) a inovação das práticas pedagógicas 
que nos serve de orientação está fundada em uma perspectiva crítica e caracterizada, 
em consonância às indicações de Lucarelli (2007 apud PENSIN e NIKOLAI, 2013), 
pela ruptura com o estilo didático habitual e pelo protagonismo na gestão e 
desenvolvimento da prática pedagógica por parte, principalmente, dos professores. 
Nas palavras de Zanchet e Cunha (2007 apud PENSIN e NIKOLAI, 2013), toma-se o 
conceito de inovação “da perspectiva da ruptura paradigmática”. Vê-se, portanto, que 
não se está falando da inovação na perspectiva da lógica produtiva, do mercado, 
tampouco se assume a inovação na perspectiva do ajuste, do aperfeiçoamento de 
uma estrutura que se mantenha em essencial tal e qual já é. Fala-se de ruptura 
paradigmática, ou seja, do rompimento com um paradigma existente que sustenta as 
ações (nesse caso, formativas, pedagógicas, de docência). 
Em relação ao protagonismo do professor frente à inovação nas práticas 
pedagógicas, Cunha (2005 apud PENSIN e NIKOLAI, 2013) reconhece o complexo e 
intrincado conjunto de relações entre os múltiplos fatores que tornam possíveis, ou 
não, as inovações nas universidades. Não obstante, indica o professor “[...] como 
elemento fundamental que pode favorecer a mudança, pela sua condição de dar 
direção à prática pedagógica que desenvolve, mesmo reconhecendo nesta os 
condicionantes históricos, sociais e culturais. ” (CUNHA, 2005, p. 33 apud PENSIN e 
NIKOLAI, 2013). 
Pois bem, despertar a atenção sobre o professor traz, quase que 
inevitavelmente, a necessidade de se apontar para práticas pedagógicas de 
professores que, então, estejam envolvidos com perspectivas inovadoras de 
docência. Não há, claro, consensos e unanimidades em relação às práticas dos bons 
professores. Também é provável que o que se considere positivo em relação ao 
professor, na ótica da sociedade, seja diferente daquilo que o professor considere a 
 
36 
respeito de si próprio; a comparação entre estes últimos e o que os alunos apontam 
como positivo e inovador em seus professores (PENSIN e NIKOLAI, 2013). 
Silva (2018) explica que as ações realizadas para a ocorrência da inovação 
devem ser geridas para que seja possível ampliar a gama dos bons resultados. Para 
isto, existem ambientes propícios que auxiliam o desenvolvimento das inovações e 
construção do conhecimento, como por exemplo os ambientes universitários, que são 
ambientes de inovação. Andrade (2005 apud SILVA, 2018), considera que estes 
ambientes são receptores integrais de apoio às mudanças culturais e 
desenvolvimento de criatividade, pontos estes essenciais para o desenvolvimento do 
processo de inovação. 
Ainda conforme Silva (2018), quando inseridos no ambiente da educação 
básica, os indivíduos pertencentes aos /s universitários podem influenciar 
positivamente, instigando professores e alunos a desbravarem outros níveis do 
conhecimento. De acordo com Coutinho, Folmer e Puntel (2014 apud SILVA, 2018), 
a relação entre escola e universidade é importantíssima, pois embora ambas 
instituições abordam a temática “educação”, possuem diferentes visões de mundo, 
devido ao fato dos professores da educação básica necessitarem de capacitações 
relacionadas ao contato com os aparatos tecnológicos, e através de atividades de 
nivelamento promovidos pelo ambiente universitário conseguem levar tais recursos 
para sala de aula. 
Partindo da compreensão de que o ambiente universitário pode se unir à 
educação básica para realizar melhorias e inovações, de maneira significativa, surgem 
os laboratórios de experimentação remota, como importantes agentes de inovação, 
que se caracterizam pela busca, contemplação e desenvolvimento de novos 
conhecimentos (SILVA, 2018). 
Silva (2017 apud SILVA, 2018), relata que a este tipo de inovação proporciona 
possibilidades surpreendentes, trazendo benefícios para instituições acadêmicas, 
indústrias, governo, além de significativos benefícios pessoais, profissionais e 
econômicos. 
 
 
 
 
37 
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
ALMEIDA, Cristina Maria Matté de. Desafios da gestão escolar. Orientador: Prof.ª 
Ana Paula da Rosa Cristino. 2012. 55 f. Monografia (Especialista em Gestão 
Educacional) - Universidade Federal de Santa Maria(UFSM, RS), Sapucaia do Sul/RS, 
2012. Disponível em: 
https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/12149/TCCE_GE_EaD_ALMEIDA_CRI
STINA.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 8 abr. 2021. 
ALMEIDA, Maria Bianconcine de. In: FERNANDES, Elisângela. A tecnologia precisa 
estar presente na sala de aula. Revista Nova Escola, São Paulo, ano XXV, nº233, 
p. 48-51, junho/julho, 2010. 
BITTAR, M.; BITTAR, M. <b>História da Educação no Brasil: a escola pública no 
processo de democratização da sociedade</b&gt; - doi: 
10.4025/actascieduc.v34i2.17497. Acta Scientiarum. Education, v. 34, n. 2, p. 157-
168, 16 ago. 2012. 
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96. 1996. 
CABRAL, Ilídia; ALVES, José Matias. Inovação pedagógica e mudança educativa 
da teoria à (s) prática (s). Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade 
Católica Portuguesa - Porto, 2018. Disponível em: 
https://afc.dge.mec.pt/sites/default/files/2020-
02/FEP_UCP_2018_Inovacao_Pedagogica_e_Mudanca%20Educativa.pdf. 
CARVALHO, Gilmara Jackeline Rezende. Desafios da Escola para a Gestão 
Democrática Participativa: Responsabilidades e contribuições do coletivo na 
produção do ambiente, 2019, 105p. Orientadora: Jacqueline Magalhães Alves. 
Dissertação (Mestrado Profissional em Educação) - Universidade Federal de Lavras, 
2019.