Apostila - Disciplina 3 - Módulo 3 pré requisito do repertorio de ouvinte

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Pré-requisitos do repertório de ouvinte 
Autoria: Iara Andriele Carvalho 
Mestre em Teoria e Pesquisa do Comportamento 
 
Embora em sua teoria Skinner tenha se preocupado muito mais com o 
papel do falante, a função de ouvinte é essencial para o desenvolvimento das 
demais funções verbais, bem como, a ausência desse repertório faz com que a 
criança seja totalmente dependente de seus cuidadores, visto que não consegue 
ser verbalmente guiada. 
 Em muitos casos, parece que a criança já tem o repertório de ouvinte e 
que segue instruções, quando na verdade suas respostas estão sendo 
controladas por dicas contextuais e até mesmo dicas inadvertidas do aplicador 
ou cuidadores. Por exemplo, uma mãe diz para seu filho “me abraça” e abre os 
braços esperando pela resposta da criança. A criança então responde, não 
porque entendeu o comando, mas porque foi direcionada pelo gesto da mãe. 
Para testar se ela, de fato, entendeu qual ação emitir diante do comando 
oferecido, esse deve ser falado sem nenhum tipo de pista ou dica. Esse exemplo 
mostra um dos diversos tipos de problemas que algumas crianças podem 
apresentar na aquisição do repertório de ouvinte devido a dificuldades em 
discriminar e ficar sob controle das propriedades auditivas da fala de outra 
pessoa. Isso explica, em parte, porque algumas dessas crianças se tornam tão 
boas em seguir dicas visuais, pois precisam de outros mecanismos para obter 
reforço. 
 O repertório de ouvinte permite que o comportamento da criança seja 
governado verbalmente, na medida em que ela aprende uma relação de 
correspondência entre a fala do outro e o comportamento não-verbal a ser 
executado, tornando-se mais independente. Além disso, a aquisição do ecoico 
depende do repertório de ouvinte, pois para ecoar novas palavras é necessário 
ouvir o estímulo auditivo e reproduzi-lo de forma idêntica, o que também permite 
a aquisição das outras funções verbais como tato e mando, por exemplo. 
 Alguns repertórios de ouvinte são fundamentais no desenvolvimento de 
habilidade verbais complexas e para os estágios verbais mais avançados que 
são: manter conversação, naming, auto-fala, correspondência entre o dizer e o 
 
 
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fazer, compreensão de leitura, resolução de problemas e reforço do ouvinte nas 
interações sociais. As funções de ouvinte e falante, embora inicialmente 
independentes, posteriormente se inter-relacionam de modo a possibilitar o 
desenvolvimento de comportamentos complexos. Nesse sentido, atrasos no 
repertório de ouvinte estão frequentemente relacionadas a dificuldades nos 
estágios avançados do desenvolvimento verbal. Portanto, ensinar o repertório 
de ouvinte é essencial para promover a aquisição de repertórios complexos e da 
socialização, visto que o papel de ouvinte é fundamental nos episódios verbais. 
 Greer e Ross (2008) sugere alguns protocolos para a aquisição do 
repertório básico de ouvinte que incluem o treino de atenção e de responder 
como ouvinte. Para algumas crianças, outros pré-requisitos podem ser 
necessários para esse ensino, como, por exemplo, rastreio visual e controle 
instrucional. Os cinco programas atencionais básicos propostos são: sentar, 
permanecer sentado, contato visual, imitação e imitação generalizada. Esses 
programas têm como objetivo que a criança aprenda a fazer o que o aplicador 
pediu, no entanto, não é possível garantir que ela está fazendo porque está sob 
controle de estímulos auditivos ainda, pois pode estar seguindo pistas não-
verbais. 
 
 
Os cinco programas atencionais 
 
1- Sentar: O aplicador diz “Senta” e a criança deve sentar dentro de poucos 
segundos. A instrução deve ser apresentada em diferentes contextos e 
intercalada com instruções dos outros programas atencionais para ir 
fomentando o controle discriminativos pelas propriedades da fala. Se a 
criança não responder, devem ser utilizadas pistas visuais, como por 
exemplo, apontar para a cadeira. As ocorrências do comportamento 
devem ser reforçadas. 
2- Permanecer sentado: Nesse programa o aplicador diz “permaneça 
sentado” e a criança deve permanecer sentada por uma quantidade de 
tempo pré-determinada. O objetivo inicial deve ser o tempo que a criança 
já passa sentada e deve ir amentando gradualmente. Em alguns casos 
pode ser necessária ajuda física. 
3- Contato visual: A instrução fornecida pelo aplicado é “Olha pra mim!” e a 
resposta esperada é que a criança olhe por um período pré-determinado 
para obter o reforço. O tempo de permanência do contato visual deve ir 
aumentando gradualmente. Inicialmente pode ser usado um reforçador 
 
 
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comestível ou tangível para atrair o olhar da criança em direção ao rosto 
do aplicador, mas a presença deles como reforçador deve ser esvanecida 
rapidamente. 
4- Imitação: A instrução dada pelo aplicador deve ser “Faz igual” ou “Faça 
isso”. Logo em seguida dever ser apresentado uma ação a ser imitada 
pela criança. Não deve ser dito nenhum comando verbal que especifique 
a ação a ser realizada e as primeiras ações escolhidas como alvo devem 
ser bem simples. O aplicador deve escolher, pelo menos, 4 ações e fazer 
5 tentativas de cada, alternando a apresentação de cada uma, de modo 
a evitar problemas como a criança responder em sequência. Para garantir 
a ocorrência correta, deve ser utilizados procedimentos de ajuda. 
5- Imitação generalizada: Após ter ensinado à criança alguns movimentos 
no programa anterior, o objetivo agora é a generalização do repertório de 
imitação. O terapeuta dá a instrução “Faça isso!”e apresenta novos 
movimentos que ainda não foram ensinados para a criança imitar. Se ela 
aprender a imitar de modo generalizado, isso indica que ela tem a 
capacidade de ver-fazer, o que significa um passo importante na 
aprendizagem observacional. Desse modo, ela pode realizar novos 
comportamentos sem a necessidade de modelagem, apenas observando 
o modelo fornecido por outra pessoa. 
 
 Esses programas são um primeiro passo entre os repertórios de pré-
ouvinte e ouvinte. Para algumas crianças eles podem contribuir na aquisição de 
controle instrucional e estabelecer as bases para o aprendizado dos demais 
repertórios a serem ensinados. 
 
Referência: 
 
Greer, R. D., & Ross, D. E. (2008). Verbal behavior analysis: Inducing and 
expanding complex communication in children with severe language delays. 
Boston: Allyn & Bacon. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Atenção compartilhada como pré-requisito ao desenvolvimento verbal. 
Autoria: Iara Andriele Carvalho 
Mestre em Teoria e Pesquisa do Comportamento 
 
 A atenção compartilhada é um pré-requisito a interações sociais e ao 
desenvolvimento do comportamento verbal. Ela pode ocorrer de dois modos 
diferentes, a resposta de atenção de atenção compartilhada (RAC) e a iniciação 
de atenção compartilhada (IAC). A primeira ocorre quando a criança olha para o 
mesmo objeto que um adulto está olhando e a segunda, quando ela olha para o 
objeto e em seguida para o adulto, como forma de demonstrar interesse. Um 
exemplo de RAC é quando uma mãe está com seu bebê, aponta para um 
cachorro e diz: “Olha o auau!” e a criançaolha em direção ao cachorro. Já a IAC 
seria quando a criança olha para o cachorro e em seguida para a sua mãe. A 
presença desses repertórios promove oportunidades de aprendizagem da 
correspondência entre objetos e seus respectivos nomes. Crianças com autismo, 
geralmente apresentam dificuldades nessa habilidade. 
 Partindo de uma definição funcional de operantes verbais, as respostas 
de atenção compartilhada, principalmente de IAC, podem ser caracterizadas 
como mandos e tatos, a depender das relações funcionais entre antecedentes e 
consequências. É muito mais provável que as primeiras respostas de atenção 
compartilhada ocorram como mandos, por exemplo, quando uma criança 
pequena olha para a sua mamadeira e posteriormente para sua mãe. Essa, por 
sua vez, deduz que a criança está com fome, então lhe dá a mamadeira. Nessa 
ocorrência, tem-se uma operação motivadora de privação por parte da criança 
(a fome), a resposta de olhar em direção à mamadeira (solicitar aquele 
reforçador em específico) e a mãe desempenhando o papel de ouvinte 
(mediadora do reforço). Ao fornecer por contínuas vezes o acesso a reforçadores 
a mãe se torna reforçador condicionado generalizado e audiência, podendo 
então evocar respostas que se classificariam como tato. 
 Tendo em vista que o tato ocorre sobre controle de estímulos ambientais 
ou propriedades desses estímulos e tem como consequência o reforço social 
generalizado, por exemplo, ao olhar para um objeto como forma de demonstrar 
interesse, a criança tem como consequência social a aprovação e o sorriso da 
 
 
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mãe, que já tem papel de reforçador generalizado e audiência. Essa sequência 
de eventos parece constituir as primeiras relações funcionais essenciais que 
estão na base da aquisição desse operante e permite identificar um dos 
componentes da sua história de reforçamento. 
 Além dos processos operantes envolvidos, também é possível salientar o 
papel do pareamento de estímulos. Em cada uma dessas ocorrências, tanto de 
RAC quanto de IAC, a criança é continuamente exposta a relação de 
correspondência entre nome-objeto convencionada por sua comunidade verbal. 
No exemplo acima vimos a palavra cachorro sendo atrelada ao estímulo 
ambiental. Essa exposição contribui na formação do repertório de ouvinte e, 
posteriormente, na aquisição da cúspide comportamental de nomeação 
(naming), que se constitui numa relação bilateral de interdependência entre os 
repertórios de ouvinte e falante. Nesse sentido, a atenção compartilhada é um 
pré-requisito fundamental para o desenvolvimento das funções verbais iniciais e 
necessita ser ensinada para as crianças que não demonstram essa habilidade. 
 Bacelar, Neves e Souza (2017) realizaram um procedimento de ensino de 
atenção compartilhada. A pesquisa envolveu diversas etapas, como teste de 
preferências e sessões de condicionamento dos aplicadores como estímulos 
reforçadores sociais, além de treinos de tato e mando. Para os fins aqui 
propostos, apenas serão apresentados os procedimentos de treino de RAC e 
IAC. 
 
O treino de RAC seguiu os seguintes passos: 
1- Entregar um estímulo de menor preferência para a criança manipular. 
Colocar um objeto de maior preferência na mão da criança e direcionar o 
rosto da criança em direção ao objeto, caso ela não olhe. 
2- Movimentar o estímulo em frente ao rosto da criança 
3- Apresentar o estímulo em frente ao rosto da criança, sem movimentá-lo. 
4- Apontar para brinquedos de ativação e painéis com personagens favoritos 
posicionados aproximadamente a 40 cm de distância. 
5- Apontar para brinquedos de ativação e painéis com personagens favoritos 
posicionados aproximadamente a 40 cm de distância. 
 
 
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6- O terapeuta deve virar a cabeça e o tronco em direção ao item 
posicionado a uma distância de 40 cm aproximadamente e não deve mais 
apontar. 
A cada passo as respostas corretas eram reforçadas com consequências 
sociais e naturais. 
 
O treino de IAC seguiu os seguintes passos e pode ser feito com tentativa 
discreta ou ensino incidental: 
1- Guiar o rosto da criança com as duas mãos para que ele alterne o olhar 
entre o estímulo e o rosto do terapeuta. 
2- guiar levemente com uma mão o rosto da criança 
em direção ao seu. 
3- Tocar levemente o rosto da criança para que ela olhe de volta para o seu 
rosto. 
4- A criança deverá olhar de volta para o rosto do terapeuta sem nenhuma 
ajuda física. 
 
A cada passo as respostas corretas de olhar de volta para o terapeuta, 
vocalizar e/ou apontar para o estímulo emitidas em até 3 segundos dvem ser 
reforçadas com consequências sociais e naturais. (por exemplo, ativar o 
brinquedo, fazer um comentário) 
 No estudo de Bacelar, Neves e Souza (2017), foi realizada uma adaptação 
na qual as respostas de iniciação das crianças se caracterizaram como mandos, 
pois eles precisavam atentar ao rosto do experimentador para obterem o item de 
preferência. Os autores ressaltam a importância de um procedimento de 
transferência de controle de estímulos, ou seja, o item passaria a não ser 
entregue quando a resposta de iniciasse a atenção ao estímulo para que esta 
fique sob controle apenas dos reforçadores sociais e não da aquisição do item. 
 Cabe ressaltar que o procedimento aqui sugerido é um dentre outros 
possíveis. (Para mais detalhes ver: Bacelar e Souza, 2014). 
 
Referências: 
 
 
 
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Bacelar, F., & Souza, C. B. A. (2014). Intervenções comportamentais no ensino 
de atenção conjunta para crianças com autismo: Uma revisão de literatura. 
Interação em Psicologia, 18, 191-202. 
 
Bacelar, F., Neves, E. B., & Souza, C. B. A. (2017) Relações funcionais entre 
estímulos condicionais sociais, atenção conjunta, tato e mando em crianças 
com autismo. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 4, 
45-61 
Oliveira, T. P., & Gil, M. S. C. A. (2007) Elementos fundamentais para a 
aquisição de operantes verbais porbebês: análise comportamental da 
“atenção compartilhada”. Rev. Bras. de Ter. Comp. Cogn., 2, 217-225 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Ensinando o repertório de ouvinte básico. 
Autoria: Iara Andriele Carvalho 
Mestre em Teoria e Pesquisa do Comportamento 
 
 Skinner (1957) denominou de comportamento de ouvinte o que 
comumente se chama de linguagem receptiva. Para esse autor, os termos 
falante e ouvinte retratam melhor as ações que o indivíduo executa e como 
elas influenciam o comportamento de outra pessoa. Crianças com autismo, em 
geral, apresentam dificuldades nas habilidades de ouvinte, o que atrapalha o 
desenvolvimento de habilidades verbais mais complexas, tais como participar 
de uma conversação e ler com fluência. Quanto mais comprometido o 
repertório de ouvinte, mais dependente a criança é. Nesse sentido, é 
fundamental que esse repertório seja ensinado. 
 Além de contribuir na aquisição das outras funções verbais, o repertório 
de ouvinte também é importante ao bom desenvolvimento da terapia, pois 
compreende o controle instrucional, ou seja, a habilidade de seguir comandos, 
cuja ausência implica muitas vezes em comportamentos negativos. Barbera & 
Rasmussen (2007) recomendam que, ao se iniciar o ensino intensivo da 
habilidade de ouvinte, o terapeuta deve escolher vários comandos diferentes e 
nunca ensinar um comando sozinho. Assim, a criança conseguirá diferenciar 
entre eles, evitando um responder indiscriminado. 
 Outra recomendação dessa autora é que sejam realizadas sondas para 
verificar quais instruções a criança já consegue seguir sem nenhum tipo de 
ajuda. Após as sondas, começa a fase de ensino dos alvos selecionados. 
Nessa fase éimportante o uso de procedimentos de transferência de controle 
de estímulos para garantir a aprendizagem sem erros. Esse procedimento 
consiste em fornecer dicas ou ajudas e ir gradualmente as esvanecendo, até 
que o responder da criança fique sobre controle dos estímulos que 
naturalmente controlam esse responder. Por exemplo, no caso da instrução 
“Levanta os braços”, as primeiras tentativas de ensino deverão receber ajuda 
física total e imediata para garantir a ocorrência. Após algumas tentativas essa 
ajuda pode ser apenas parcial ou ocorrer após alguns segundos, dando a 
oportunidade para a criança emitir uma resposta independente. Não adianta o 
 
 
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terapeuta fornecer uma instrução e logo da primeira vez esperar que a criança 
responda se ela não compreende o que lhe está sendo dito. É a partir do 
momento em que houve a instrução, recebe a ajuda necessária para executá-la 
e essa resposta é reforçada, que a criança começa a discriminar o que aquele 
conjunto de palavras significa em termos de ação. Também é importante que o 
esvanecimento da ajuda seja realizado o mais rápido possível de modo a evitar 
dependência. 
 O ensino intensivo de ouvinte deve incluir programas de seguimento de 
instruções e de identificação, como por exemplo, identificar partes do corpo e 
selecionar objetos ou figuras. Na aula anterior vimos alguns programas que são 
pré-requisitos do repertório de ouvinte. Quando a criança já os tem adquirido, 
deve agora passar ao treino de ouvinte. O protocolo sugerido por Greer & Ross 
(2008) é chamado de imersão de ouvinte e consiste no ensino de seguimento 
de instruções faladas como forma de promover a aprendizagem da 
correspondência entre estímulos auditivos e ações. Para a garantia de que o 
repertório está sobre o controle discriminativo adequado, ou seja, que as 
instruções são de fato o antecedente, não deve haver nenhum tipo de pista 
visual. As pesquisas apresentadas pelo autor indicam melhora em diversos 
repertórios após a criança passar pelo protocolo. 
 O protocolo se estrutura da seguinte forma: 
1- O primeiro passo consiste em selecionar 16 instruções alvo e 4 sem 
sentido. Os comandos alvo devem incluir respostas já adquiridas 
anteriormente em tentativas de discriminação auditivo visual, atenção 
compartilhada, pareamento ou programas atencionais básicos (por 
exemplo: “Olha pra mim!”, “Aponte o carrinho”, “Pega na sua cabeça!”. Os 
comandos sem sentido devem ser sequências de sons sem significado ou 
instruções impossíveis de seguir (por exemplo, toque um arco-íris). O 
aplicador deve estar atento para manter a mesma entonação nos 
comandos sem sentido. 
2- Após selecionadas, as instruções devem ser divididas em quatro 
conjuntos de 5 componentes que contenham quatro instruções válidas e 
uma instrução se sentido. As instruções devem ser apresentadas de 
maneira randomizada de modo que, cada uma delas seja apresentada 5 
 
 
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vezes numa sessão de ensino. (Nessa parte, o autor sugere que os 
comandos sejam gravados com diferentes vozes). Todos os conjuntos 
devem ser ensinados ao mesmo tempo, embora que para isso outros 
programas precisem ser suspensos. Apenas devem ser mantidos os 
programas de mando. As respostas corretas devem ser reforçadas. No 
caso das instruções sem sentido, deve-se reforçar se a criança não emitir 
nenhuma resposta. Isso ajudará no processo de discriminação. 
3- Devem ser usados procedimentos de ajuda para que a criança 
desempenhe a resposta correta, os quais devem ser esvanecidas 
gradualmente aumentando o atraso entre o fornecimento da instrução e a 
apresentação da ajuda. Desse modo, a criança terá a oportunidade de 
responder de modo independente. Também devem ser aplicados 
procedimentos de correção para o caso da criança emitir respostas 
erradas e se ela emitir alguma resposta aos comandos sem sentido, essa 
deve ser ignorada. 
4- O desempenho da criança irá variar entre os conjuntos de instruções. Se 
ela conseguir responder de modo independente a um conjunto de 
instruções, deve-se estabelecer um critério de taxa de respostas para 
esse conjunto. Greer e Ross (2008) sugerem uma taxa de, pelo menos, 
12 respostas corretas por minuto, podendo esse número ser maior a 
depender do desempenho da criança. Cabe ressaltar que, nesse caso, 
está em vigor um esquema de reforçamento no qual a criança deve emitir 
uma quantidade determinada de respostas dentro do critério de taxa para 
obter reforço. 
5- Os demais conjuntos devem continuar sendo ensinados até atingirem o 
critério domínio (100% de acerto em uma sessão e 90% em duas sessões, 
enquanto para os que já atingiram deve ser ensinado o critério de taxa 
(Pelo menos 12 respostas corretas por minuto). O protocolo se encerra 
quando a criança atingir o domínio do critério de taxa para todos os 
conjuntos e responder adequadamente quando as instruções são dadas 
por outras pessoas para pelo menos um conjunto. (Nesse caso, o autor 
sugere a utilização de diferentes vozes gravadas). 
 
 
 
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Ao final desse procedimento a criança deverá ter ampliado seu repertório de 
ouvinte de modo significativo, conseguindo responder com rapidez aos 
comandos. No entanto, é muito importante que a criança tenha o domínio das 
habilidades pré-requisito. Cabe ressaltar que essa é apenas uma sugestão 
de procedimento, não o único modo pelo qual o ensino pode ser feito. 
 
Observação importante: o procedimento aqui apresentado é de autoria de Greer 
& Ross (2008), sendo utilizado para fins educativos e de difusão da Análise do 
Comportamento Aplicada. 
 
 
Referência: 
 
Greer, R. D., & Ross, D. E. (2008). Verbal behavior analysis: Inducing and 
expanding complex communication in children with severe language delays. 
Boston: Allyn & Bacon. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Ensino de discriminação de ouvinte. 
Autoria: Iara Andriele Carvalho 
Mestre em Teoria e Pesquisa do Comportamento 
 
 As habilidades de ouvinte envolvem tanto o seguimento de instruções 
quanto respostas de identificação ou discriminações auditivo-visuais. Mesmo 
antes de poder nomear um item (tato), as crianças já conseguem identificá-lo 
(ouvinte) e, por ocorrerem muito próximos no tempo, parece que esses dois 
repertórios surgem simultaneamente. Entretanto, em crianças com atraso de 
linguagem, como no caso de autistas, essa diferença na aquisição fica mais 
evidente com as respostas de ouvinte aparecendo primeiro. Por exemplo, é 
comum que uma criança com atraso no desenvolvimento verbal tenha um 
extenso repertório de ouvinte, mas não consiga falar sequer uma palavra. Isso 
corrobora a hipótese de que, até certo ponto, os repertórios de ouvinte e falante 
são independentes, sendo necessário o aprendizado de relações bidirecionais 
entre eles para que se tornem interdependentes, o que caracteriza o operante 
de segunda ordem chamado naming. 
Tarefas de discriminação de ouvinte envolvem relações entre estímulos 
verbais e não verbais e se caracterizam como uma discriminação condicional. 
Nesse caso, a resposta a ser executada não depende da presença de apenas 
um estímulo, como seria em uma discriminação simples, mas da relação entre 
dois estímulos antecedentes. Por exemplo, ao solicitar que a criança identifique 
a figura do gato em meio a um arranjo com outras figuras, a resposta correta 
dela de selecionar depende da relação entre a palavra falada “gato” e a figura do 
gato. Selecionar a figura correta significa que a criança compreende o significado 
da palavra gato. 
 Diferente de discriminações visuais, como tarefas de pareamento ao 
modelo, a discriminação de ouvinteé uma resposta mais complexa, pois parte 
de uma relação entre estímulos de duas modalidades sensoriais distintas, 
auditiva e visual. Muitas crianças com autismo apresentam dificuldades nesse 
repertório, principalmente à medida que ele vai se complexificando e incluindo 
outros componentes como adjetivos, função, característica ou classe dos 
objetos/eventos. Por exemplo, é mais difícil responder à uma solicitação do tipo 
 
 
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“Toque no animal que tem pelos!” do que uma como “Toque no gato!”. Esse 
repertório necessita, portanto, ser ensinando considerando seus pré-requisitos e 
uma hierarquia de ensino que vá das habilidades mais básicas para as mais 
avançadas. 
 A forma mais comum de realizar procedimentos de discriminação de 
ouvinte como tentativa discreta é dispor itens (objetos ou figuras) em arranjos e 
solicitar que a criança aponte ou toque o item. No entanto, muitas crianças 
necessitam começar esse treino bem do início, por exemplo, aprendendo a 
apontar. Nesse caso, é importante começar com apenas um item, de preferência 
um objeto. Com algumas crianças é possível usar figuras, mas isso depende da 
avaliação inicial. O terapeuta segura o item com uma das suas mãos e fala 
“Aponte o boneco!”, com a outra mão ele dá a ajuda física para a criança realizar 
a demanda. Nas próximas tentativas essa ajuda deve ser esvanecida ate que a 
criança realize a demanda de modo independente. Uma vez que ele adquiriu 
esta habilidade, é hora de ensiná-lo a discriminar entre dois itens. 
Gradativamente, mais itens devem ser acrescentados para que haja no mínimo 
três, evitando acertos ao acaso, visto que, se permanecerem apenas dois itens, 
a criança terá 50% de chances de acertar sem necessariamente ter aprendido a 
resposta correta. Eventualmente, o terapeuta deverá substituir os objetos por 
figuras e ir aumentando o tamanho do arranjo para ampliar a habilidade de 
rastreio, bem como, para que a discriminação seja mais complexa. 
 Além disso, é interessante que haja mais de um exemplar do mesmo 
objeto (três carrinhos diferentes ou três figuras de bolas, por exemplo) para que 
se alterne entre as tentativas. Também é importante que as tentativas sejam 
randomizadas, ou seja, o terapeuta não deve solicitar as respostas sempre na 
mesma ordem para que a criança não decore. A medida em que a criança 
adquirir um grande e generalizado repertório de identificação de diferentes itens 
(objetos, fotos de familiares, animais, frutas e etc), o terapeuta pode ensinar 
discriminações de cores, formas, baseadas em adjetivos ou advérbios e assim 
por diante, levando sempre em consideração os marcos do desenvolvimento 
verbal. 
 
Referência: 
 
 
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Sundberg, M. L., & Partington, J. W. (1998). Teaching language to children with 
autism and other developmental disabilities. Pleasant Hill, CA: Behavior 
Analysts.