ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E EDUCAÇÃO

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Brasília-DF. 
Análise do ComportAmento 
ApliCAdA Ao Autismo – 
eduCAção inClusivA
Elaboração
Luciana Raposo dos Santos Fernandes
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração
Sumário
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................................. 4
ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA .................................................................... 5
INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 7
UNIDADE I
ENSINO E O TEA .................................................................................................................................. 13
CAPÍTULO 1
PROMOVENDO HABILIDADES ACADÊMICAS ........................................................................... 14
UNIDADE II
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO ................................................................................. 24
CAPÍTULO 1
PRÉ-REQUISITOS PARA PARTICIPAÇÃO 
EM SALA DE AULA .................................................................................................................. 24
UNIDADE III
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM ....................................................................................................... 45
CAPÍTULO 1
TIPOS DE MEMÓRIA E O USO DE ESTRATÉGIAS MNEMÔNICAS ................................................. 45
CAPÍTULO 2
ALFABETIZAÇÃO E CRIANÇAS COM TRANSTORNOS DO DESENVOLVIMENTO ........................... 52
CAPÍTULO 3
ESTRATÉGIAS DE LEITURA E ESCRITA, CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA, CONSCIÊNCIA SILÁBICA E 
ALITERAÇÃO .......................................................................................................................... 64
UNIDADE IV
CONDIÇÕES QUE DIFICULTAM O PROCESSO DE APRENDIZAGEM ........................................................ 80
CAPÍTULO 1
APRENDIZAGEM E DEFICIÊNCIA ............................................................................................. 81
PARA (NÃO) FINALIZAR ................................................................................................................... 104
REFERÊNCIAS ................................................................................................................................ 106
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Apresentação
Caro aluno
A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se 
entendem necessários para o desenvolvimento do estudo com segurança e qualidade. 
Caracteriza-se pela atualidade, dinâmica e pertinência de seu conteúdo, bem como pela 
interatividade e modernidade de sua estrutura formal, adequadas à metodologia da 
Educação a Distância – EaD.
Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade 
dos conhecimentos a serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos 
específicos da área e atuar de forma competente e conscienciosa, como convém ao 
profissional que busca a formação continuada para vencer os desafios que a evolução 
científico-tecnológica impõe ao mundo contemporâneo.
Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo 
a facilitar sua caminhada na trajetória a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na 
profissional. Utilize-a como instrumento para seu sucesso na carreira.
Conselho Editorial
5
Organização do Caderno 
de Estudos e Pesquisa
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em 
capítulos, de forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos 
básicos, com questões para reflexão, entre outros recursos editoriais que visam tornar 
sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também, fontes de consulta para 
aprofundar seus estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, apresentamos uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos 
Cadernos de Estudos e Pesquisa.
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes 
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor 
conteudista.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa e reflita 
sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. É importante 
que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. As 
reflexões são o ponto de partida para a construção de suas conclusões.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo, 
discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a 
síntese/conclusão do assunto abordado.
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Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões 
sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o 
entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Para (não) finalizar
Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem 
ou estimula ponderações complementares sobre o módulo estudado.
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Introdução
A ordem é desocupar lugares. Filtrar emoções. E fazer uma espécie 
de Feng-shui na alma. Que bons ventos tragam novas e maravilhosas 
energias. Fernanda Melo 
Vamos parar um segundo e prestar atenção na quantidade de demandas que precisarmos 
dar conta todos os dias: trabalho, casa, filhos, estudos, compromissos sociais, contas a 
pagar, horários a cumprir etc. Enfim, muitas tarefas para serem lembradas e executadas.
E em meio a essa agitação toda fica a pergunta: a sua memória consegue armazenar 
tanta informação?
Esquecer onde colocou os óculos, perder as chaves, não lembrar onde estacionou o 
carro, deixar uma conta vencer por esquecer a data.
Você lembra o que fez ontem? E o que precisa resolver amanhã?
É...
E como não esquecer todos os nossos compromissos com a correria do dia a dia? 
Temos que ter uma memória bem estruturada funcionalmente.
Você lembra quais foram as suas atividades de ontem?
A pauta da última reunião de equipe de que participou?
O que almoçou ontem?
Estas perguntas parecem banais, mas são elas que nos dirão como anda a nossa memória 
e, acima de tudo, a memória de nosso atendido (cliente/paciente/aprendente).
Situações do nosso cotidiano, de acordo com Fonseca; Missel (2014), como 
compromissos ou os assuntos no decorrer de uma conversa estão sendo esquecidos 
com mais frequência. Esquecer o nome das pessoas também é muito comum! E surgem 
a frustração e os questionamentos. Ou seja, essa temática é a cada dia mais relevante na 
sociedade. Especialmente na sociedade pós-moderna na modernidade líquida.
Esses exemplos ocorrem com pessoas de diversas idades. 
Mas, por que acontecem cada vez mais, em diferentes etapas da vida e como lidar com 
essa situação. 
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Há uma receita?
Bem! Mágica, com toda certeza, não resolverá essa situação. Nada ocorre em um passe 
de mágica. Tudo requer esforço e um processo de aprendizagem. 
O ritmo de vida é extremamente acelerado e isso propicia falhas de memória. Exatamente 
por isso observamos falhas de memória em pessoas de diferentes faixas de idades. 
São muitas questões, muitas mídias. Computador, e-mail, celular, os diferentes papéis 
que são requisitados dos profissionais e dos aprendentes. A própria criança já possui uma 
agenda lotada. 
O ensino fundamentado na Análise do Comportamento Aplicada (ABA) pode focar 
qualquer comportamento, de qualquer pessoa! 
Os déficits e excessos comportamentais de pessoas diagnosticadas com Transtorno 
do Espectro Autista (TEA), geralmente podem ser agrupados em três grandes grupos 
de habilidades: 
 » Habilidades de autonomia e autocuidado.
 » Habilidades sociais.
 » Habilidades acadêmicas.
Comportamentos desafiadores também compõem os objetivos da intervençãofundamentada em Análise do Comportamento Aplicada - ABA, porém, abordaremos 
esse assunto em outra disciplina. 
Uma das grandes dificuldades de pessoas diagnosticadas com TEA é a realização de 
pequenas tarefas cotidianas de maneira autônoma, sem depender de outras pessoas. 
Obviamente, para pessoas com TEA nível leve – com alto funcionamento – a dependência 
pode ser menor ou, até mesmo inexistente, porém, conforme o nível de severidade 
aumenta, maior se torna a dependência de outras pessoas. 
Mas afinal, quais são essas habilidades de autocuidado e autonomia? 
A resposta é abrangente. Mas, vamos sintetizar: são consideradas como habilidades 
necessárias para desempenhar tarefas cotidianas.
Agora, feche os olhos e imagine a sua rotina! O alarme do celular toca, você 
acorda, vai ao banheiro, toma banho, escova os dentes, troca de roupa, vai até a 
cozinha, prepara o café da manhã, come... 
9
Em algum momento da semana, você coloca a casa em ordem. Isso representa, 
ou pode representar que você colocará roupas para lavar, vai limpar o banheiro, 
organizar o quarto, alinhar questões do trabalho, talvez imprimir alguns 
documentos importantes ou relatórios, pagar suas contas etc. ... Ou seja, a lista 
pode ser longa ou não – é tudo muito pessoal. Subjetivo! Mas, que todos temos 
uma rotina a ser seguida é um fato. 
Ainda seguindo o exercício que estamos propondo em nossa introdução à disciplina: 
imagine que você precisa de ajuda para fazer cada uma dessas atividades.
Como você se sentiria? 
Como seria a sua vida?
Pessoas com TEA podem depender de outras pessoas para as atividades mais básicas 
do dia a dia! Levantar da cama pode ser o primeiro desafio, ir ao banheiro, escovar os 
dentes... 
Ensinar habilidades aparentemente simples, por exemplo, levantar com o despertador, 
ou se trocar, pode ser um grande desafio. 
A forma que ensinamos pessoas com desenvolvimento típico, muitas vezes, não funciona 
para pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA). 
Outro déficit e critério diagnóstico para o TEA envolve o conjunto das habilidades 
sociais. 
Assim como para os demais conjuntos de habilidades, o grau de comprometimento 
nesse conjunto de habilidades depende do nível de TEA e das comorbidades – não 
devemos jamais nos esquecer delas! 
O que são habilidades sociais? 
A resposta é abrangente. Aliás, como todas as questões que se referem ao TEA – tudo é 
amplo. Exatamente por esse motivo a pesquisa contínua é um pré-requisito.
As habilidades sociais são de extrema necessidade para iniciar e manter interações 
entre duas ou mais pessoas.
Exemplificando:
Ficar próximo de outras pessoas, iniciar a interação, manter a atenção compartilhada, 
partilhar o interesse por brinquedos e pelo brincar social, iniciar e manter conversas, 
entre outras. 
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O desenvolvimento de habilidades sociais é um dos principais objetivos da intervenção 
comportamental baseada na Análise do Comportamento Aplicada (ABA). 
Existem várias formas de ensinar habilidades sociais, podendo ser: em contexto formal 
e natural.
É essencial ao profissional especializado em ABA planejar e implementar a generalização 
dos repertórios sociais, uma vez que por meio de relações sociais, o acesso os reforçadores 
é aumentado. 
Outro conjunto de habilidades que é influenciado pelos déficits e excessos 
comportamentais de pessoas com TEA é o das habilidades acadêmicas. Nossa disciplina 
trata da Educação Inclusiva baseada na ciência ABA. 
Devemos sinalizar que as habilidades acadêmicas incorrem – como as anteriormente 
mencionadas – no fator nível de TEA. Assim, o comprometimento varia de acordo com 
a posição no Transtorno do Espectro Autista. 
Rememoramos as habilidades de autonomia, autocuidado e sociais. Contudo, como 
trabalhar com as habilidades acadêmicas? O conjunto de habilidades acadêmicas 
envolve qualquer habilidade que seja necessária para participar ou promover situações 
de ensino de maneira eficaz, quer seja em contexto formal ou informal.
Exemplificando:
Todos os pré-requisitos para participar de situações de ensino, como: manter contato 
visual, permanecer sentado, atentar quando chamado, participar de atividades em sala 
de aula, seguir instruções e participar de atividades verbais – perguntar, conversar, 
descrever, copiar, tomar ditado ...
O desenvolvimento de habilidades acadêmicas permite ao aluno entrar em contato com 
um contexto amplo possivelmente reforçador. 
Além de aprender um conjunto de habilidades, o aluno pode aprender a aprender, e 
aproveitar todas as oportunidades de ensino disponíveis. 
Novamente, a generalização de habilidades acadêmicas deve ser pensada e planejada. 
Isso significa que ao ensinar o pré-requisito de se manter sentado em sala de aula, 
o treino pode ser estendido para ambiente natural, durante o jantar com a família em 
um restaurante. 
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Objetivos
 » Ampliar o aperfeiçoamento profissional. 
 » Promover o aprofundamento dos conhecimentos sobre as diferentes 
situações de ensino e aprendizagem.
 » Especificar as diversas etapas de aquisição das habilidades sensoriais, 
cognitivas, emocionais e psicológicas necessárias para a promoção do 
desenvolvimento da aprendizagem.
 » Compreender a forma como atenção, memória, percepção, linguagem, 
raciocínio lógicas, dentre outras funções, colaboram no processo de 
aprendizagem.
 » Promover o conhecimento neurológico envolvido nos processos de 
ensino-aprendizagem.
 » Elaborar intervenções para o desenvolvimento das competências cognitivas, 
emocionais e sociais do indivíduo com TEA.
 » Conhecer os aspectos afetivos e culturais importantes no processo de 
construção, de organização do conhecimento e da inclusão.
 » Apresentar a visão multitransdisciplinar do processo de 
ensino-aprendizagem com base na ciência ABA voltada à educação/ensino.
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13
UNIDADE IENSINO E O TEA
A inclusão é favorável ao desenvolvimento social de pessoas que apresentam condições 
atípicas do desenvolvimento.
A Constituição do Brasil garante direitos preservados em áreas como: saúde, educação, 
trabalho, lazer para qualquer pessoa independente da sua condição.
Os quadros de TEA são complexos e variados em suas manifestações, pois, como vimos, 
o espectro de sinais e alterações no desenvolvimento não ocorre de modo uniforme nos 
indivíduos. 
Tais quadros são diagnosticados com base em desvios do desenvolvimento, especialmente 
da comunicação e da linguagem. 
Dentre as funções da linguagem temos a comunicação que ocorre pela ação de emitir, 
transmitir e de receber informações por meio de métodos e/ou processos que podem 
vir da linguagem falada, escrita ou codificada (signos/símbolos).
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CAPÍTULO 1
Promovendo habilidades acadêmicas
Só falamos de ensino quando estamos falando de habilidades acadêmicas?
Devemos compreender que ensinar é arranjar contingências de reforçamento (ALVES 
et al., 2007).
Fluxograma 1.
Movimento de pinça 
Segurar o lápis 
Forçar para deixar 
marcas no papel 
Seguir pontilhados 
Escrever letras 
Escrever o próprio nome
Prestar atenção no 
professor 
Seguir instruções 
simples 
Seguir instrução: 
“Escreva seu nome” 
Identificar vogais 
Identificar as letras 
Sentar-se 
apropriadamente 
Fonte: Acervo pessoal.
Educar é comportar-se, ou seja, criar condições para que o aluno possa aprender.
A leitura abre portas para a expansão do repertório de tatos, mandos e autoclíticos.
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ENSINO E O TEA │ UNIDADE I
Autoclítico
Comportamento verbal secundário que ocorre junto com comportamentos 
verbais primários (ecoicos, intraverbais, tatos e mandos) e que alteram o efeito 
destes outros operantes.
Fluxograma 2.
 
Antecedente 
Estímulos que 
antecedem qualquer 
operante primário 
(ecoico, tato, mando 
ou intraverbal). 
Resposta 
Operante primário 
(ecoico, tato, mando ou 
intraverbal) 
acompanhado de 
alguma palavra, 
conjugação verbal ou 
nominal que o altere 
(autoclítico). 
Consequência 
Estímulo consequente 
que controla o operanteverbal (ecoico, tato, 
mando ou intraverbal) 
acompanhado pelo 
autoclítico. 
Fonte: Acervo pessoal.
De acordo com Sério et al. (2005, 2005, pp. 129-130)
Os autoclíticos são respostas verbais que não podem ser emitidas 
isoladamente, mas apenas em conjunção com algum outro operante 
verbal. São respostas controladas por algum aspecto do comportamento 
verbal do falante e que alteram o efeito do comportamento verbal do 
falante sobre o comportamento do ouvinte. Tipicamente, respostas como 
“por favor”, respostas que indicam a fonte dos tatos como ‘‘eu vejo que 
está chovendo’’, ‘‘acho que está chovendo’’, ou respostas que descrevem 
condições do falante como ‘‘sinto-me feliz em dizer que’’, são autoclíticos 
que especificam ou destacam características do comportamento verbal 
primário que está sendo emitido pelo falante. Além disso, são respostas 
tipicamente autoclíticas as respostas verbais que dependem de outras 
respostas verbais e estabelecem relações entre elas. Essas respostas 
incluem desde termos que relacionam eventos como ‘‘o livro de João’’, 
até partículas como as que indicam tempo em que ocorreu a ação como 
‘‘choveu’’, ou que indicam género, como ‘‘menino’’ ou ‘‘menina’’ ou que 
indicam número como, por exemplo, ‘‘meninos’’. 
16
UNIDADE I │ ENSINO E O TEA
Um dos pré-requisitos para arranjar essas contingências de reforçamento é fazer com 
que as habilidades acadêmicas se tornem interessantes, mas como?
Como tornar o ensino mais interessante – ou interessante – para a pessoa com TEA?
Para que isso ocorra precisamos ficar atentos a determinadas variáveis. Tais como:
Realizar o condicionamento de livros como reforçadores, antes do processo de ensino 
– propriamente dito (assim como o compreendemos). Como fazer isso? Vamos ler 
histórias para nossos aprendentes (e isso se estende aos pais) desde tenra idade, 
utilizando do afeto para criar um vínculo empático. Desse modo, o livro e a leitura 
serão apresentados à criança passando a ser um momento em sua rotina. Por exemplo: 
a hora de ‘‘contar história antes de dormir’’ ou ‘‘levando o livro de borracha para a 
hora do banho’’. Talvez a pergunta seja: ‘‘mas o nível do TEA, o déficit intelectual, o 
TDAH…’’. E a resposta é: com afeto, paciência, dedicação, conhecimento em Análise do 
Comportamento Aplicado que proporcionará o manejo adequado das contingências; o 
momento da leitura se tornará uma das atividades preferidas. Devemos ressaltar que 
existem vários tipos de livros que podem ser utilizados – desde os tradicionais, passando 
pelos com figuras (figuras que devem ser grandes se a leitura for para uma criança de 
três anos – por exemplo), livros que emitem sons, têm luzes coloridas, texturas… Então, 
aos poucos a leitura se torna um treino de habilidade (BAGAIOLO, 2009).
Não é suficiente que a criança leia fluentemente. A criança deve amar a leitura. 
Existem evidências de que em Análise do Comportamento e em Psicologia Comportamental 
condicionar livros com reforçadores é um pré-requisito para leitura.
Antes de repertórios mais complexos, é importante o desenvolvimento da cópia e do 
ditado.
Definição de cópia
A cópia é um tipo de operante verbal que ocorre quando uma pessoa reproduz o 
comportamento verbal de outra pessoa (estímulos visuais).
Quadro 1.
“BOLA” “BOLA”
Fonte: Acervo pessoal.
A cópia se parece com o ecoico, porém, ambos os estímulos (o produzido e o antecedente) 
são visuais.
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ENSINO E O TEA │ UNIDADE I
Variáveis controladoras
 » Variáveis Antecedentes: estímulo verbal (escrito) com correspondência 
ponto a ponto e similaridade formal.
 » Consequência: reforçamento generalizado condicionado (elogio ou 
aprovação).
Conceitos
Correspondência ponto a ponto
Quando há a correspondência entre o começo, o meio e o final do Estímulo Antecedente 
(comportamento verbal de outra pessoa) e a Resposta (o Comportamento em análise).
Similaridade formal
Ocorre quando o estímulo antecedente que evoca a resposta e a resposta (a) compartilham 
as mesmas características (ambos são auditivos, visuais ou táteis) e (b) são fisicamente 
semelhantes (podem diferir – exemplo: caixa alta versus caixa baixa). 
Na relação de cópia, o estímulo é visual e a resposta produz outro estímulo visual.
O que é ditado?
Como podemos definir?
Definição de ditado
O ditado é um tipo de operante verbal que ocorre quando uma pessoa reproduz o 
comportamento verbal de outra pessoa (estímulo auditivo – resposta visual).
Fluxograma 3.
 
Bola “BOLA” 
Fonte: Acervo pessoal.
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UNIDADE I │ ENSINO E O TEA
Transcrição – escrita (cópia ou ditado)
Fluxograma 4.
Antecedente 
Vocal ou escrito. 
Resposta 
Escrita, com correspondência 
formal arbitrariamente 
estabelecida com o 
antecedente. 
Consequência 
Estímulo 
condicionado 
generalizado. 
Fonte: Acervo pessoal.
Transcrição é um operante verbal no qual o estímulo antecedente é vocal ou 
escrito e a resposta verbal é sempre escrita. Em qualquer dos casos, assim como 
no caso do comportamento textual, a correspondência entre o estímulo e a 
resposta é uma correspondência formal, arbitrariamente estabelecida. Exemplo, 
podemos dizer bastante comum do operante verbal transcrição: são as atividades 
de cópia e ditado realizadas pelas crianças na escola. (SÉRIO et al., 2005).
Variáveis controladoras
 » Variáveis Antecedentes: estímulo verbal (auditivo) com correspondência 
ponto a ponto, porém, sem similaridade formal.
 » Consequência: reforçamento generalizado condicionado (elogio ou 
aprovação).
Cópia e ditado
Não existe similaridade formal, pois o estímulo antecedente e a resposta são diferentes 
(um auditivo e o outro visual). Entretanto, há correspondência ponto a ponto, pois os 
estímulos são semelhantes em seu começo, meio e fim.
Assim que observados os pré-requisitos para a habilidade, a cópia pode ser ensinada 
por meio de ensino formal.
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ENSINO E O TEA │ UNIDADE I
Com aumento gradual de demanda e diminuição de dicas.
Figura 1.
 
Antecedente Resposta Consequência 
 
Ajuda Motora 
A Professora diz “A” 
A 
A 
“Isso mesmo, esse é o A” 
Fonte: <http://atividadesinfantilp.blogspot.com/2016/10/alfabeto-pontilhado-completo-hoje-trago.html> e <https://escolhasegura.
com.br/qual-e-o-melhor-tablet/>. Acesso em: 15/10/2018.
O professor pode pedir que o aluno copie as letras, depois os fonemas e, então, as palavras. 
Essa visão de comunicação está inserida no contexto comportamental e é concebida 
como uma conduta/ato social. Inicialmente, a comunicação é realizada quando uma 
pessoa envia uma mensagem e outra a recebe, havendo, assim, uma comunicação 
expressiva (termo advindo do método TEACCH – descrito em atenção). 
O método TEACCH foi desenvolvido na década de sessenta no Departamento de 
Psiquiatria da Faculdade de Medicina na Universidade da Carolina do Norte, nos 
Estados Unidos, representando, na prática, a resposta do governo ao movimento 
crescente dos pais que reclamavam da falta de atendimento educacional para as 
crianças com autismo na Carolina do Norte e nos Estados Unidos.
Com o tempo, o TEACCH foi implantado em salas especiais em um número 
muito grande de escolas públicas nos Estados Unidos. Essa implantação se deu 
com tal empenho, tanto dos professores quanto do Centro TEACCH da Carolina 
do Norte, que permitiu que esse método fosse sendo aperfeiçoado por meio do 
intercâmbio permanente entre a teoria do Centro e a prática nas salas de aula.
20
UNIDADE I │ ENSINO E O TEA
Ou seja, estamos falando sobre a intencionalidade de impactar o comportamento do 
outro, pois a comunicação expressiva envolve sentimentos, afetos e emoções (CIHON, 
2007; DE ROSE, 2005; LEITE, 2015). 
A comunicação verbal é o meio mais comum de comunicação entre as pessoas. Contudo, 
nem todos os sujeitos são capazes de verbalizar ou de utilizar a fala de forma a serem 
compreendidos. 
A palavra consciência vem do latim conscientia e significa um atributo desenvolvido na 
espécie humana. É a condição que possibilitaao ser humano se relacionar com o meio, 
o mundo. Está ligada aos estados interiores, subjetivos e favorece o desenvolvimento de 
níveis altos de integração. Já a palavra Fonologia vem de fon(o) + logia e representa o 
estudo dos sistemas sonoros das línguas (CHARLOP-CHRISTY et al., 2002).
Aprender, aprendizado, e apreender significam tomar conhecimento de..., reter na 
memória, mediante a observação, o estudo e a experiência. 
A terminologia consciência fonológica tem sido descrita pelos linguistas como a 
consciência de que as palavras são constituídas por diversos sons. 
Essa consciência é, inquestionavelmente, um dos fatores mais importantes no processo 
de aprendizagem da leitura e da escrita, já que aprender a ler e a escrever demanda que 
o aprendente/educando entenda o sistema de escrita alfabética (EMMICK et al., 2010).
Ou seja, o aprendente deve estar apto a perceber e compreender que tanto na fala como 
na escrita existe uma sequência, e que qualquer alteração nessa sequência produzirá 
uma palavra diferente. 
As pesquisas combinadas à observação clínica do TEA demonstram que crianças 
e adolescentes do espectro autista apresentam inabilidades de exploração do meio 
ambiente, de sons, de objetos e pessoas, o que levaria a inabilidades para jogos funcionais 
e simbólicos (SÉRIO et al., 2005). 
Em um experimento que tinha por objetivo comparar a atividade lúdica em situações 
com e sem a interferência (dicas) de adultos com 11 crianças com autismo, com idades 
variando entre três a seis anos, observaram a carência da brincadeira espontânea. 
91,67% dessas crianças demonstraram exploração sensório-motora e ausência de jogo 
simbólico nas situações avaliadas.
A avaliação clínica da linguagem é uma etapa de extrema relevância no diagnóstico e 
posterior tratamento que envolve a atuação da Fonoaudiologia, sendo insubstituível o 
conhecimento e uso de ferramentas técnicas especificamente ligadas à Fonoaudiologia 
21
ENSINO E O TEA │ UNIDADE I
e à comunicação humana. Nos casos de Transtornos do Espectro Autista (TEA), a 
avaliação da linguagem verificará os comprometimentos na comunicação ocasionados 
pela síndrome (SIGAFOOS et al.,1989).
As alterações de linguagem variam de acordo com o grau de severidade do quadro 
clínico, e são de grande importância para a determinação do planejamento de 
intervenções. Sendo assim, a avaliação da linguagem nos TEA é fundamental, pois 
auxilia no diagnóstico e prognóstico e, consequentemente, na melhor evolução do caso 
(McGEE, et al., 1985; LAMARRE et al., 1985).
Existem diversos níveis nos quais o sistema pode ser organizado, com unidades de 
análise distintas:
 » Fonologia: os sons da fala são utilizados como unidades distintivas em 
determinada língua. 
 » Sintaxe: formulação de regras para descrição das formas pelas quais 
diferentes partes do discurso podem ser combinadas para formar frases 
em uma língua. 
 » Morfologia: estrutura interna das palavras e sua decomposição em 
unidades menores com significado ou morfemas. 
 » Semântica: significado da linguagem. 
 » Pragmática: utilização correta da língua em diferentes contextos, 
comunicação efetiva.
Figura 2.
Fonte: <http://projetospedagogicosdinamicos.com/letra_s.html>. Acesso em: 15/10/2018.
22
UNIDADE I │ ENSINO E O TEA
Você pode estar se questionando nesse momento: “qualquer pessoa com autismo pode 
aprender a ler?”. A resposta é não. As pessoas com TEA que falam apresentam maiores 
chances de aprender a ler do que as que não falam. A ausência da fala costuma estar 
relacionada o atraso significativo no desenvolvimento e a maiores déficits cognitivos. 
Devemos observar que autistas não verbais apresentam interesse por palavras escritas. 
Devemos lembrar que para uma pessoa não verbal é sempre melhor investir em 
procedimentos que vão aumentar as possibilidades de comunicação e de fala (por 
símbolos, pictogramas) do que investir no ensino de habilidades de leitura. Nesse caso, 
entra o método TEACCH, as histórias sociais e comunicação alternativa. Outro fator 
que auxilia de forma muito proveitosa o autista infantil é o aspecto interdisciplinar que 
a consciência fonológica estabelece. Isso ocorre também ligado a outras habilidades, 
ajudando a criança no desenvolvimento pedagógico (LEITE, 2015; SIDMAN, 1971).
Os critérios de avaliação devem ser estabelecidos de forma clara e objetiva, para que as 
técnicas terapêuticas a serem escolhidas sejam eficazes. O fonoaudiólogo deve avaliar 
a competência da criança em compreender e formular os sistemas simbólicos falados 
ou escritos (habilidades de linguagem), e a habilidade em usar a linguagem como um 
instrumento efetivamente interativo com outros contextos sociais.
Portanto, a Consciência Fonológica e a avaliação da linguagem se tornam tão importantes 
uma vez que complementam a avaliação multidisciplinar e auxiliam no diagnóstico 
direcionando a intervenção adequada.
O que é o PECS? 
Picture Exchange Communication System – Sistema desenvolvido para intervenção 
aumentativa/alternativa de comunicação, exclusivo e pode ajudar as crianças com TEA 
a aprender uma comunicação funcional. O PECS enfatiza o ensino das habilidades de:
Iniciar pedidos
Responder à questão: “o que você quer?” 
Fazer comentários (“eu vejo uma bola”, por exemplo). 
A criança aprende a construir sentenças selecionando figuras. Exemplificando: “eu 
quero mais suco” e os entrega ao ouvinte.
A literatura dispõe de relatos informais sobre os benefícios do PECS. Faz-se necessário 
estudar o sistema PECS com controles experimentais, exigidos por uma disciplina 
científica (BONDY et al.,1994a; BONDY et al., 1994; CATANIA, 1999).
23
ENSINO E O TEA │ UNIDADE I
Teste de Preferência de Estímulos (DELEON; IWATA, 1996). Disponível em: <https://
www.researchgate.net/publication/14212217_Evaluation_of_a_multiple-
stimulus_presentation_for_assessing_reinforcer_preferences>.
<https://books.google.com.br/books?id=_7dtHoHcwoUC&pg=PA11&lpg=PA1
1&dq=pesquisa+DeLeon+%26+Iwata,+1996&source=bl&ots=_CymLL3TZz&s
ig=Gr9sNvIXTR9kpXFYSOGNwAdcV_M&hl=pt-BR&sa=X&ved=2ahUKEwihgcO
JxoneAhWFfpAKHaggAVgQ6AEwBXoECAUQAQ#v=onepage&q=pesquisa%20
DeLeon%20%26%20Iwata%2C%201996&f=false>.
Realizado antes de cada sessão de treino de PECS. Serve para definir as fotos que 
serão colocadas no treino de PECS.
Treino de PECS (BONDY; FROST, 1994): 
 » Troca física; 
 » Espontaneidade;
 » Discriminação visual; 
 » Sentença para pedido “Eu quero + item”; 
 » Resposta à pergunta “O que você quer?”; 
 » Sentença após a pergunta “O que você vê?” - “Eu vejo + item”;
 » Atraso na disponibilização do item e do modelo de resposta vocal 
após a entrega da figura pela criança (CHARLOP et al., 1985). Variáveis 
Dependentes/Observadas: 
 › Frequência de acertos no treino de PECS/tentativas de treino. 
 › Tempo para atingir o critério de aprendizagem de cada fase do PECS.
Disponível em: <http://www.psicologia.pt/artigos/textos/A0927.pdf>. Acesso em: 22/10/2018.
24
UNIDADE II
ANÁLISE DO 
COMPORTAMENTO E A 
EDUCAÇÃO
Quando falamos em participação em sala de aula, parece que estamos falando apenas 
de um comportamento, porém, quando pensamos em ensinar este “comportamento” 
assumimos que ele não é apenas um comportamento, mas uma série de comportamentos 
que, juntos, formam o “participar em sala de aula”.
CAPÍTULO 1
Pré-requisitos para participação 
em sala de aula
 » Comportamento de Ouvinte e Seguimento de Instruções.
 » Percepção Visual.
 » Rotinas de Classe e Habilidades de Grupo.
Percepção visual
 » Segue estímulos visuais.
 » Por ser um pré-requisito muito básico, muitas vezes não atentamos a ele.
Como avaliar
 » Este comportamento é mais bem avaliado pela observação da criança em 
seu ambiente natural (é melhor e mais confiável do que fazer um teste 
direto).
 » Observamos se, diante de algum estímulo novo, a criança direciona os 
olhos e segue um objeto (por exemplo: um cachorro que entra na sala) 
por dois a cinco segundos.
25
ANÁLISE DO COMPORTAMENTOE A EDUCAÇÃO │ UNIDADE II
Como ensinar
Em ambiente natural, o pai pode pedir ao filho que olhe para algum estímulo neutro e, 
logo na sequência, consequenciar o comportamento com um estímulo de alta preferência 
e, gradualmente, aumentar o tempo que a criança olha para outros estímulos (faz-se o 
mesmo procedimento para a criança olhar para pessoas).
Figura 3.
Antecedente Resposta Consequência 
Professor diz: 
“Olhe aquele 
cachorro” Olhar para o cachorro 
Parabéns 
Fontes: <https://escolhasegura.com.br/qual-e-o-melhor-tablet/> e <https://www.vix.com/pt/bdm/familia/cachorro-com-mau-halito-
pode-ter-doenca-grave>. Acesso em: 15/10/2018.
Percepção visual
 » Atenta para um brinquedo ou livro por períodos curtos de tempo?
 » Sem este pré-requisito, a criança pode não prestar atenção ao professor, 
alunos ou atividades em sala de aula.
Como avaliar
 » Esta também é uma habilidade mais bem avaliada por observação.
 » Podemos observar se a criança atenta a um livro ou a algum brinquedo 
por 30 segundos.
 » O objetivo da avaliação é saber se a criança mantém contato visual com 
itens apropriados para a idade sem ajuda.
Não estamos medindo itens de autoestimulação, é importante que a observação 
seja feita com itens de média preferência.
26
UNIDADE II │ ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO
Sem este pré-requisito é difícil ensinar habilidades mais complexas, como prestar 
atenção por minutos em sala de aula.
Figura 4.
Antecedente Resposta Consequência 
Professor(a) 
conta a história 
Olha para o livro; 
Presta atenção por 
30 segundos 
“Parabéns” 
Fontes: <https://escolhasegura.com.br/qual-e-o-melhor-tablet/> e <http://bibliotecaearte.blogspot.com/2011/08/ilustracoes-e-
imagens-sobre-livro.html>. Acesso em: 15/10/2018.
Comportamento social e brincadeira social
 » A criança brinca perto de outras crianças durante dois minutos sem 
comportamentos agressivos ou tentativas de fuga?
 » Este é outro pré-requisito básico, mas que sem ele, a criança dificilmente 
consegue permanecer em sala de aula com muitas crianças.
Como avaliar
 » Esta também é uma habilidade mais bem avaliada por observação, porém, 
para a avaliação desta habilidade usamos um contador de tempo.
 » O objetivo da avaliação é saber se a criança permanece em brincadeiras 
paralelas com outras crianças.
Colocamos um timer por 30 minutos e observamos se durante esse período 
de tempo a criança brinca próxima a outras crianças durante pelo menos dois 
minutos (no total).
Esta habilidade pode ser ensinada por meio de ensino incidental, deixando itens de alta 
preferência da criança disponíveis apenas perto dos amigos.
27
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO │ UNIDADE II
Rotinas de classe e habilidades de grupo
Estas são habilidades mais complexas e assume-se que para a avaliação e ensino de tais 
habilidades, a criança deve ter os pré-requisitos citados anteriormente.
O aprendente se senta em uma mesa para comer com os amigos?
Em um primeiro momento, avaliamos se a criança se senta para comer com os amigos, 
para saber se a criança fica em uma mesa por um período curto de tempo e segue 
instruções.
Como avaliar
O professor pede para que o aluno se sente em uma mesa com os amigos, aponta para a 
mesa e observa se ele se senta durante pelo menos três minutos sem comportamentos 
agressivos.
Figura 5.
Antecedente Resposta Consequência 
Professor pede 
para o aluno 
sentar-se. 
Senta e permanece 
sentado durante um 
minuto 
“Parabéns” 
Fonte: <https://escolhasegura.com.br/qual-e-o-melhor-tablet/>. Acesso em: 15/10/2018.
É importante que as consequências arbitrárias sejam retiradas gradualmente e que o 
tempo em que o aluno permanece sentado seja aumentado também de forma gradual.
Rotinas de classe e habilidades de grupo
 » A criança deixa seus pertences pessoais e se senta à mesa com apenas um 
prompt?
 » O objetivo da avaliação desta habilidade é saber se a criança segue 
instruções sem prompts excessivos. 
28
UNIDADE II │ ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO
Seguimento de instruções
 » Esta habilidade é mais bem avaliada no ambiente natural da criança.
 » O observador deve estar atento se quando o professor pede que a criança 
“entre na fila” e “guarde sua mochila”, ela assim o fará com apenas uma 
instrução – ou pelo menos com três instruções.
Como ensinar
Este ensino pode ser feito por meio de ensino incidental, é importante que o professor, 
ao dar a instrução, caso o aluno não a siga, dê prompts físicos imediatos.
Rotinas de classe e habilidades de grupo
 » A criança se senta em um grupo pequeno por cinco minutos sem 
comportamentos agressivos ou tentativas de sair?
 » A avaliação desta habilidade permite dizer se a criança participa (pelo 
menos de forma passiva) das atividades sem comportamentos agressivos 
em um grupo pequeno.
Como avaliar
O professor coloca a criança em um grupo pequeno de crianças (três ou mais) e observa 
se ela não emite comportamentos agressivos ou puxa a cadeira para fora da roda 
durante, pelo menos, cinco minutos.
O professor pode criar a mesma condição anterior (de avaliação), porém, fornecendo 
consequências para a permanência do aluno no grupo. Aqui observamos a importância 
do professor de apoio com qualificação em ABA.
Intenções analítico-comportamentais: pesquisa de W. E. Jeffrey, década de 1970.
Havia uma considerável literatura em Psicologia do Desenvolvimento, à época, 
demonstrando que crianças com idade entre quatro e cinco anos eram incapazes de 
discriminar retas com orientação simétrica. Os slides a seguir mostram a situação 
estudada na literatura:
29
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO │ UNIDADE II
Fluxograma 5.
Aponte para a linha que você considera certa.
 
SD S∆ 
Fonte: Acervo pessoal.
Fluxograma 6.
Aponte para a linha que você considera certa.
 
S∆ SD
Fonte: Acervo pessoal.
Ou seja, escolhida uma orientação como SD e apresentadas as formas em orientações 
simétricas, as crianças dessa idade não ultrapassavam os 50% de acerto. 
Perante o raciocínio adotado por Jeffrey, o que era necessário ser feito para testá-lo?
Surgem as hipóteses:
 » Mostrar que os resultados da literatura eram fidedignos.
 » Replicar esses resultados com a população que estudaria. 
 » Testar sua hipótese. 
Detalhamento do procedimento de Jeffrey: essa mesma literatura, com frequência, 
atribuía esses resultados à falta de amadurecimento neurológico e fazia comparações 
com outras espécies para indicar uma relação entre elas quanto aos estágios de 
amadurecimento neurológico.
30
UNIDADE II │ ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO
Fluxograma 7.
Fase I – Escolha um botão e aperte-o.
 
S∆ SD 
Fonte: Acervo pessoal.
Fluxograma 8.
Fase I – Escolha um botão e aperte-o.
 
Fonte: Acervo pessoal.
Atingido o critério de 100% de acerto, a criança era passada para a Fase II.
Fluxograma 9.
Fase II – Escolha um botão e aperte-o.
 
S∆ SD 
Fonte: Acervo pessoal.
31
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO │ UNIDADE II
Fluxograma 10.
Fase II – Escolha um botão e aperte-o.
 
S∆ SD 
Fonte: Acervo pessoal.
Atingido o critério de 100% de acerto, a criança era passada para a Fase III.
Fluxograma 11.
Fase III – Responda se esta linha é certa ou errada.
 
S∆ 
Fonte: Acervo pessoal.
Fluxograma 12.
Fase III – Responda se esta linha é certa ou errada.
 
SD 
Fonte: Acervo pessoal.
32
UNIDADE II │ ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO
Atingido o critério de 100% de acerto, a criança era passada para o Pós-Teste.
Fluxograma 13.
Pós-teste – Aponte para a linha que você considera certa.
 
SD S∆ 
Fonte: Acervo pessoal.
Fluxograma 14.
Pós-teste – Aponte para a linha que você considera certa.
 
S∆ SD 
Fonte: Acervo pessoal.
Por volta de 80% das crianças tiveram 100% de acerto no pós-teste, contrariando 
a hipótese vigente de que se tratava de falta de amadurecimento neurológico 
(GUILHARDI, 2009; HALL; SUNDBERG, 1987). 
Mas, para Jeffrey, sua hipótese precisava ser mais bem respondida, já que aproximadamentede 20% das crianças não haviam atingido o critério.
A programação de ensino em cada fase foi reexaminada e ainda mais segmentada. Com 
isso, o restante das crianças atingiu 100% de acerto.
Uma retomada do raciocínio de Jeffrey, algum tempo depois do Projeto sobre ordenação 
temporal. Crianças de cinco/seis anos.
33
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO │ UNIDADE II
Teste de ordenação temporal do Programa Alfa.
Replicação dos resultados com versão reduzida do instrumento.
Raciocínio de Jeffrey: “o que é mesmo para fazer?”. 
Hipótese adotada: compreensão de instruções.
Exemplo:
“Coloque os cartões de forma que eles contem a história corretamente.”
Retomada do procedimento original. Quase 90% de acerto (impossibilidade de 
reprogramação da tarefa).
Caso episódico.
Se havia alguma dúvida, aquelas duas pesquisas certificam como ocorre o processo de 
ensino: 
 » Analisar seu objetivo de ensino.
 » Destrinchar o comportamento envolvido.
 » Programar condições para que o aluno aprendesse.
Posteriormente a existência de dúvidas no processo de ensino/aprendizagem – como 
subracitado, o impacto do livro Deficiência mental: da superstição à ciência, de Isaías 
Pessotti (1984), que defende que se o aluno não aprende, mude o seu procedimento – 
pois seu procedimento é que está errado.
Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/tp/v14n1/v14n1a02.pdf>. 
Acesso em: 22 nov. 2018.
Os trabalhos desenvolvidos por Jeffrey e Pessotti mostram uma concepção equivocada 
de comportamento assumida mesmo por analistas do comportamento.
Equivocada e perigosa porque torna o planejamento ineficiente. Trata-se de uma 
tendência de pensar que basta fazer referência a um verbo de ação para exprimir um 
comportamento.
A resposta, a topografia de uma ação, ainda não define um comportamento: é necessário 
que ela seja vista no conjunto de elementos de uma contingência, envolvendo o(s) 
antecedente(s) e a(s) consequência(s) mantenedora(s) dessa ação (HOWLIN, 2010).
34
UNIDADE II │ ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO
Esta concepção é frequentemente repetida por analistas do comportamento, mas nem 
sempre é assumida para valer. 
Exemplos: 
 » Ler;
 » Comprar;
 » Estudar.
Há vários anos, vem se delineando uma linha de pesquisa e intervenção com uma 
relação ampla entre raciocínio lógico e desempenho em matemática. Devemos procurar 
interpretar o quanto as relações entre compreensão de leitura e resolução de problemas 
é tão íntima quanto se afirma.
Desse modo, apresentam-se as questões:
 » Necessidade de separação do repertório inicial das crianças. 
 » Indicação das professoras de alunos fortes e fracos. 
 » Resultados. 
 » Replanejamento em que bases?
Síntese dos procedimentos das pesquisas mais recentes: 
 » Seleção dos sujeitos (oito/nove anos), escola pública. 
Escores em provas do Saresp de 2013 foram usados para dividir os alunos em fortes e 
fracos (confirmados pelas professoras). 
Problemas de lógica e de matemática variados, conforme ilustrado a seguir.
60 problemas
 » 24 problemas matemáticos (aritmética), sendo:
12 problemas sem número, nos quais a resposta do participante deveria 
demonstrar o raciocínio usado para solucionar o problema, não sendo 
necessária a realização de operações.
 » 12 problemas com solução:
Você acaba de ler um livro de História, um de Geografia e outro de Ciências. 
Se sua mãe perguntar quantas páginas já leu, o que precisa fazer para 
responder?
35
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO │ UNIDADE II
E 12 problemas sem solução, cuja compreensão deve indicar a 
impossibilidade de se trabalhar sobre ele, a fim de alcançar um resultado 
possível, ou seja, o participante deve perceber que eles são insolúveis.
Exemplificando:
A avó de João abriu uma caixa de bombons. Deu 3 para sua irmã, 2 para 
seu irmão e 5 para ele. Quantos bombons ainda têm na caixa?
 » 36 problemas lógicos (falácias), sendo:
12 problemas de inversão temporal: vou convidar meus amigos para 
virem na minha festa de aniversário, na semana passada.
12 problemas de inversão causal: o time de João fez mais cestas na 
partida, porque ganhou o jogo.
12 problemas de inversões lógicas gerais: meu irmão é filho único do 
meu pai.
Em todos os casos, havia certo número de problemas possíveis e impossíveis. 
Razões.
Após resposta de cada criança, certa OU errada, inquérito buscando 
abalar respostas e criar conflitos.
Apesar de alguns bons resultados, de modo geral eles são desastrosos e 
exigem análise do ensino. Exemplo:
Quadro 2.
Questão % Acertos
Um navio está levando 26 cabras e 13 bodes. Qual a idade do capitão do navio? [resposta frequente: 39 anos] Inquérito. 50%
Paulo tem 3 carrinhos e 4 aviões. Quantos soldadinhos ele tem? [resposta frequente: 7 soldadinhos] 48,7
Fonte: Acervo pessoal.
Noção do que seja um problema: frase, com números que precisam ser operados, que 
terminam com uma pergunta e deve apresentar solução!
Alguns resultados frequentes reveladores
 » AP – Aprendizado mecânico: basta efetuar operação com os números.
No primeiro tempo do jogo de basquete, o time de Maria fez 13 pontos. 
Eu não sei quantos pontos o time dela fez no segundo tempo, mas eu sei 
36
UNIDADE II │ ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO
que ele terminou o jogo com 22 pontos. Como eu posso saber quantos 
pontos o time dela fez no segundo tempo do jogo? Resposta: Essa aí é 
conta de mais. É só subtrair 13-22.
 » Inserir número: insere números inexistentes para exemplificar, para 
explicar ou para completar o raciocínio.
Algumas amigas dividiram um pacote de biscoito. Cada uma recebeu 
um biscoito. Como você pode fazer para descobrir quantos biscoitos 
havia no pacote? Resposta: Se o pacote tinha 10 bolachas e tinha 10 
amigas, ia acabar cada uma comendo um.
 » Regras Implícitas: o participante utiliza palavras ou expressões 
presentes no enunciado para realização do algoritmo ou operação para 
responder ao problema.
Exemplificando: Joana comprou uma caixa de bombons. Ela decidiu 
comer a mesma quantidade de bombons todos os dias, mas quer saber 
quantos dias durará a caixa. O que ela deve fazer para saber? Resposta: Ela 
tem que fazer conta de menos, porque ela vai comer, então, ela vai tirar.
O pai de Francisco tinha 27 galinhas. Morreram 27. Com quantas galinhas ele 
ficou? Um número muito grande de crianças respondia sem hesitação: com 27!
Moro no terceiro andar. Todo o dia eu subo para brincar com minha prima que 
mora no primeiro andar. É possível? Resposta: sim, se a sua mãe deixar, pode...
Identificou-se o forte controle da execução de uma operação como resolução de 
determinado problema matemático, como evidenciam respostas como:
“Essa eu não sei responder, porque não sei que conta é pra fazer”, ou “Não dá pra fazer, 
porque não está falando qual é a conta, se é de menos ou de mais”, ou, ainda, “Essa eu 
não sei que conta faz...”.
Algumas preocupações e direções de trabalho futuro:
 » O que é um problema?
 » O que é um comportamento de solução de problema?
 » Comportamentos preliminares versus Resposta solução.
 » O que é uma classe de comportamentos de resolução de problemas?
 » O que é uma classe de problemas?
37
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO │ UNIDADE II
 » Que generalização se pode esperar na resolução de problemas?
 » Regras heurísticas e algoritmos.
 » Fortalecimento operante e esquemas de reforçamento versus resolução 
de problemas.
Treinos
Características gerais: 
 » Visando a um ensino sem erro, todos os treinos são feitos seguindo a 
Hierarquia de Dicas: AF – ajuda física; AL – ajuda leve; AG – ajuda 
gestual; IND – independente. 
No treino ocorre o reforçamento contingente às respostas corretas. 
Entre cada tentativa o aplicador randomiza os estímulos na mesa, evitando um possível 
controle pela posição do estímulo. 
O critério de aprendizagem consiste em dois blocos com, no mínimo, oito tentativas 
consecutivas com respostas independentes.
Testes de relações emergentes
Características gerais:
 » Os testes sãorealizados depois que o aluno atingir o critério de avanço 
(dois blocos com, no mínimo, oito tentativas consecutivas com respostas 
independentes) no treino palavra ditada x palavra escrita.
Testes de recombinação
Características gerais:
 » Para cada grupo de palavras (com exceção do primeiro), devem ser 
apresentadas duas palavras não treinadas anteriormente, mas que são 
formadas por recombinação de sílabas de palavras anteriormente treinadas.
Deve ser realizado um bloco de seis tentativas de cada teste de recombinação.
Novamente, como a situação é de teste, a aplicadora não deverá usar a hierarquia de 
dicas e nem reforçar as respostas adequadas do aluno. Por isso, deve-se disponibilizar 
os reforçadores para outras respostas fora do teste.
38
UNIDADE II │ ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO
Versão tecnológica
Os computadores e os tablets têm sido instrumentos importantes no ensino de crianças 
e adolescentes com dificuldades de aprendizagem, afinal, são, em si, motivadores e 
interessantes, além de oferecerem muitas alternativas de estimulação visual e auditiva. 
Em função de nossas experiências com o uso dessas tecnologias, desenvolvemos uma 
versão tecnológica para a pré-alfabetização.
Procedimentos de correção e prevenção de erros
 » Fading in dos estímulos errados: os estímulos incorretos vão 
aparecendo gradualmente, aumentando o grau de dificuldade.
 » Fading out da dica: uma dica (seta, movimento, ênfase etc.) que guia 
a resposta para o estímulo correto vai sendo retirada gradualmente. 
No caso do uso de estímulos na mesa, este procedimento consistiria na 
hierarquia de dicas (AF, AL, AG).
 » Antecipação da dica: o aplicador apresenta a dica (AF, AL, AG) antes 
de a criança começar a responder, para evitar o erro. As pesquisas na área 
têm provado efeitos colaterais prejudiciais no aprendizado com erro.
 » Balanceamento da quantidade de sílabas treinadas e da posição 
das sílabas: todas as sílabas devem ser apresentadas o mesmo número 
de vezes e em todas as possíveis posições para prevenir um controle 
restrito.
Controle restrito de estímulos
Uma das características das pessoas diagnosticadas com Transtornos do Espectro do 
Autismo é, segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais DSM-
5, uma importante limitação da variabilidade de comportamentos. 
Esta limitação consiste em:
 » Preocupação circunscrita a um interesse especial.
 » Dependência compulsiva de rotinas.
 » Estereotipias motoras.
 » Preocupação com partes de objetos e estímulos.
39
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO │ UNIDADE II
A preocupação e atenção para partes de objetos e estímulos, ao invés de atentar para o 
objeto ou estímulo como um todo interfere no processo de alfabetização dos autistas, 
gerando um fenômeno conhecido como: Controle Restrito de Estímulos.
Ou seja, ao invés de responder sob controle da palavra toda (todas e cada uma de suas 
sílabas) a criança responde sob controle de partes da palavra (uma ou algumas sílabas).
Caso L.G. – com uso de treinos complementares
Atendido: L.G. Idade: seis anos
L.G. respondeu bem nos treinos, atingindo o critério de aprendizagem cada vez mais rápido. 
Nos testes de relações emergentes, L.G. também respondeu corretamente na maior 
parte das tentativas. 
Porém, nos testes de recombinação, observamos controle restrito por sílabas, ou seja, 
L.G. não lia as palavras recombinadas corretamente, mas, ao ser apresentado a elas, ele 
dizia palavras já treinadas que têm, pelo menos, uma sílaba em comum com a palavra 
de recombinação apresentada.
Controle restrito de estímulos
Quadro 3.
PALAVRAS APRESENTADAS O QUE L.G. LEU
LATA
LOBO
PATO
TUBO
CANECA
FADA
TULIPA
LOJA
FILA
JACA
MULETA
TUBO
APITO
BOLO
CAJU
MOEDA
TUBO
JANELA 
FIVELA
CAFÉ
Fonte: Acervo pessoal.
Procedimentos de correção
Emparelhamento de Identidade: a aplicadora apresenta três palavras que estão 
gerando controle restrito e dá uma palavra para L.G. emparelhar com a igual. No 1o 
40
UNIDADE II │ ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO
passo deste procedimento de correção usamos palavras que não tinham sílabas em 
comum e, ainda, usamos cores como dica:
PATO
PATO LOBO TATU
Quando L.G. passou a responder independente com a dica das cores, tiramos esta dica, 
ou seja, deixamos todas as palavras em preto (2o passo).
Finalmente, no 3o passo do emparelhamento de identidade com as palavras que geram 
controle restrito, usamos palavras que têm uma sílaba em comum:
TUBO
TULIPA TUBO TATU
Atualmente, L.G. já não precisa deste treino de correção, pois não está mais sob controle 
de apenas uma sílaba.
Outros procedimentos de correção acrescentados na 
terapia de L.G.
 » Leitura de sílabas: a aplicadora mostra uma sílaba por vez para L.G. 
nomear. Se ele não nomear a sílaba espontaneamente, a aplicadora pede 
que ele nomeie cada letra e depois pergunta como ficam as duas juntas. 
Afinal, esta é uma dica que tem sido eficiente para esta criança.
 » Identificação de sílabas: a aplicadora espalha várias sílabas sobre a 
mesa e vai pedindo para L.G. pegar cada uma delas.
 » Ditado com sílabas: a aplicadora espalha algumas sílabas na mesa e 
pede que L.G. monte palavras já treinadas com elas, sem modelo visual, 
ou seja, a aplicadora apenas fala a palavra e ele pega as sílabas e monta.
 » Atividades grafomotoras: cobrir pontilhado das palavras, recortar 
e colar sílabas montando as palavras, ligar palavras e imagens, colar as 
imagens correspondentes às palavras etc.
 » Digitação: buscar imagens dos grupos já treinados no Google. Para isso, 
L.G. tem que digitar a palavra no Google. Depois a aplicadora copia e 
cola a imagem no Word e L.G. digita seu nome embaixo. Esta atividade 
também pode ser feita no iPad.
41
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO │ UNIDADE II
Paralelamente aos treinos de alfabetização são apresentadas ao aluno atividades 
que treinam a função acadêmica e social da leitura e da escrita. Vamos apresentar 
agora alguns programas que usamos com este objetivo.
Visando à generalização das palavras aprendidas na pré-alfabetização e ao treino 
da função da leitura e da escrita, o aplicador pode produzir, junto com a criança, 
um livrinho com as palavras da pré-alfabetização. A criança deve completar cada 
página do livro já montado pelo aplicador, como no exemplo a seguir. Depois de 
montar o livrinho todo, a criança poderá ler a história para alguém, o que será 
fácil para ela, já que as palavras-chave de cada frase são conhecidas.
Objetivos da compreensão e interpretação 
de textos
O treino de leitura e escrita; ampliação de interesses; aprofundamento do 
conteúdo de conversas e comentários; treino da atenção na leitura e no reconto 
do texto; compreensão e interpretação do texto (extrair informações das 
entrelinhas, criando hipóteses e entendendo o “porquê” das coisas).
Atividades para compreensão e interpretação 
de textos
Atividade 1 – prestar atenção na leitura do texto: a história deverá ser apresentada de 
maneira clara e breve (quatro ou cinco atos). O aplicador deve estimular que a própria 
criança leia a história ou partes dela, a depender do passo da alfabetização em que 
ela está. Se a criança ainda não lê, ela deve, pelo menos, acompanhar com o dedo nas 
palavras.
Atividade 2 – Dramatização dos principais personagens (vivência): 
desenvolver a noção de personagem. Deverão ser preparadas roupas ou indumentárias 
características (de forma rápida e improvisada) e/ou utilizar miniaturas para a 
representação dos principais personagens (sempre repetindo a palavra personagem). 
Depois da caracterização, a criança e o aplicador deverão encenar cada ato da história 
com diálogos básicos e curtos. Ajudas físicas e verbais são necessárias. Realizar um 
registro da dramatização.
Atividade 3 – Compreensão do texto: o aplicador deverá elaborar de três a quatro 
questões sobre a história. Nesse momento, as questões devem ser sobre informações 
facilmente extraídasdo texto, por exemplo, questões como: “Onde aconteceu?”, “Quem 
estava lá?”, “O que o personagem falou?” etc.
42
UNIDADE II │ ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO
Atividade 4 – Completar a frase ou múltipla escolha: nesta atividade, o aplicador 
deve desenvolver exercícios nos quais a criança vai preencher lacunas ou marcar 
um X na resposta correta, com informações que podem ser facilmente encontradas 
no texto. Aqui vale introduzir conceitos acadêmicos que estejam no currículo da 
escola, por exemplo: opostos; quantidades; estações do ano; formas geométricas; etc. 
É interessante usar texto e imagens nas questões.
Atividade 5 – Registro: a partir do tema da história, a criança deverá trabalhar em 
alguma atividade grafomotora, como: desenho com pontilhado, desenho livre, escrever 
os nomes dos personagens, recorte e colagem etc.
Atividade 6 – Sequenciação das principais cenas da história: o aplicador 
deverá apresentar figuras com as principais cenas da história em ordem aleatória e 
mostrar cada uma para a criança. Em seguida, a criança deverá colocar as figuras na 
ordem em que ocorrem na história.
Atividade 7 – Resumo do texto: seguindo o sequenciamento visual feito na atividade 
anterior, a criança deverá verbalizar a sequência da história, utilizando as palavras de 
conexão como primeiro, depois, então. Os quadros ordenados podem servir de dicas 
para ela contar a história. A depender do nível de alfabetização, peça para a criança 
escrever frases simples desse seu “resumo”.
Atividade 8 – Interpretação do texto: extrair informações das entrelinhas, 
criando hipóteses e entendendo o “porquê” das coisas. Nesta etapa, o aplicador deverá 
desenvolver três perguntas para cada texto que não podem ser diretamente respondidas 
com as dicas visuais do próprio texto. Para responder, a criança poderá reler partes 
do texto.
Portfólio
 » Objetivos: maximizar as habilidades comportamentais relacionadas 
à noção temporal, autoconhecimento, conversação, relato de eventos 
passados, iniciar diálogos, manter diálogos, atenção compartilhada e 
habilidades motoras finas (desenho e escrita).
 » Materiais necessários: caderno de desenho, fotos, encartes, folders, 
ingressos de parques, cinema, teatro, figuras de revistas, tesoura, cola, 
canetinha, lápis de cor etc., e folha de registro.
 » Montagem: construir, junto com a criança, em um caderno com 
pauta, uma espécie de “diário” em que ela relatará experiências de sua 
vida por meio de imagens, desenhos e frases escritas. Nesse caderno, 
43
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO │ UNIDADE II
a criança deverá recortar e colar fotos, figuras, folders, ingressos, 
encartes, propagandas, enfim, qualquer estímulo visual relacionado às 
experiências que viveu (passeios, atividades extraordinárias, lugares 
visitados, acontecimentos diferentes da rotina comum, seu passado com 
sua família, eventos ocorridos no final de semana etc.). Em cada página 
do caderno a criança poderá escrever palavras, frases ou até pequenos 
textos sobre cada uma das experiências: o que mais gostou, o que não 
gostou etc. O adulto deverá dar a ajuda necessária para a criança fazer 
estas atividades (DE ROSE et al., 1989; SIGAFOOS et al., 1990).
 » Estimulação da fala: a partir das pistas visuais que estão no Portfólio, a 
criança poderá contar para outras pessoas sobre sua vida, relatar eventos 
e situações pelas quais passou.
Apresentar e trabalhar com a criança vários gêneros de escrita e leitura utilizados na 
comunicação social cotidiana, como:
 » Jornal: ler o caderno infantil ou alguma reportagem que envolva um 
tema do interesse da criança. 
 » Livro: trabalhar os livros indicados na escola ou outros que sejam de 
interesse da criança. 
 » Bilhete: estimular que a criança escreva bilhetes para os familiares e 
amigos da escola. 
 » E-mail: ensinar a usar o e-mail e mandar mensagem para pessoas que 
estão distantes. 
 » Combinados: escrever combinados para a aula ou terapia e ler 
diariamente. 
 » Etiquetas: colocar etiquetas nos brinquedos, escritas pela própria criança. 
 » Propagandas: recortar e colar propagandas de alimentos e ir ao 
supermercado comprar.
Outros exemplos de atividades para trabalhar a 
função da leitura e da escrita
 » Ouvir música acompanhando a letra: a criança pode ajudar a 
encontrar, na internet, a letra de uma música que goste muito e, depois, 
ouvir a música e cantar junto com a letra na mão.
44
UNIDADE II │ ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO
 » Leitura e compreensão de enunciados: nas lições de casa a criança 
deverá ler os enunciados, compreender o que pedem e executar a tarefa.
 » Brincadeiras: em jogos coletivos podemos fazer um “placar” em que 
a criança deverá escrever os nomes dos jogadores e sua pontuação no 
decorrer do jogo. No final, ela deverá dizer quem ganhou.
45
UNIDADE IIIO PROCESSO DE 
APRENDIZAGEM
A perspectiva comportamental abordada na Análise do Comportamento Aplicada - 
ABA, parte de uma rejeição da psicologia do estímulo-resposta (também conhecida 
como S-R, a partir das palavras inglesas stimulus e response). Na concepção S-R do 
behaviorismo tradicional, comportamento é definido em termos da forma ou topografia 
da ação, ou seja, movimentos do indivíduo, considerados como reação (resposta) a 
estímulos ambientais. 
CAPÍTULO 1
Tipos de memória e o uso de 
estratégias mnemônicas
Um dos temas mais relevantes da educação brasileira, hoje, a memória e aprendizagem 
acompanham o desenvolvimento da praxis. 
Uma das questões mais importantes que a Neuroaprendizagem tem nos trazido hoje 
é a questão da memória. Durante muito tempo os professores questionavam e muitos 
tendiam a colocar a memorização em uma fogueira. 
Ou seja, memorizar era sempre visto de maneira bastante pejorativa. 
Atualmente, com o desenvolvimento da Neurociência, estamos aprendendo cada dia 
mais que memorizar é caminhar. O que isso quer dizer? Quanto mais o indivíduo 
memoriza, mais ele está caminhando rumo ao aprendizado. 
Então, memorizar longe de ser algo perverso, longe de ser algo negativo; ao contrário, 
é bastante positivo para a aprendizagem. 
No entanto, quando falamos que memorizar é caminhar, não estamos aqui dizendo 
que a simples decoreba de conteúdos escolares levaria o aluno ao aprendizado. Não! 
Quanto mais o aluno tem atividade concreta, cinestésica, visual, oral, leitura... Ou seja, 
o envolvimento em práticas, mas ele memoriza. E, portanto, mais ele aprende. 
46
UNIDADE III │ O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
No lobo frontal nós guardamos linguagem, pensamento, emoção e boa parte do nosso 
raciocínio, de maneira bastante propícia. Então, quando é dada uma atividade com 
linguagem, o aluno está memorizando; a questão emocional do aluno, a questão do 
raciocínio do aluno está estimulando a região frontal. 
Quando o professor está trabalhando com imagens temos os lobos occiptais, responsáveis 
pela visão – lembrando que o cérebro vê a imagem de ponta-cabeça, faz a reverberação 
e, assim, conseguimos enxergar como estamos vendo. Então, os lobos occiptais na parte 
traseira são os lobos responsáveis por imagem. 
O lobo temporal é responsável pela audição e pelo processamento auditivo. 
E o lobo parietal é responsável pelas sensações – língua, olfato, tato... As nossas 
sensações estão localizadas nessa área superior. 
O cerebelo significa o cérebro menor. É a diminuição do grande cérebro. Ele é responsável 
pela operacionalização, pela atividade mecânica. 
Por que precisamos entender essas áreas? Porque na atividade neurológica, 
temos plasticidade cerebral. Ou seja, em uma lesão em qualquer dessas áreas – a 
neuroplasticidade pode acontecer, portanto a pessoa pode recuperar aquilo que foi 
lesionado, colocando em outra área. Mudando, reorganizando e recombinando de 
outra forma. Então, uma perda pode ser temporária por conta da neuroplasticidade que 
pode acontecer e, dessa forma, essas áreas que estão todas determinadas, como falamos 
anteriormente, podem não ficar assim.
Um exemplo, em uma pessoacega o lobo occiptal pode não estar sendo utilizado para ela 
fazer o reconhecimento da imagem. Mas, ele (lobo) fica vazio? Não. Uma vez que ele não 
tem ação para fazer o reconhecimento, ele pode ser utilizado em função da plasticidade 
para guardar raciocínio lógico matemático, para guardar, desenvolvimento motor. 
Ou seja, o indivíduo pode ser um excelente pianista. Pode ser um excelente profissional 
que usa a atividade motora como princípio do seu ofício. Justamente porque ele acaba 
usando o lobo occiptal também para guardar informações que seria de outro lobo, 
em tese. 
Então essa demarcação de que no lobo frontal temos linguagem, pensamento; no 
occiptal temos imagem; no temporal, os sons, reconhecimento auditivo; e assim por 
diante; é só uma determinação inicial. Ou seja, nem sempre ele (nosso cérebro) vai ser 
determinado para sempre dessa maneira.
Já que temos o mínimo de informação retomamos, agora, para ‘‘memorizar é caminhar’’. 
Professores da educação infantil – dos anos iniciais – devem tomar muito cuidado com 
47
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM │ UNIDADE III
esta informação. Pois memorizar não é simplesmente decorar. A criança tem que ter 
lógica no que está fazendo; perceber a coerência do que está fazendo. 
E isso tem um processo:
A memória – que é nossa fase primeira – acontece a partir da aquisição. Todos os 
conhecimentos aqui são de Neurociência. Então, para acontecer a memória, a primeira 
atividade da criança é a aquisição. Quando o professor coloca ali a montagem de um 
brinquedo, a montagem de um material pedagógico. Como um cubo mágico, por exemplo, 
para a criança girar, girar e colocar todos os quadrados na mesma cor. A primeira 
observação que vamos ter na construção da memória é a aquisição. Assim, a criança 
precisa se apossar disso – o cubo mágico ou outra atividade proposta – e perceber qual 
é o princípio de movimentação. Então, essa é a aquisição. Depois da aquisição vem uma 
etapa muito importante chamada esquecimento. 
A memória para uma criança ocorre a partir da aquisição da informação. Tudo na 
memória é informação inicial. Só que depois dessa informação inicial – como no 
exemplo do cubo mágico, em que a informação dada foi: todos os quadrados devem 
ficar brancos deste lado – quando a criança absorve, adquire essa orientação e entende. 
Ela precisa, então, trabalhar para que isso se torne realidade na execução mecânica. 
Só que para haver a consolidação dessa informação, a criança deverá passar por uma 
fase neurológica chamada esquecimento. Essa fase é importante, pois, para a criança 
consolidar um aprendizado, ela precisa esquecer coisas. Ou seja, vamos ao cubo mágico.
No cubo temos quadrados de várias cores: verde, amarelo, azul, vermelho, laranja. 
A criança tem que se esquecer dessas outras – o esquecimento está aqui para que 
ela consolide a informação de que aqui tem que haver somente quadrados brancos. 
Portanto, isso também acontece na Matemática, em Língua Portuguesa. Memória é 
aquisição, mas memória também é esquecimento. 
Aquilo que não é importante para a atividade cerebral é deixado de lado – entra 
nesse quesito do esquecimento. E acontece a consolidação, que é quando a atividade 
cerebral segura apreende somente aquilo que foi dado como importante, que vai se 
tornar, depois, a memória de longo prazo. Se houve a consolidação, vai acontecer o que 
chamamos de evocação. Ou seja, se a criança interagiu com alguma dificuldade, com 
alguma informação, alguma manipulação, vem o esquecimento da parte que não era 
importante – ou que naquele momento não houve como acontecer como sinapse na 
atividade neurológica. 
Depois da consolidação, vem o momento de evocar. Pensamos que algo importante 
para ser entendido são esses dois conceitos: 
48
UNIDADE III │ O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Aquisição ou in put – ou seja, uma entrada de uma nova informação na atividade 
cerebral. Então, no cérebro, quando alguma informação nova entra chamamos de in 
put. Mas só é aprendizado quando essa informação entrou por uma das linguagens 
– pictórica (desenho), sonora, gráfica (letras e números), midiática (computador). 
Ou seja, houve um in put e houve a aquisição. 
Agora, para a criança demonstrar por meio da avaliação que ela realmente memorizou 
e, portanto, aprendeu um conteúdo temos outra fase importante chamada out put. 
Quer dizer in put (entrada) e out put (saída). Esses elementos estavam nas observações de 
Piaget, pois ele falava que é muito importante que um conhecimento possa se transmutar 
de linguagem e isso quer dizer que aquilo que a criança adquiriu ela esqueceu a parte 
do que não era importante ou que naquele momento não tinha outras possibilidades de 
conexões e ela, então, consolidou. Ao consolidar, o que está consolidado precisa estar 
disponível para evocação, portanto, para o movimento para a saída. 
Isso representa que chegamos ao que significa caminhar. Memorizar é caminhar, é um 
processo empírico de aprendizagem e nenhum professor pode deixar o trabalho de 
memorização em um plano secundário, pelo contrário, quanto mais a criança memoriza 
por manipulação, por interação, por associação de linguagens e por outras formas de 
compreensão, mais ela aumenta o aprendizado. 
Nosso cérebro aprende com repetição.
A memória, se for treinada, se desenvolve; se for esquecida, atrofia. 
Como isso ocorre?
A ciência comprovou que 5% da nossa memória residem no consciente – memória de 
curto prazo ou trabalho. 
E 95% da memória estão no subconsciente – memória de longo prazo.
Quando a pessoa recebe informações através dos sentidos é nesses 5% que elas são 
processadas imediatamente, formando pequenos blocos de informação.
Nós temos a tendência de agrupar informações, formar blocos. Mas, você pode 
perguntar: o que são blocos?
Blocos são unidades de informação que tem um significado unificador.
Por exemplo, se você pegar as letras C, O, N, C, U, R, S, O e juntá-las, formam a palavra 
CONCURSO.
49
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM │ UNIDADE III
Assim, os blocos são ideias, siglas ou conceitos. Ou seja, são saltos mentais de compreensão 
que unem pedaços de informação separados pelo seu significado. Dessa maneira, o 
cérebro trabalha de forma mais eficiente.
Mas, como esses blocos são formados?
 » É preciso focar sua atenção na informação.
 » Entender a ideia básica que você está tentando agrupar.
 » Entender o contexto para saber quando usar esse bloco.
Por exemplo, pense nas aulas que você teve com determinado professor. É provável que 
você tenha assistido a outras aulas, com vários outros professores durante esse tempo 
e feito muitas atividades não relacionadas a atividades acadêmicas. O que sua memória 
fez foi reunir todas as suas experiências com determinado professor em um bloco só.
Se você estiver andando de bicicleta, a memória de como operar a bicicleta surge a 
partir de um conjunto de células cerebrais. 
A memória de como ir de um lugar ao outro vem de outro bloco.
A memória das regras de segurança ao se andar de bicicleta vem de outro.
E aquele sentimento de apreensão quando um carro faz uma curva perigosa perto de 
você vem de outro bloco.
Ainda assim, você nunca está consciente dessas experiências mentais separadas e nem 
que elas estão todas vindo de partes diferentes de seu cérebro. Porque elas trabalham 
harmoniosamente juntas.
Na verdade, os especialistas nos dizem que não há uma distinção sólida entre como 
você lembra e como você pensa.
O sono e a memória estão diretamente relacionados. Pois é à noite que nosso cérebro 
faz o download. Ou seja, pega o que é importante, joga na memória de médio e longo 
prazo que está na região do córtex cerebral e descarta o que não tem importância. 
A memória de longo prazo pode armazenar muita informação, como uma enorme 
biblioteca cheia de livros organizados por temas. Mas se elas não forem acessadas de 
tempos em tempos podem ficar tão bem guardadas que ficarão inacessíveis. 
Por isso que professores e psicólogos recomendam aos alunos queapós assistir a uma 
aula ou ler algum material escrevam com suas próprias palavras o que acabaram de ver 
ou ler. 
50
UNIDADE III │ O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Mas, só isso não basta é necessário revisar esse conteúdo repetidas vezes e de maneira 
intercalada. 
Antes do surgimento dos livros e da escrita, os seres humanos contavam unicamente 
com sua memória para lembrarem-se de informações, fatos, lugares etc. 
Mediante essa grande dependência da memória, os gregos passaram a desenvolver 
formas e técnicas de memorização que facilitassem esse processo. 
Ou seja, a arte da memorização foi criada pelos gregos. 
As estratégias mnemônicas são técnicas instrucionais utilizadas para reforçar a 
memória. 
Os mnemônicos visam ensinar as pessoas a ligarem novas informações (que estão sendo 
aprendidas) às informações (já aprendidas). Pode ser através de dispositivos verbais 
ou visuais que sirvam para melhorar o armazenamento das novas informações, assim 
como sua evocação (resgate sistemático), quando houver necessidade.
Quando os dispositivos mnemônicos são apresentados de modo que permitam a 
associação de novos conceitos significativamente ao conhecimento familiar preexistente, 
então eles poderão ser retidos por períodos relativamente longos de tempo e, assim, sua 
recuperação por meio de pistas verbais ou visuais torna-se facilitada. 
No ciclo da aprendizagem é possível observar que existem quatro etapas da aprendizagem:
 » Incompetência inconsciente: é o momento em que nos encontramos 
antes de desenvolver alguma habilidade. Momento em que sequer 
imaginamos que possamos vir a desenvolver uma habilidade ou que 
inexista determinada habilidade. Todos nos encontramos neste ponto: 
ninguém nasceu falando, escrevendo, fazendo anotações, dirigindo, 
vestindo sua própria roupa, comendo sozinho... Tudo foi aprendido.
 » Incompetência consciente: ocorre quando você, agora, sabe que 
existem algumas habilidades que não tem, mas que pode aprender, que 
pode desenvolver. 
 » Aquisição de habilidades: é o momento de conhecer cada etapa 
dessas habilidades. Por exemplo, como é o processo de desenvolver essa 
habilidade (falando de forma específica) e é o momento de treinar para 
que possamos ter habilidade. A habilidade só ocorre com o treinamento. 
Dessa forma, é importante que se pratique constantemente para adquirir 
essa nova habilidade. Algumas pessoas se sabotam nessa etapa, por não 
51
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM │ UNIDADE III
conhecerem esse processo. Afinal, é um processo doloroso. Um processo 
de adaptação a uma nova estratégia, a um novo método, a uma nova 
habilidade. É um processo no qual há necessidade de sair da zona de 
conforto. Quanto mais praticar em menos tempo, em menos tempo você 
terá uma nova habilidade. Depois de bastante tempo, essa habilidade se 
torna automática e vamos para a quarta etapa. 
 » Competência inconsciente ou competência habilidade 
automática: se hoje, falamos, caminhamos... Nós passamos por esse 
processo. Assim como foi aprendermos a vestir nossas roupas, escrever 
etc. Ou seja, tudo aquilo que sabemos fazer, todas as habilidades 
que desenvolvemos passou por esse processo. Então, qualquer outra 
habilidade que venhamos a adquirir passará pelo mesmo processo. 
É interessante e gratificante passar por ele e ampliar a capacidade.
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CAPÍTULO 2
Alfabetização e crianças com 
transtornos do desenvolvimento 
Torne o ambiente de aprendizagem reforçador. Prepare o ambiente de aprendizagem. 
Combine e varie demandas de ensino. Intercale tarefas fáceis e difíceis. Aumente 
gradualmente o número de demandas. Agilize o ritmo de instrução. Ensine fluência das 
habilidades. Cartões de dicas para professores. Contato visual. Técnicas comportamentais 
usadas em ABA. Exemplo de currículo, espaço de trabalho e aulas. Ensinar ABA é ciência e 
arte. Uma vez que você compreendeu os conceitos e a metodologia, você precisa saber 
quando e como aplicá-los. Você terá de tomar decisões por si mesmo. Toda criança 
pode aprender – seu trabalho é descobrir a melhor maneira de ensiná-la. Há algumas 
coisas que você pode fazer para tornar a experiência mais fácil e agradável para ambos 
(TWYMAN, 1996; WALLACE et al., 2006; ZIOMEK; REHFELDT, 2008).
Torne o ambiente de aprendizagem reforçador: 
 » Comece com “pareamento”. Antes de tentar ensinar qualquer coisa para 
a criança, gaste um bom tempo apenas ficando com ela e pareando-se 
com reforçadores. Se ela adora assistir a vídeos, seja a pessoa que faz os 
vídeos acontecerem; se adora comer batata frita, então seja a pessoa que 
sempre tem batata frita; se ama brincadeiras “brutas” e movimentadas, 
seja um lutador. Você estará se pareando com reforçadores conhecidos, 
de forma que as propriedades reforçadoras sejam transferidas para você: 
ficará associado a uma condição reforçadora. 
 » Estabeleça um “atrativo” para a criança, de maneira que, quando ela entra 
na sala, haja alguma coisa divertida que a atraia para a mesa. Dependendo 
do seu interesse, pode ser um quebra-cabeça, um livro de colorir, um livro 
de figurinhas adesivas, massinha de modelar, um jogo etc. Gaste algum 
tempo divertindo-se com a criança nessa atividade inicial. Lembre-se que 
você quer se parear com uma situação reforçadora! 
 » Torne o ambiente de aprendizagem divertido. Não consulte seu relógio 
e anuncie para a criança que o tempo de brincar acabou e que agora é 
hora de trabalhar. Seu papel é fazer do trabalho o mais divertido possível. 
É trabalho para você, mas não deve ser percebido como tal para a criança. 
Não tenha medo de parecer ridículo, fazer barulho, cantar, dançar, 
sujar-se e rolar pelo chão. Não tem problema manter a massinha na mesa 
53
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM │ UNIDADE III
enquanto você começa a trabalhar no programa. Você pode mostrar e 
pedir a ela para tatear algumas figuras enquanto brinca. Talvez você possa 
incorporar a massinha no trabalho para conseguir uma transição suave. 
Por exemplo, se uma parte do programa é ensinar FCC sobre animais, 
você pode fazer um cachorro de massinha e falar sobre os atributos de um 
cachorro (“Estou fazendo um cachorro; onde fica a perna do cachorro? 
O que faço agora?” ou “Eu fiz um cachorro, você pode tocar a sua cauda? 
Como o cachorro fala?”). A criança terá menos vontade de escapar da 
situação de ensino se ela for divertida e reforçadora (SKINNER, 1975). 
 » Comece com um número menor de tentativas para cada programa e 
aumente gradativamente. No começo, você provavelmente não conseguirá 
terminar todos seus programas. 
 » Comece com sessões mais curtas. Aumente a duração da sessão em função 
da capacidade da criança. Reflita sobre o tempo de concentração no 
aprendizado que poderia ser esperado de uma criança de desenvolvimento 
típico.
 » Na Análise Comportamental, o termo comportamento não se refere 
à topografia da ação, mais às relações entre atividade do indivíduo e 
ambiente. A partir dessas relações, a Análise Comportamental distingue 
duas categorias de comportamento. 
 » O comportamento respondente engloba as reações reflexas a estímulos 
específicos. No comportamento operante, por outro lado, as consequências 
da resposta são de importância fundamental. A resposta é vista não como 
reação a um estímulo, mas como uma unidade de conduta que opera sobre 
o ambiente, modificando-o. Essas consequências da resposta, por sua vez, 
modificam o comportamento subsequente, alterando a probabilidade de 
que respostas similares voltem a ocorrer. 
 » Ao abordar, numa perspectiva de Análise Comportamental, os 
comportamentos de ler e escrever, é importante considerar o que estas 
condutas têm em comum com quaisquer outras formas de comportamento, 
e o que elas têm de peculiar.
 » Neste ponto, a Análise Comportamental difere de outras abordagens 
que enfatizam a maturação ou desenvolvimento cognitivo como pré-
condições para o ensino. Os analistas comportamentais admitem que 
possa haver pré-requisitos necessários para muitas aprendizagens, e um 
dos campos importantes