ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E EDUCAÇÃO

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Brasília-DF. 
Análise do ComportAmento 
ApliCAdA Ao Autismo – 
eduCAção inClusivA
Elaboração
Luciana Raposo dos Santos Fernandes
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração
Sumário
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................................. 4
ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA .................................................................... 5
INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 7
UNIDADE I
ENSINO E O TEA .................................................................................................................................. 13
CAPÍTULO 1
PROMOVENDO HABILIDADES ACADÊMICAS ........................................................................... 14
UNIDADE II
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO ................................................................................. 24
CAPÍTULO 1
PRÉ-REQUISITOS PARA PARTICIPAÇÃO 
EM SALA DE AULA .................................................................................................................. 24
UNIDADE III
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM ....................................................................................................... 45
CAPÍTULO 1
TIPOS DE MEMÓRIA E O USO DE ESTRATÉGIAS MNEMÔNICAS ................................................. 45
CAPÍTULO 2
ALFABETIZAÇÃO E CRIANÇAS COM TRANSTORNOS DO DESENVOLVIMENTO ........................... 52
CAPÍTULO 3
ESTRATÉGIAS DE LEITURA E ESCRITA, CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA, CONSCIÊNCIA SILÁBICA E 
ALITERAÇÃO .......................................................................................................................... 64
UNIDADE IV
CONDIÇÕES QUE DIFICULTAM O PROCESSO DE APRENDIZAGEM ........................................................ 80
CAPÍTULO 1
APRENDIZAGEM E DEFICIÊNCIA ............................................................................................. 81
PARA (NÃO) FINALIZAR ................................................................................................................... 104
REFERÊNCIAS ................................................................................................................................ 106
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Apresentação
Caro aluno
A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se 
entendem necessários para o desenvolvimento do estudo com segurança e qualidade. 
Caracteriza-se pela atualidade, dinâmica e pertinência de seu conteúdo, bem como pela 
interatividade e modernidade de sua estrutura formal, adequadas à metodologia da 
Educação a Distância – EaD.
Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade 
dos conhecimentos a serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos 
específicos da área e atuar de forma competente e conscienciosa, como convém ao 
profissional que busca a formação continuada para vencer os desafios que a evolução 
científico-tecnológica impõe ao mundo contemporâneo.
Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo 
a facilitar sua caminhada na trajetória a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na 
profissional. Utilize-a como instrumento para seu sucesso na carreira.
Conselho Editorial
5
Organização do Caderno 
de Estudos e Pesquisa
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em 
capítulos, de forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos 
básicos, com questões para reflexão, entre outros recursos editoriais que visam tornar 
sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também, fontes de consulta para 
aprofundar seus estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, apresentamos uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos 
Cadernos de Estudos e Pesquisa.
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes 
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor 
conteudista.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa e reflita 
sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. É importante 
que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. As 
reflexões são o ponto de partida para a construção de suas conclusões.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo, 
discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a 
síntese/conclusão do assunto abordado.
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Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões 
sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o 
entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Para (não) finalizar
Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem 
ou estimula ponderações complementares sobre o módulo estudado.
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Introdução
A ordem é desocupar lugares. Filtrar emoções. E fazer uma espécie 
de Feng-shui na alma. Que bons ventos tragam novas e maravilhosas 
energias. Fernanda Melo 
Vamos parar um segundo e prestar atenção na quantidade de demandas que precisarmos 
dar conta todos os dias: trabalho, casa, filhos, estudos, compromissos sociais, contas a 
pagar, horários a cumprir etc. Enfim, muitas tarefas para serem lembradas e executadas.
E em meio a essa agitação toda fica a pergunta: a sua memória consegue armazenar 
tanta informação?
Esquecer onde colocou os óculos, perder as chaves, não lembrar onde estacionou o 
carro, deixar uma conta vencer por esquecer a data.
Você lembra o que fez ontem? E o que precisa resolver amanhã?
É...
E como não esquecer todos os nossos compromissos com a correria do dia a dia? 
Temos que ter uma memória bem estruturada funcionalmente.
Você lembra quais foram as suas atividades de ontem?
A pauta da última reunião de equipe de que participou?
O que almoçou ontem?
Estas perguntas parecem banais, mas são elas que nos dirão como anda a nossa memória 
e, acima de tudo, a memória de nosso atendido (cliente/paciente/aprendente).
Situações do nosso cotidiano, de acordo com Fonseca; Missel (2014), como 
compromissos ou os assuntos no decorrer de uma conversa estão sendo esquecidos 
com mais frequência. Esquecer o nome das pessoas também é muito comum! E surgem 
a frustração e os questionamentos. Ou seja, essa temática é a cada dia mais relevante na 
sociedade. Especialmente na sociedade pós-moderna na modernidade líquida.
Esses exemplos ocorrem com pessoas de diversas idades. 
Mas, por que acontecem cada vez mais, em diferentes etapas da vida e como lidar com 
essa situação. 
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Há uma receita?
Bem! Mágica, com toda certeza, não resolverá essa situação. Nada ocorre em um passe 
de mágica. Tudo requer esforço e um processo de aprendizagem. 
O ritmo de vida é extremamente acelerado e isso propicia falhas de memória. Exatamente 
por isso observamos falhas de memória em pessoas de diferentes faixas de idades. 
São muitas questões, muitas mídias. Computador, e-mail, celular, os diferentes papéis 
que são requisitados dos profissionais e dos aprendentes. A própria criança já possui uma 
agenda lotada. 
O ensino fundamentado na Análise do Comportamento Aplicada (ABA) pode focar 
qualquer comportamento, de qualquer pessoa! 
Os déficits e excessos comportamentais de pessoas diagnosticadas com Transtorno 
do Espectro Autista (TEA), geralmente podem ser agrupados em três grandes grupos 
de habilidades: 
 » Habilidades de autonomia e autocuidado.
 » Habilidades sociais.
 » Habilidades acadêmicas.
Comportamentos desafiadores também compõem os objetivos da intervençãofundamentada em Análise do Comportamento Aplicada - ABA, porém, abordaremos 
esse assunto em outra disciplina. 
Uma das grandes dificuldades de pessoas diagnosticadas com TEA é a realização de 
pequenas tarefas cotidianas de maneira autônoma, sem depender de outras pessoas. 
Obviamente, para pessoas com TEA nível leve – com alto funcionamento – a dependência 
pode ser menor ou, até mesmo inexistente, porém, conforme o nível de severidade 
aumenta, maior se torna a dependência de outras pessoas. 
Mas afinal, quais são essas habilidades de autocuidado e autonomia? 
A resposta é abrangente. Mas, vamos sintetizar: são consideradas como habilidades 
necessárias para desempenhar tarefas cotidianas.
Agora, feche os olhos e imagine a sua rotina! O alarme do celular toca, você 
acorda, vai ao banheiro, toma banho, escova os dentes, troca de roupa, vai até a 
cozinha, prepara o café da manhã, come... 
9
Em algum momento da semana, você coloca a casa em ordem. Isso representa, 
ou pode representar que você colocará roupas para lavar, vai limpar o banheiro, 
organizar o quarto, alinhar questões do trabalho, talvez imprimir alguns 
documentos importantes ou relatórios, pagar suas contas etc. ... Ou seja, a lista 
pode ser longa ou não – é tudo muito pessoal. Subjetivo! Mas, que todos temos 
uma rotina a ser seguida é um fato. 
Ainda seguindo o exercício que estamos propondo em nossa introdução à disciplina: 
imagine que você precisa de ajuda para fazer cada uma dessas atividades.
Como você se sentiria? 
Como seria a sua vida?
Pessoas com TEA podem depender de outras pessoas para as atividades mais básicas 
do dia a dia! Levantar da cama pode ser o primeiro desafio, ir ao banheiro, escovar os 
dentes... 
Ensinar habilidades aparentemente simples, por exemplo, levantar com o despertador, 
ou se trocar, pode ser um grande desafio. 
A forma que ensinamos pessoas com desenvolvimento típico, muitas vezes, não funciona 
para pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA). 
Outro déficit e critério diagnóstico para o TEA envolve o conjunto das habilidades 
sociais. 
Assim como para os demais conjuntos de habilidades, o grau de comprometimento 
nesse conjunto de habilidades depende do nível de TEA e das comorbidades – não 
devemos jamais nos esquecer delas! 
O que são habilidades sociais? 
A resposta é abrangente. Aliás, como todas as questões que se referem ao TEA – tudo é 
amplo. Exatamente por esse motivo a pesquisa contínua é um pré-requisito.
As habilidades sociais são de extrema necessidade para iniciar e manter interações 
entre duas ou mais pessoas.
Exemplificando:
Ficar próximo de outras pessoas, iniciar a interação, manter a atenção compartilhada, 
partilhar o interesse por brinquedos e pelo brincar social, iniciar e manter conversas, 
entre outras. 
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O desenvolvimento de habilidades sociais é um dos principais objetivos da intervenção 
comportamental baseada na Análise do Comportamento Aplicada (ABA). 
Existem várias formas de ensinar habilidades sociais, podendo ser: em contexto formal 
e natural.
É essencial ao profissional especializado em ABA planejar e implementar a generalização 
dos repertórios sociais, uma vez que por meio de relações sociais, o acesso os reforçadores 
é aumentado. 
Outro conjunto de habilidades que é influenciado pelos déficits e excessos 
comportamentais de pessoas com TEA é o das habilidades acadêmicas. Nossa disciplina 
trata da Educação Inclusiva baseada na ciência ABA. 
Devemos sinalizar que as habilidades acadêmicas incorrem – como as anteriormente 
mencionadas – no fator nível de TEA. Assim, o comprometimento varia de acordo com 
a posição no Transtorno do Espectro Autista. 
Rememoramos as habilidades de autonomia, autocuidado e sociais. Contudo, como 
trabalhar com as habilidades acadêmicas? O conjunto de habilidades acadêmicas 
envolve qualquer habilidade que seja necessária para participar ou promover situações 
de ensino de maneira eficaz, quer seja em contexto formal ou informal.
Exemplificando:
Todos os pré-requisitos para participar de situações de ensino, como: manter contato 
visual, permanecer sentado, atentar quando chamado, participar de atividades em sala 
de aula, seguir instruções e participar de atividades verbais – perguntar, conversar, 
descrever, copiar, tomar ditado ...
O desenvolvimento de habilidades acadêmicas permite ao aluno entrar em contato com 
um contexto amplo possivelmente reforçador. 
Além de aprender um conjunto de habilidades, o aluno pode aprender a aprender, e 
aproveitar todas as oportunidades de ensino disponíveis. 
Novamente, a generalização de habilidades acadêmicas deve ser pensada e planejada. 
Isso significa que ao ensinar o pré-requisito de se manter sentado em sala de aula, 
o treino pode ser estendido para ambiente natural, durante o jantar com a família em 
um restaurante. 
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Objetivos
 » Ampliar o aperfeiçoamento profissional. 
 » Promover o aprofundamento dos conhecimentos sobre as diferentes 
situações de ensino e aprendizagem.
 » Especificar as diversas etapas de aquisição das habilidades sensoriais, 
cognitivas, emocionais e psicológicas necessárias para a promoção do 
desenvolvimento da aprendizagem.
 » Compreender a forma como atenção, memória, percepção, linguagem, 
raciocínio lógicas, dentre outras funções, colaboram no processo de 
aprendizagem.
 » Promover o conhecimento neurológico envolvido nos processos de 
ensino-aprendizagem.
 » Elaborar intervenções para o desenvolvimento das competências cognitivas, 
emocionais e sociais do indivíduo com TEA.
 » Conhecer os aspectos afetivos e culturais importantes no processo de 
construção, de organização do conhecimento e da inclusão.
 » Apresentar a visão multitransdisciplinar do processo de 
ensino-aprendizagem com base na ciência ABA voltada à educação/ensino.
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13
UNIDADE IENSINO E O TEA
A inclusão é favorável ao desenvolvimento social de pessoas que apresentam condições 
atípicas do desenvolvimento.
A Constituição do Brasil garante direitos preservados em áreas como: saúde, educação, 
trabalho, lazer para qualquer pessoa independente da sua condição.
Os quadros de TEA são complexos e variados em suas manifestações, pois, como vimos, 
o espectro de sinais e alterações no desenvolvimento não ocorre de modo uniforme nos 
indivíduos. 
Tais quadros são diagnosticados com base em desvios do desenvolvimento, especialmente 
da comunicação e da linguagem. 
Dentre as funções da linguagem temos a comunicação que ocorre pela ação de emitir, 
transmitir e de receber informações por meio de métodos e/ou processos que podem 
vir da linguagem falada, escrita ou codificada (signos/símbolos).
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CAPÍTULO 1
Promovendo habilidades acadêmicas
Só falamos de ensino quando estamos falando de habilidades acadêmicas?
Devemos compreender que ensinar é arranjar contingências de reforçamento (ALVES 
et al., 2007).
Fluxograma 1.
Movimento de pinça 
Segurar o lápis 
Forçar para deixar 
marcas no papel 
Seguir pontilhados 
Escrever letras 
Escrever o próprio nome
Prestar atenção no 
professor 
Seguir instruções 
simples 
Seguir instrução: 
“Escreva seu nome” 
Identificar vogais 
Identificar as letras 
Sentar-se 
apropriadamente 
Fonte: Acervo pessoal.
Educar é comportar-se, ou seja, criar condições para que o aluno possa aprender.
A leitura abre portas para a expansão do repertório de tatos, mandos e autoclíticos.
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ENSINO E O TEA │ UNIDADE I
Autoclítico
Comportamento verbal secundário que ocorre junto com comportamentos 
verbais primários (ecoicos, intraverbais, tatos e mandos) e que alteram o efeito 
destes outros operantes.
Fluxograma 2.
 
Antecedente 
Estímulos que 
antecedem qualquer 
operante primário 
(ecoico, tato, mando 
ou intraverbal). 
Resposta 
Operante primário 
(ecoico, tato, mando ou 
intraverbal) 
acompanhado de 
alguma palavra, 
conjugação verbal ou 
nominal que o altere 
(autoclítico). 
Consequência 
Estímulo consequente 
que controla o operanteverbal (ecoico, tato, 
mando ou intraverbal) 
acompanhado pelo 
autoclítico. 
Fonte: Acervo pessoal.
De acordo com Sério et al. (2005, 2005, pp. 129-130)
Os autoclíticos são respostas verbais que não podem ser emitidas 
isoladamente, mas apenas em conjunção com algum outro operante 
verbal. São respostas controladas por algum aspecto do comportamento 
verbal do falante e que alteram o efeito do comportamento verbal do 
falante sobre o comportamento do ouvinte. Tipicamente, respostas como 
“por favor”, respostas que indicam a fonte dos tatos como ‘‘eu vejo que 
está chovendo’’, ‘‘acho que está chovendo’’, ou respostas que descrevem 
condições do falante como ‘‘sinto-me feliz em dizer que’’, são autoclíticos 
que especificam ou destacam características do comportamento verbal 
primário que está sendo emitido pelo falante. Além disso, são respostas 
tipicamente autoclíticas as respostas verbais que dependem de outras 
respostas verbais e estabelecem relações entre elas. Essas respostas 
incluem desde termos que relacionam eventos como ‘‘o livro de João’’, 
até partículas como as que indicam tempo em que ocorreu a ação como 
‘‘choveu’’, ou que indicam género, como ‘‘menino’’ ou ‘‘menina’’ ou que 
indicam número como, por exemplo, ‘‘meninos’’. 
16
UNIDADE I │ ENSINO E O TEA
Um dos pré-requisitos para arranjar essas contingências de reforçamento é fazer com 
que as habilidades acadêmicas se tornem interessantes, mas como?
Como tornar o ensino mais interessante – ou interessante – para a pessoa com TEA?
Para que isso ocorra precisamos ficar atentos a determinadas variáveis. Tais como:
Realizar o condicionamento de livros como reforçadores, antes do processo de ensino 
– propriamente dito (assim como o compreendemos). Como fazer isso? Vamos ler 
histórias para nossos aprendentes (e isso se estende aos pais) desde tenra idade, 
utilizando do afeto para criar um vínculo empático. Desse modo, o livro e a leitura 
serão apresentados à criança passando a ser um momento em sua rotina. Por exemplo: 
a hora de ‘‘contar história antes de dormir’’ ou ‘‘levando o livro de borracha para a 
hora do banho’’. Talvez a pergunta seja: ‘‘mas o nível do TEA, o déficit intelectual, o 
TDAH…’’. E a resposta é: com afeto, paciência, dedicação, conhecimento em Análise do 
Comportamento Aplicado que proporcionará o manejo adequado das contingências; o 
momento da leitura se tornará uma das atividades preferidas. Devemos ressaltar que 
existem vários tipos de livros que podem ser utilizados – desde os tradicionais, passando 
pelos com figuras (figuras que devem ser grandes se a leitura for para uma criança de 
três anos – por exemplo), livros que emitem sons, têm luzes coloridas, texturas… Então, 
aos poucos a leitura se torna um treino de habilidade (BAGAIOLO, 2009).
Não é suficiente que a criança leia fluentemente. A criança deve amar a leitura. 
Existem evidências de que em Análise do Comportamento e em Psicologia Comportamental 
condicionar livros com reforçadores é um pré-requisito para leitura.
Antes de repertórios mais complexos, é importante o desenvolvimento da cópia e do 
ditado.
Definição de cópia
A cópia é um tipo de operante verbal que ocorre quando uma pessoa reproduz o 
comportamento verbal de outra pessoa (estímulos visuais).
Quadro 1.
“BOLA” “BOLA”
Fonte: Acervo pessoal.
A cópia se parece com o ecoico, porém, ambos os estímulos (o produzido e o antecedente) 
são visuais.
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ENSINO E O TEA │ UNIDADE I
Variáveis controladoras
 » Variáveis Antecedentes: estímulo verbal (escrito) com correspondência 
ponto a ponto e similaridade formal.
 » Consequência: reforçamento generalizado condicionado (elogio ou 
aprovação).
Conceitos
Correspondência ponto a ponto
Quando há a correspondência entre o começo, o meio e o final do Estímulo Antecedente 
(comportamento verbal de outra pessoa) e a Resposta (o Comportamento em análise).
Similaridade formal
Ocorre quando o estímulo antecedente que evoca a resposta e a resposta (a) compartilham 
as mesmas características (ambos são auditivos, visuais ou táteis) e (b) são fisicamente 
semelhantes (podem diferir – exemplo: caixa alta versus caixa baixa). 
Na relação de cópia, o estímulo é visual e a resposta produz outro estímulo visual.
O que é ditado?
Como podemos definir?
Definição de ditado
O ditado é um tipo de operante verbal que ocorre quando uma pessoa reproduz o 
comportamento verbal de outra pessoa (estímulo auditivo – resposta visual).
Fluxograma 3.
 
Bola “BOLA” 
Fonte: Acervo pessoal.
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UNIDADE I │ ENSINO E O TEA
Transcrição – escrita (cópia ou ditado)
Fluxograma 4.
Antecedente 
Vocal ou escrito. 
Resposta 
Escrita, com correspondência 
formal arbitrariamente 
estabelecida com o 
antecedente. 
Consequência 
Estímulo 
condicionado 
generalizado. 
Fonte: Acervo pessoal.
Transcrição é um operante verbal no qual o estímulo antecedente é vocal ou 
escrito e a resposta verbal é sempre escrita. Em qualquer dos casos, assim como 
no caso do comportamento textual, a correspondência entre o estímulo e a 
resposta é uma correspondência formal, arbitrariamente estabelecida. Exemplo, 
podemos dizer bastante comum do operante verbal transcrição: são as atividades 
de cópia e ditado realizadas pelas crianças na escola. (SÉRIO et al., 2005).
Variáveis controladoras
 » Variáveis Antecedentes: estímulo verbal (auditivo) com correspondência 
ponto a ponto, porém, sem similaridade formal.
 » Consequência: reforçamento generalizado condicionado (elogio ou 
aprovação).
Cópia e ditado
Não existe similaridade formal, pois o estímulo antecedente e a resposta são diferentes 
(um auditivo e o outro visual). Entretanto, há correspondência ponto a ponto, pois os 
estímulos são semelhantes em seu começo, meio e fim.
Assim que observados os pré-requisitos para a habilidade, a cópia pode ser ensinada 
por meio de ensino formal.
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ENSINO E O TEA │ UNIDADE I
Com aumento gradual de demanda e diminuição de dicas.
Figura 1.
 
Antecedente Resposta Consequência 
 
Ajuda Motora 
A Professora diz “A” 
A 
A 
“Isso mesmo, esse é o A” 
Fonte: <http://atividadesinfantilp.blogspot.com/2016/10/alfabeto-pontilhado-completo-hoje-trago.html> e <https://escolhasegura.
com.br/qual-e-o-melhor-tablet/>. Acesso em: 15/10/2018.
O professor pode pedir que o aluno copie as letras, depois os fonemas e, então, as palavras. 
Essa visão de comunicação está inserida no contexto comportamental e é concebida 
como uma conduta/ato social. Inicialmente, a comunicação é realizada quando uma 
pessoa envia uma mensagem e outra a recebe, havendo, assim, uma comunicação 
expressiva (termo advindo do método TEACCH – descrito em atenção). 
O método TEACCH foi desenvolvido na década de sessenta no Departamento de 
Psiquiatria da Faculdade de Medicina na Universidade da Carolina do Norte, nos 
Estados Unidos, representando, na prática, a resposta do governo ao movimento 
crescente dos pais que reclamavam da falta de atendimento educacional para as 
crianças com autismo na Carolina do Norte e nos Estados Unidos.
Com o tempo, o TEACCH foi implantado em salas especiais em um número 
muito grande de escolas públicas nos Estados Unidos. Essa implantação se deu 
com tal empenho, tanto dos professores quanto do Centro TEACCH da Carolina 
do Norte, que permitiu que esse método fosse sendo aperfeiçoado por meio do 
intercâmbio permanente entre a teoria do Centro e a prática nas salas de aula.
20
UNIDADE I │ ENSINO E O TEA
Ou seja, estamos falando sobre a intencionalidade de impactar o comportamento do 
outro, pois a comunicação expressiva envolve sentimentos, afetos e emoções (CIHON, 
2007; DE ROSE, 2005; LEITE, 2015). 
A comunicação verbal é o meio mais comum de comunicação entre as pessoas. Contudo, 
nem todos os sujeitos são capazes de verbalizar ou de utilizar a fala de forma a serem 
compreendidos. 
A palavra consciência vem do latim conscientia e significa um atributo desenvolvido na 
espécie humana. É a condição que possibilitaao ser humano se relacionar com o meio, 
o mundo. Está ligada aos estados interiores, subjetivos e favorece o desenvolvimento de 
níveis altos de integração. Já a palavra Fonologia vem de fon(o) + logia e representa o 
estudo dos sistemas sonoros das línguas (CHARLOP-CHRISTY et al., 2002).
Aprender, aprendizado, e apreender significam tomar conhecimento de..., reter na 
memória, mediante a observação, o estudo e a experiência. 
A terminologia consciência fonológica tem sido descrita pelos linguistas como a 
consciência de que as palavras são constituídas por diversos sons. 
Essa consciência é, inquestionavelmente, um dos fatores mais importantes no processo 
de aprendizagem da leitura e da escrita, já que aprender a ler e a escrever demanda que 
o aprendente/educando entenda o sistema de escrita alfabética (EMMICK et al., 2010).
Ou seja, o aprendente deve estar apto a perceber e compreender que tanto na fala como 
na escrita existe uma sequência, e que qualquer alteração nessa sequência produzirá 
uma palavra diferente. 
As pesquisas combinadas à observação clínica do TEA demonstram que crianças 
e adolescentes do espectro autista apresentam inabilidades de exploração do meio 
ambiente, de sons, de objetos e pessoas, o que levaria a inabilidades para jogos funcionais 
e simbólicos (SÉRIO et al., 2005). 
Em um experimento que tinha por objetivo comparar a atividade lúdica em situações 
com e sem a interferência (dicas) de adultos com 11 crianças com autismo, com idades 
variando entre três a seis anos, observaram a carência da brincadeira espontânea. 
91,67% dessas crianças demonstraram exploração sensório-motora e ausência de jogo 
simbólico nas situações avaliadas.
A avaliação clínica da linguagem é uma etapa de extrema relevância no diagnóstico e 
posterior tratamento que envolve a atuação da Fonoaudiologia, sendo insubstituível o 
conhecimento e uso de ferramentas técnicas especificamente ligadas à Fonoaudiologia 
21
ENSINO E O TEA │ UNIDADE I
e à comunicação humana. Nos casos de Transtornos do Espectro Autista (TEA), a 
avaliação da linguagem verificará os comprometimentos na comunicação ocasionados 
pela síndrome (SIGAFOOS et al.,1989).
As alterações de linguagem variam de acordo com o grau de severidade do quadro 
clínico, e são de grande importância para a determinação do planejamento de 
intervenções. Sendo assim, a avaliação da linguagem nos TEA é fundamental, pois 
auxilia no diagnóstico e prognóstico e, consequentemente, na melhor evolução do caso 
(McGEE, et al., 1985; LAMARRE et al., 1985).
Existem diversos níveis nos quais o sistema pode ser organizado, com unidades de 
análise distintas:
 » Fonologia: os sons da fala são utilizados como unidades distintivas em 
determinada língua. 
 » Sintaxe: formulação de regras para descrição das formas pelas quais 
diferentes partes do discurso podem ser combinadas para formar frases 
em uma língua. 
 » Morfologia: estrutura interna das palavras e sua decomposição em 
unidades menores com significado ou morfemas. 
 » Semântica: significado da linguagem. 
 » Pragmática: utilização correta da língua em diferentes contextos, 
comunicação efetiva.
Figura 2.
Fonte: <http://projetospedagogicosdinamicos.com/letra_s.html>. Acesso em: 15/10/2018.
22
UNIDADE I │ ENSINO E O TEA
Você pode estar se questionando nesse momento: “qualquer pessoa com autismo pode 
aprender a ler?”. A resposta é não. As pessoas com TEA que falam apresentam maiores 
chances de aprender a ler do que as que não falam. A ausência da fala costuma estar 
relacionada o atraso significativo no desenvolvimento e a maiores déficits cognitivos. 
Devemos observar que autistas não verbais apresentam interesse por palavras escritas. 
Devemos lembrar que para uma pessoa não verbal é sempre melhor investir em 
procedimentos que vão aumentar as possibilidades de comunicação e de fala (por 
símbolos, pictogramas) do que investir no ensino de habilidades de leitura. Nesse caso, 
entra o método TEACCH, as histórias sociais e comunicação alternativa. Outro fator 
que auxilia de forma muito proveitosa o autista infantil é o aspecto interdisciplinar que 
a consciência fonológica estabelece. Isso ocorre também ligado a outras habilidades, 
ajudando a criança no desenvolvimento pedagógico (LEITE, 2015; SIDMAN, 1971).
Os critérios de avaliação devem ser estabelecidos de forma clara e objetiva, para que as 
técnicas terapêuticas a serem escolhidas sejam eficazes. O fonoaudiólogo deve avaliar 
a competência da criança em compreender e formular os sistemas simbólicos falados 
ou escritos (habilidades de linguagem), e a habilidade em usar a linguagem como um 
instrumento efetivamente interativo com outros contextos sociais.
Portanto, a Consciência Fonológica e a avaliação da linguagem se tornam tão importantes 
uma vez que complementam a avaliação multidisciplinar e auxiliam no diagnóstico 
direcionando a intervenção adequada.
O que é o PECS? 
Picture Exchange Communication System – Sistema desenvolvido para intervenção 
aumentativa/alternativa de comunicação, exclusivo e pode ajudar as crianças com TEA 
a aprender uma comunicação funcional. O PECS enfatiza o ensino das habilidades de:
Iniciar pedidos
Responder à questão: “o que você quer?” 
Fazer comentários (“eu vejo uma bola”, por exemplo). 
A criança aprende a construir sentenças selecionando figuras. Exemplificando: “eu 
quero mais suco” e os entrega ao ouvinte.
A literatura dispõe de relatos informais sobre os benefícios do PECS. Faz-se necessário 
estudar o sistema PECS com controles experimentais, exigidos por uma disciplina 
científica (BONDY et al.,1994a; BONDY et al., 1994; CATANIA, 1999).
23
ENSINO E O TEA │ UNIDADE I
Teste de Preferência de Estímulos (DELEON; IWATA, 1996). Disponível em: <https://
www.researchgate.net/publication/14212217_Evaluation_of_a_multiple-
stimulus_presentation_for_assessing_reinforcer_preferences>.
<https://books.google.com.br/books?id=_7dtHoHcwoUC&pg=PA11&lpg=PA1
1&dq=pesquisa+DeLeon+%26+Iwata,+1996&source=bl&ots=_CymLL3TZz&s
ig=Gr9sNvIXTR9kpXFYSOGNwAdcV_M&hl=pt-BR&sa=X&ved=2ahUKEwihgcO
JxoneAhWFfpAKHaggAVgQ6AEwBXoECAUQAQ#v=onepage&q=pesquisa%20
DeLeon%20%26%20Iwata%2C%201996&f=false>.
Realizado antes de cada sessão de treino de PECS. Serve para definir as fotos que 
serão colocadas no treino de PECS.
Treino de PECS (BONDY; FROST, 1994): 
 » Troca física; 
 » Espontaneidade;
 » Discriminação visual; 
 » Sentença para pedido “Eu quero + item”; 
 » Resposta à pergunta “O que você quer?”; 
 » Sentença após a pergunta “O que você vê?” - “Eu vejo + item”;
 » Atraso na disponibilização do item e do modelo de resposta vocal 
após a entrega da figura pela criança (CHARLOP et al., 1985). Variáveis 
Dependentes/Observadas: 
 › Frequência de acertos no treino de PECS/tentativas de treino. 
 › Tempo para atingir o critério de aprendizagem de cada fase do PECS.
Disponível em: <http://www.psicologia.pt/artigos/textos/A0927.pdf>. Acesso em: 22/10/2018.
24
UNIDADE II
ANÁLISE DO 
COMPORTAMENTO E A 
EDUCAÇÃO
Quando falamos em participação em sala de aula, parece que estamos falando apenas 
de um comportamento, porém, quando pensamos em ensinar este “comportamento” 
assumimos que ele não é apenas um comportamento, mas uma série de comportamentos 
que, juntos, formam o “participar em sala de aula”.
CAPÍTULO 1
Pré-requisitos para participação 
em sala de aula
 » Comportamento de Ouvinte e Seguimento de Instruções.
 » Percepção Visual.
 » Rotinas de Classe e Habilidades de Grupo.
Percepção visual
 » Segue estímulos visuais.
 » Por ser um pré-requisito muito básico, muitas vezes não atentamos a ele.
Como avaliar
 » Este comportamento é mais bem avaliado pela observação da criança em 
seu ambiente natural (é melhor e mais confiável do que fazer um teste 
direto).
 » Observamos se, diante de algum estímulo novo, a criança direciona os 
olhos e segue um objeto (por exemplo: um cachorro que entra na sala) 
por dois a cinco segundos.
25
ANÁLISE DO COMPORTAMENTOE A EDUCAÇÃO │ UNIDADE II
Como ensinar
Em ambiente natural, o pai pode pedir ao filho que olhe para algum estímulo neutro e, 
logo na sequência, consequenciar o comportamento com um estímulo de alta preferência 
e, gradualmente, aumentar o tempo que a criança olha para outros estímulos (faz-se o 
mesmo procedimento para a criança olhar para pessoas).
Figura 3.
Antecedente Resposta Consequência 
Professor diz: 
“Olhe aquele 
cachorro” Olhar para o cachorro 
Parabéns 
Fontes: <https://escolhasegura.com.br/qual-e-o-melhor-tablet/> e <https://www.vix.com/pt/bdm/familia/cachorro-com-mau-halito-
pode-ter-doenca-grave>. Acesso em: 15/10/2018.
Percepção visual
 » Atenta para um brinquedo ou livro por períodos curtos de tempo?
 » Sem este pré-requisito, a criança pode não prestar atenção ao professor, 
alunos ou atividades em sala de aula.
Como avaliar
 » Esta também é uma habilidade mais bem avaliada por observação.
 » Podemos observar se a criança atenta a um livro ou a algum brinquedo 
por 30 segundos.
 » O objetivo da avaliação é saber se a criança mantém contato visual com 
itens apropriados para a idade sem ajuda.
Não estamos medindo itens de autoestimulação, é importante que a observação 
seja feita com itens de média preferência.
26
UNIDADE II │ ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO
Sem este pré-requisito é difícil ensinar habilidades mais complexas, como prestar 
atenção por minutos em sala de aula.
Figura 4.
Antecedente Resposta Consequência 
Professor(a) 
conta a história 
Olha para o livro; 
Presta atenção por 
30 segundos 
“Parabéns” 
Fontes: <https://escolhasegura.com.br/qual-e-o-melhor-tablet/> e <http://bibliotecaearte.blogspot.com/2011/08/ilustracoes-e-
imagens-sobre-livro.html>. Acesso em: 15/10/2018.
Comportamento social e brincadeira social
 » A criança brinca perto de outras crianças durante dois minutos sem 
comportamentos agressivos ou tentativas de fuga?
 » Este é outro pré-requisito básico, mas que sem ele, a criança dificilmente 
consegue permanecer em sala de aula com muitas crianças.
Como avaliar
 » Esta também é uma habilidade mais bem avaliada por observação, porém, 
para a avaliação desta habilidade usamos um contador de tempo.
 » O objetivo da avaliação é saber se a criança permanece em brincadeiras 
paralelas com outras crianças.
Colocamos um timer por 30 minutos e observamos se durante esse período 
de tempo a criança brinca próxima a outras crianças durante pelo menos dois 
minutos (no total).
Esta habilidade pode ser ensinada por meio de ensino incidental, deixando itens de alta 
preferência da criança disponíveis apenas perto dos amigos.
27
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO │ UNIDADE II
Rotinas de classe e habilidades de grupo
Estas são habilidades mais complexas e assume-se que para a avaliação e ensino de tais 
habilidades, a criança deve ter os pré-requisitos citados anteriormente.
O aprendente se senta em uma mesa para comer com os amigos?
Em um primeiro momento, avaliamos se a criança se senta para comer com os amigos, 
para saber se a criança fica em uma mesa por um período curto de tempo e segue 
instruções.
Como avaliar
O professor pede para que o aluno se sente em uma mesa com os amigos, aponta para a 
mesa e observa se ele se senta durante pelo menos três minutos sem comportamentos 
agressivos.
Figura 5.
Antecedente Resposta Consequência 
Professor pede 
para o aluno 
sentar-se. 
Senta e permanece 
sentado durante um 
minuto 
“Parabéns” 
Fonte: <https://escolhasegura.com.br/qual-e-o-melhor-tablet/>. Acesso em: 15/10/2018.
É importante que as consequências arbitrárias sejam retiradas gradualmente e que o 
tempo em que o aluno permanece sentado seja aumentado também de forma gradual.
Rotinas de classe e habilidades de grupo
 » A criança deixa seus pertences pessoais e se senta à mesa com apenas um 
prompt?
 » O objetivo da avaliação desta habilidade é saber se a criança segue 
instruções sem prompts excessivos. 
28
UNIDADE II │ ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO
Seguimento de instruções
 » Esta habilidade é mais bem avaliada no ambiente natural da criança.
 » O observador deve estar atento se quando o professor pede que a criança 
“entre na fila” e “guarde sua mochila”, ela assim o fará com apenas uma 
instrução – ou pelo menos com três instruções.
Como ensinar
Este ensino pode ser feito por meio de ensino incidental, é importante que o professor, 
ao dar a instrução, caso o aluno não a siga, dê prompts físicos imediatos.
Rotinas de classe e habilidades de grupo
 » A criança se senta em um grupo pequeno por cinco minutos sem 
comportamentos agressivos ou tentativas de sair?
 » A avaliação desta habilidade permite dizer se a criança participa (pelo 
menos de forma passiva) das atividades sem comportamentos agressivos 
em um grupo pequeno.
Como avaliar
O professor coloca a criança em um grupo pequeno de crianças (três ou mais) e observa 
se ela não emite comportamentos agressivos ou puxa a cadeira para fora da roda 
durante, pelo menos, cinco minutos.
O professor pode criar a mesma condição anterior (de avaliação), porém, fornecendo 
consequências para a permanência do aluno no grupo. Aqui observamos a importância 
do professor de apoio com qualificação em ABA.
Intenções analítico-comportamentais: pesquisa de W. E. Jeffrey, década de 1970.
Havia uma considerável literatura em Psicologia do Desenvolvimento, à época, 
demonstrando que crianças com idade entre quatro e cinco anos eram incapazes de 
discriminar retas com orientação simétrica. Os slides a seguir mostram a situação 
estudada na literatura:
29
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO │ UNIDADE II
Fluxograma 5.
Aponte para a linha que você considera certa.
 
SD S∆ 
Fonte: Acervo pessoal.
Fluxograma 6.
Aponte para a linha que você considera certa.
 
S∆ SD
Fonte: Acervo pessoal.
Ou seja, escolhida uma orientação como SD e apresentadas as formas em orientações 
simétricas, as crianças dessa idade não ultrapassavam os 50% de acerto. 
Perante o raciocínio adotado por Jeffrey, o que era necessário ser feito para testá-lo?
Surgem as hipóteses:
 » Mostrar que os resultados da literatura eram fidedignos.
 » Replicar esses resultados com a população que estudaria. 
 » Testar sua hipótese. 
Detalhamento do procedimento de Jeffrey: essa mesma literatura, com frequência, 
atribuía esses resultados à falta de amadurecimento neurológico e fazia comparações 
com outras espécies para indicar uma relação entre elas quanto aos estágios de 
amadurecimento neurológico.
30
UNIDADE II │ ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO
Fluxograma 7.
Fase I – Escolha um botão e aperte-o.
 
S∆ SD 
Fonte: Acervo pessoal.
Fluxograma 8.
Fase I – Escolha um botão e aperte-o.
 
Fonte: Acervo pessoal.
Atingido o critério de 100% de acerto, a criança era passada para a Fase II.
Fluxograma 9.
Fase II – Escolha um botão e aperte-o.
 
S∆ SD 
Fonte: Acervo pessoal.
31
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO │ UNIDADE II
Fluxograma 10.
Fase II – Escolha um botão e aperte-o.
 
S∆ SD 
Fonte: Acervo pessoal.
Atingido o critério de 100% de acerto, a criança era passada para a Fase III.
Fluxograma 11.
Fase III – Responda se esta linha é certa ou errada.
 
S∆ 
Fonte: Acervo pessoal.
Fluxograma 12.
Fase III – Responda se esta linha é certa ou errada.
 
SD 
Fonte: Acervo pessoal.
32
UNIDADE II │ ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO
Atingido o critério de 100% de acerto, a criança era passada para o Pós-Teste.
Fluxograma 13.
Pós-teste – Aponte para a linha que você considera certa.
 
SD S∆ 
Fonte: Acervo pessoal.
Fluxograma 14.
Pós-teste – Aponte para a linha que você considera certa.
 
S∆ SD 
Fonte: Acervo pessoal.
Por volta de 80% das crianças tiveram 100% de acerto no pós-teste, contrariando 
a hipótese vigente de que se tratava de falta de amadurecimento neurológico 
(GUILHARDI, 2009; HALL; SUNDBERG, 1987). 
Mas, para Jeffrey, sua hipótese precisava ser mais bem respondida, já que aproximadamentede 20% das crianças não haviam atingido o critério.
A programação de ensino em cada fase foi reexaminada e ainda mais segmentada. Com 
isso, o restante das crianças atingiu 100% de acerto.
Uma retomada do raciocínio de Jeffrey, algum tempo depois do Projeto sobre ordenação 
temporal. Crianças de cinco/seis anos.
33
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO │ UNIDADE II
Teste de ordenação temporal do Programa Alfa.
Replicação dos resultados com versão reduzida do instrumento.
Raciocínio de Jeffrey: “o que é mesmo para fazer?”. 
Hipótese adotada: compreensão de instruções.
Exemplo:
“Coloque os cartões de forma que eles contem a história corretamente.”
Retomada do procedimento original. Quase 90% de acerto (impossibilidade de 
reprogramação da tarefa).
Caso episódico.
Se havia alguma dúvida, aquelas duas pesquisas certificam como ocorre o processo de 
ensino: 
 » Analisar seu objetivo de ensino.
 » Destrinchar o comportamento envolvido.
 » Programar condições para que o aluno aprendesse.
Posteriormente a existência de dúvidas no processo de ensino/aprendizagem – como 
subracitado, o impacto do livro Deficiência mental: da superstição à ciência, de Isaías 
Pessotti (1984), que defende que se o aluno não aprende, mude o seu procedimento – 
pois seu procedimento é que está errado.
Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/tp/v14n1/v14n1a02.pdf>. 
Acesso em: 22 nov. 2018.
Os trabalhos desenvolvidos por Jeffrey e Pessotti mostram uma concepção equivocada 
de comportamento assumida mesmo por analistas do comportamento.
Equivocada e perigosa porque torna o planejamento ineficiente. Trata-se de uma 
tendência de pensar que basta fazer referência a um verbo de ação para exprimir um 
comportamento.
A resposta, a topografia de uma ação, ainda não define um comportamento: é necessário 
que ela seja vista no conjunto de elementos de uma contingência, envolvendo o(s) 
antecedente(s) e a(s) consequência(s) mantenedora(s) dessa ação (HOWLIN, 2010).
34
UNIDADE II │ ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO
Esta concepção é frequentemente repetida por analistas do comportamento, mas nem 
sempre é assumida para valer. 
Exemplos: 
 » Ler;
 » Comprar;
 » Estudar.
Há vários anos, vem se delineando uma linha de pesquisa e intervenção com uma 
relação ampla entre raciocínio lógico e desempenho em matemática. Devemos procurar 
interpretar o quanto as relações entre compreensão de leitura e resolução de problemas 
é tão íntima quanto se afirma.
Desse modo, apresentam-se as questões:
 » Necessidade de separação do repertório inicial das crianças. 
 » Indicação das professoras de alunos fortes e fracos. 
 » Resultados. 
 » Replanejamento em que bases?
Síntese dos procedimentos das pesquisas mais recentes: 
 » Seleção dos sujeitos (oito/nove anos), escola pública. 
Escores em provas do Saresp de 2013 foram usados para dividir os alunos em fortes e 
fracos (confirmados pelas professoras). 
Problemas de lógica e de matemática variados, conforme ilustrado a seguir.
60 problemas
 » 24 problemas matemáticos (aritmética), sendo:
12 problemas sem número, nos quais a resposta do participante deveria 
demonstrar o raciocínio usado para solucionar o problema, não sendo 
necessária a realização de operações.
 » 12 problemas com solução:
Você acaba de ler um livro de História, um de Geografia e outro de Ciências. 
Se sua mãe perguntar quantas páginas já leu, o que precisa fazer para 
responder?
35
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO │ UNIDADE II
E 12 problemas sem solução, cuja compreensão deve indicar a 
impossibilidade de se trabalhar sobre ele, a fim de alcançar um resultado 
possível, ou seja, o participante deve perceber que eles são insolúveis.
Exemplificando:
A avó de João abriu uma caixa de bombons. Deu 3 para sua irmã, 2 para 
seu irmão e 5 para ele. Quantos bombons ainda têm na caixa?
 » 36 problemas lógicos (falácias), sendo:
12 problemas de inversão temporal: vou convidar meus amigos para 
virem na minha festa de aniversário, na semana passada.
12 problemas de inversão causal: o time de João fez mais cestas na 
partida, porque ganhou o jogo.
12 problemas de inversões lógicas gerais: meu irmão é filho único do 
meu pai.
Em todos os casos, havia certo número de problemas possíveis e impossíveis. 
Razões.
Após resposta de cada criança, certa OU errada, inquérito buscando 
abalar respostas e criar conflitos.
Apesar de alguns bons resultados, de modo geral eles são desastrosos e 
exigem análise do ensino. Exemplo:
Quadro 2.
Questão % Acertos
Um navio está levando 26 cabras e 13 bodes. Qual a idade do capitão do navio? [resposta frequente: 39 anos] Inquérito. 50%
Paulo tem 3 carrinhos e 4 aviões. Quantos soldadinhos ele tem? [resposta frequente: 7 soldadinhos] 48,7
Fonte: Acervo pessoal.
Noção do que seja um problema: frase, com números que precisam ser operados, que 
terminam com uma pergunta e deve apresentar solução!
Alguns resultados frequentes reveladores
 » AP – Aprendizado mecânico: basta efetuar operação com os números.
No primeiro tempo do jogo de basquete, o time de Maria fez 13 pontos. 
Eu não sei quantos pontos o time dela fez no segundo tempo, mas eu sei 
36
UNIDADE II │ ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO
que ele terminou o jogo com 22 pontos. Como eu posso saber quantos 
pontos o time dela fez no segundo tempo do jogo? Resposta: Essa aí é 
conta de mais. É só subtrair 13-22.
 » Inserir número: insere números inexistentes para exemplificar, para 
explicar ou para completar o raciocínio.
Algumas amigas dividiram um pacote de biscoito. Cada uma recebeu 
um biscoito. Como você pode fazer para descobrir quantos biscoitos 
havia no pacote? Resposta: Se o pacote tinha 10 bolachas e tinha 10 
amigas, ia acabar cada uma comendo um.
 » Regras Implícitas: o participante utiliza palavras ou expressões 
presentes no enunciado para realização do algoritmo ou operação para 
responder ao problema.
Exemplificando: Joana comprou uma caixa de bombons. Ela decidiu 
comer a mesma quantidade de bombons todos os dias, mas quer saber 
quantos dias durará a caixa. O que ela deve fazer para saber? Resposta: Ela 
tem que fazer conta de menos, porque ela vai comer, então, ela vai tirar.
O pai de Francisco tinha 27 galinhas. Morreram 27. Com quantas galinhas ele 
ficou? Um número muito grande de crianças respondia sem hesitação: com 27!
Moro no terceiro andar. Todo o dia eu subo para brincar com minha prima que 
mora no primeiro andar. É possível? Resposta: sim, se a sua mãe deixar, pode...
Identificou-se o forte controle da execução de uma operação como resolução de 
determinado problema matemático, como evidenciam respostas como:
“Essa eu não sei responder, porque não sei que conta é pra fazer”, ou “Não dá pra fazer, 
porque não está falando qual é a conta, se é de menos ou de mais”, ou, ainda, “Essa eu 
não sei que conta faz...”.
Algumas preocupações e direções de trabalho futuro:
 » O que é um problema?
 » O que é um comportamento de solução de problema?
 » Comportamentos preliminares versus Resposta solução.
 » O que é uma classe de comportamentos de resolução de problemas?
 » O que é uma classe de problemas?
37
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO │ UNIDADE II
 » Que generalização se pode esperar na resolução de problemas?
 » Regras heurísticas e algoritmos.
 » Fortalecimento operante e esquemas de reforçamento versus resolução 
de problemas.
Treinos
Características gerais: 
 » Visando a um ensino sem erro, todos os treinos são feitos seguindo a 
Hierarquia de Dicas: AF – ajuda física; AL – ajuda leve; AG – ajuda 
gestual; IND – independente. 
No treino ocorre o reforçamento contingente às respostas corretas. 
Entre cada tentativa o aplicador randomiza os estímulos na mesa, evitando um possível 
controle pela posição do estímulo. 
O critério de aprendizagem consiste em dois blocos com, no mínimo, oito tentativas 
consecutivas com respostas independentes.
Testes de relações emergentes
Características gerais:
 » Os testes sãorealizados depois que o aluno atingir o critério de avanço 
(dois blocos com, no mínimo, oito tentativas consecutivas com respostas 
independentes) no treino palavra ditada x palavra escrita.
Testes de recombinação
Características gerais:
 » Para cada grupo de palavras (com exceção do primeiro), devem ser 
apresentadas duas palavras não treinadas anteriormente, mas que são 
formadas por recombinação de sílabas de palavras anteriormente treinadas.
Deve ser realizado um bloco de seis tentativas de cada teste de recombinação.
Novamente, como a situação é de teste, a aplicadora não deverá usar a hierarquia de 
dicas e nem reforçar as respostas adequadas do aluno. Por isso, deve-se disponibilizar 
os reforçadores para outras respostas fora do teste.
38
UNIDADE II │ ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO
Versão tecnológica
Os computadores e os tablets têm sido instrumentos importantes no ensino de crianças 
e adolescentes com dificuldades de aprendizagem, afinal, são, em si, motivadores e 
interessantes, além de oferecerem muitas alternativas de estimulação visual e auditiva. 
Em função de nossas experiências com o uso dessas tecnologias, desenvolvemos uma 
versão tecnológica para a pré-alfabetização.
Procedimentos de correção e prevenção de erros
 » Fading in dos estímulos errados: os estímulos incorretos vão 
aparecendo gradualmente, aumentando o grau de dificuldade.
 » Fading out da dica: uma dica (seta, movimento, ênfase etc.) que guia 
a resposta para o estímulo correto vai sendo retirada gradualmente. 
No caso do uso de estímulos na mesa, este procedimento consistiria na 
hierarquia de dicas (AF, AL, AG).
 » Antecipação da dica: o aplicador apresenta a dica (AF, AL, AG) antes 
de a criança começar a responder, para evitar o erro. As pesquisas na área 
têm provado efeitos colaterais prejudiciais no aprendizado com erro.
 » Balanceamento da quantidade de sílabas treinadas e da posição 
das sílabas: todas as sílabas devem ser apresentadas o mesmo número 
de vezes e em todas as possíveis posições para prevenir um controle 
restrito.
Controle restrito de estímulos
Uma das características das pessoas diagnosticadas com Transtornos do Espectro do 
Autismo é, segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais DSM-
5, uma importante limitação da variabilidade de comportamentos. 
Esta limitação consiste em:
 » Preocupação circunscrita a um interesse especial.
 » Dependência compulsiva de rotinas.
 » Estereotipias motoras.
 » Preocupação com partes de objetos e estímulos.
39
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO │ UNIDADE II
A preocupação e atenção para partes de objetos e estímulos, ao invés de atentar para o 
objeto ou estímulo como um todo interfere no processo de alfabetização dos autistas, 
gerando um fenômeno conhecido como: Controle Restrito de Estímulos.
Ou seja, ao invés de responder sob controle da palavra toda (todas e cada uma de suas 
sílabas) a criança responde sob controle de partes da palavra (uma ou algumas sílabas).
Caso L.G. – com uso de treinos complementares
Atendido: L.G. Idade: seis anos
L.G. respondeu bem nos treinos, atingindo o critério de aprendizagem cada vez mais rápido. 
Nos testes de relações emergentes, L.G. também respondeu corretamente na maior 
parte das tentativas. 
Porém, nos testes de recombinação, observamos controle restrito por sílabas, ou seja, 
L.G. não lia as palavras recombinadas corretamente, mas, ao ser apresentado a elas, ele 
dizia palavras já treinadas que têm, pelo menos, uma sílaba em comum com a palavra 
de recombinação apresentada.
Controle restrito de estímulos
Quadro 3.
PALAVRAS APRESENTADAS O QUE L.G. LEU
LATA
LOBO
PATO
TUBO
CANECA
FADA
TULIPA
LOJA
FILA
JACA
MULETA
TUBO
APITO
BOLO
CAJU
MOEDA
TUBO
JANELA 
FIVELA
CAFÉ
Fonte: Acervo pessoal.
Procedimentos de correção
Emparelhamento de Identidade: a aplicadora apresenta três palavras que estão 
gerando controle restrito e dá uma palavra para L.G. emparelhar com a igual. No 1o 
40
UNIDADE II │ ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO
passo deste procedimento de correção usamos palavras que não tinham sílabas em 
comum e, ainda, usamos cores como dica:
PATO
PATO LOBO TATU
Quando L.G. passou a responder independente com a dica das cores, tiramos esta dica, 
ou seja, deixamos todas as palavras em preto (2o passo).
Finalmente, no 3o passo do emparelhamento de identidade com as palavras que geram 
controle restrito, usamos palavras que têm uma sílaba em comum:
TUBO
TULIPA TUBO TATU
Atualmente, L.G. já não precisa deste treino de correção, pois não está mais sob controle 
de apenas uma sílaba.
Outros procedimentos de correção acrescentados na 
terapia de L.G.
 » Leitura de sílabas: a aplicadora mostra uma sílaba por vez para L.G. 
nomear. Se ele não nomear a sílaba espontaneamente, a aplicadora pede 
que ele nomeie cada letra e depois pergunta como ficam as duas juntas. 
Afinal, esta é uma dica que tem sido eficiente para esta criança.
 » Identificação de sílabas: a aplicadora espalha várias sílabas sobre a 
mesa e vai pedindo para L.G. pegar cada uma delas.
 » Ditado com sílabas: a aplicadora espalha algumas sílabas na mesa e 
pede que L.G. monte palavras já treinadas com elas, sem modelo visual, 
ou seja, a aplicadora apenas fala a palavra e ele pega as sílabas e monta.
 » Atividades grafomotoras: cobrir pontilhado das palavras, recortar 
e colar sílabas montando as palavras, ligar palavras e imagens, colar as 
imagens correspondentes às palavras etc.
 » Digitação: buscar imagens dos grupos já treinados no Google. Para isso, 
L.G. tem que digitar a palavra no Google. Depois a aplicadora copia e 
cola a imagem no Word e L.G. digita seu nome embaixo. Esta atividade 
também pode ser feita no iPad.
41
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO │ UNIDADE II
Paralelamente aos treinos de alfabetização são apresentadas ao aluno atividades 
que treinam a função acadêmica e social da leitura e da escrita. Vamos apresentar 
agora alguns programas que usamos com este objetivo.
Visando à generalização das palavras aprendidas na pré-alfabetização e ao treino 
da função da leitura e da escrita, o aplicador pode produzir, junto com a criança, 
um livrinho com as palavras da pré-alfabetização. A criança deve completar cada 
página do livro já montado pelo aplicador, como no exemplo a seguir. Depois de 
montar o livrinho todo, a criança poderá ler a história para alguém, o que será 
fácil para ela, já que as palavras-chave de cada frase são conhecidas.
Objetivos da compreensão e interpretação 
de textos
O treino de leitura e escrita; ampliação de interesses; aprofundamento do 
conteúdo de conversas e comentários; treino da atenção na leitura e no reconto 
do texto; compreensão e interpretação do texto (extrair informações das 
entrelinhas, criando hipóteses e entendendo o “porquê” das coisas).
Atividades para compreensão e interpretação 
de textos
Atividade 1 – prestar atenção na leitura do texto: a história deverá ser apresentada de 
maneira clara e breve (quatro ou cinco atos). O aplicador deve estimular que a própria 
criança leia a história ou partes dela, a depender do passo da alfabetização em que 
ela está. Se a criança ainda não lê, ela deve, pelo menos, acompanhar com o dedo nas 
palavras.
Atividade 2 – Dramatização dos principais personagens (vivência): 
desenvolver a noção de personagem. Deverão ser preparadas roupas ou indumentárias 
características (de forma rápida e improvisada) e/ou utilizar miniaturas para a 
representação dos principais personagens (sempre repetindo a palavra personagem). 
Depois da caracterização, a criança e o aplicador deverão encenar cada ato da história 
com diálogos básicos e curtos. Ajudas físicas e verbais são necessárias. Realizar um 
registro da dramatização.
Atividade 3 – Compreensão do texto: o aplicador deverá elaborar de três a quatro 
questões sobre a história. Nesse momento, as questões devem ser sobre informações 
facilmente extraídasdo texto, por exemplo, questões como: “Onde aconteceu?”, “Quem 
estava lá?”, “O que o personagem falou?” etc.
42
UNIDADE II │ ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO
Atividade 4 – Completar a frase ou múltipla escolha: nesta atividade, o aplicador 
deve desenvolver exercícios nos quais a criança vai preencher lacunas ou marcar 
um X na resposta correta, com informações que podem ser facilmente encontradas 
no texto. Aqui vale introduzir conceitos acadêmicos que estejam no currículo da 
escola, por exemplo: opostos; quantidades; estações do ano; formas geométricas; etc. 
É interessante usar texto e imagens nas questões.
Atividade 5 – Registro: a partir do tema da história, a criança deverá trabalhar em 
alguma atividade grafomotora, como: desenho com pontilhado, desenho livre, escrever 
os nomes dos personagens, recorte e colagem etc.
Atividade 6 – Sequenciação das principais cenas da história: o aplicador 
deverá apresentar figuras com as principais cenas da história em ordem aleatória e 
mostrar cada uma para a criança. Em seguida, a criança deverá colocar as figuras na 
ordem em que ocorrem na história.
Atividade 7 – Resumo do texto: seguindo o sequenciamento visual feito na atividade 
anterior, a criança deverá verbalizar a sequência da história, utilizando as palavras de 
conexão como primeiro, depois, então. Os quadros ordenados podem servir de dicas 
para ela contar a história. A depender do nível de alfabetização, peça para a criança 
escrever frases simples desse seu “resumo”.
Atividade 8 – Interpretação do texto: extrair informações das entrelinhas, 
criando hipóteses e entendendo o “porquê” das coisas. Nesta etapa, o aplicador deverá 
desenvolver três perguntas para cada texto que não podem ser diretamente respondidas 
com as dicas visuais do próprio texto. Para responder, a criança poderá reler partes 
do texto.
Portfólio
 » Objetivos: maximizar as habilidades comportamentais relacionadas 
à noção temporal, autoconhecimento, conversação, relato de eventos 
passados, iniciar diálogos, manter diálogos, atenção compartilhada e 
habilidades motoras finas (desenho e escrita).
 » Materiais necessários: caderno de desenho, fotos, encartes, folders, 
ingressos de parques, cinema, teatro, figuras de revistas, tesoura, cola, 
canetinha, lápis de cor etc., e folha de registro.
 » Montagem: construir, junto com a criança, em um caderno com 
pauta, uma espécie de “diário” em que ela relatará experiências de sua 
vida por meio de imagens, desenhos e frases escritas. Nesse caderno, 
43
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO │ UNIDADE II
a criança deverá recortar e colar fotos, figuras, folders, ingressos, 
encartes, propagandas, enfim, qualquer estímulo visual relacionado às 
experiências que viveu (passeios, atividades extraordinárias, lugares 
visitados, acontecimentos diferentes da rotina comum, seu passado com 
sua família, eventos ocorridos no final de semana etc.). Em cada página 
do caderno a criança poderá escrever palavras, frases ou até pequenos 
textos sobre cada uma das experiências: o que mais gostou, o que não 
gostou etc. O adulto deverá dar a ajuda necessária para a criança fazer 
estas atividades (DE ROSE et al., 1989; SIGAFOOS et al., 1990).
 » Estimulação da fala: a partir das pistas visuais que estão no Portfólio, a 
criança poderá contar para outras pessoas sobre sua vida, relatar eventos 
e situações pelas quais passou.
Apresentar e trabalhar com a criança vários gêneros de escrita e leitura utilizados na 
comunicação social cotidiana, como:
 » Jornal: ler o caderno infantil ou alguma reportagem que envolva um 
tema do interesse da criança. 
 » Livro: trabalhar os livros indicados na escola ou outros que sejam de 
interesse da criança. 
 » Bilhete: estimular que a criança escreva bilhetes para os familiares e 
amigos da escola. 
 » E-mail: ensinar a usar o e-mail e mandar mensagem para pessoas que 
estão distantes. 
 » Combinados: escrever combinados para a aula ou terapia e ler 
diariamente. 
 » Etiquetas: colocar etiquetas nos brinquedos, escritas pela própria criança. 
 » Propagandas: recortar e colar propagandas de alimentos e ir ao 
supermercado comprar.
Outros exemplos de atividades para trabalhar a 
função da leitura e da escrita
 » Ouvir música acompanhando a letra: a criança pode ajudar a 
encontrar, na internet, a letra de uma música que goste muito e, depois, 
ouvir a música e cantar junto com a letra na mão.
44
UNIDADE II │ ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO
 » Leitura e compreensão de enunciados: nas lições de casa a criança 
deverá ler os enunciados, compreender o que pedem e executar a tarefa.
 » Brincadeiras: em jogos coletivos podemos fazer um “placar” em que 
a criança deverá escrever os nomes dos jogadores e sua pontuação no 
decorrer do jogo. No final, ela deverá dizer quem ganhou.
45
UNIDADE IIIO PROCESSO DE 
APRENDIZAGEM
A perspectiva comportamental abordada na Análise do Comportamento Aplicada - 
ABA, parte de uma rejeição da psicologia do estímulo-resposta (também conhecida 
como S-R, a partir das palavras inglesas stimulus e response). Na concepção S-R do 
behaviorismo tradicional, comportamento é definido em termos da forma ou topografia 
da ação, ou seja, movimentos do indivíduo, considerados como reação (resposta) a 
estímulos ambientais. 
CAPÍTULO 1
Tipos de memória e o uso de 
estratégias mnemônicas
Um dos temas mais relevantes da educação brasileira, hoje, a memória e aprendizagem 
acompanham o desenvolvimento da praxis. 
Uma das questões mais importantes que a Neuroaprendizagem tem nos trazido hoje 
é a questão da memória. Durante muito tempo os professores questionavam e muitos 
tendiam a colocar a memorização em uma fogueira. 
Ou seja, memorizar era sempre visto de maneira bastante pejorativa. 
Atualmente, com o desenvolvimento da Neurociência, estamos aprendendo cada dia 
mais que memorizar é caminhar. O que isso quer dizer? Quanto mais o indivíduo 
memoriza, mais ele está caminhando rumo ao aprendizado. 
Então, memorizar longe de ser algo perverso, longe de ser algo negativo; ao contrário, 
é bastante positivo para a aprendizagem. 
No entanto, quando falamos que memorizar é caminhar, não estamos aqui dizendo 
que a simples decoreba de conteúdos escolares levaria o aluno ao aprendizado. Não! 
Quanto mais o aluno tem atividade concreta, cinestésica, visual, oral, leitura... Ou seja, 
o envolvimento em práticas, mas ele memoriza. E, portanto, mais ele aprende. 
46
UNIDADE III │ O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
No lobo frontal nós guardamos linguagem, pensamento, emoção e boa parte do nosso 
raciocínio, de maneira bastante propícia. Então, quando é dada uma atividade com 
linguagem, o aluno está memorizando; a questão emocional do aluno, a questão do 
raciocínio do aluno está estimulando a região frontal. 
Quando o professor está trabalhando com imagens temos os lobos occiptais, responsáveis 
pela visão – lembrando que o cérebro vê a imagem de ponta-cabeça, faz a reverberação 
e, assim, conseguimos enxergar como estamos vendo. Então, os lobos occiptais na parte 
traseira são os lobos responsáveis por imagem. 
O lobo temporal é responsável pela audição e pelo processamento auditivo. 
E o lobo parietal é responsável pelas sensações – língua, olfato, tato... As nossas 
sensações estão localizadas nessa área superior. 
O cerebelo significa o cérebro menor. É a diminuição do grande cérebro. Ele é responsável 
pela operacionalização, pela atividade mecânica. 
Por que precisamos entender essas áreas? Porque na atividade neurológica, 
temos plasticidade cerebral. Ou seja, em uma lesão em qualquer dessas áreas – a 
neuroplasticidade pode acontecer, portanto a pessoa pode recuperar aquilo que foi 
lesionado, colocando em outra área. Mudando, reorganizando e recombinando de 
outra forma. Então, uma perda pode ser temporária por conta da neuroplasticidade que 
pode acontecer e, dessa forma, essas áreas que estão todas determinadas, como falamos 
anteriormente, podem não ficar assim.
Um exemplo, em uma pessoacega o lobo occiptal pode não estar sendo utilizado para ela 
fazer o reconhecimento da imagem. Mas, ele (lobo) fica vazio? Não. Uma vez que ele não 
tem ação para fazer o reconhecimento, ele pode ser utilizado em função da plasticidade 
para guardar raciocínio lógico matemático, para guardar, desenvolvimento motor. 
Ou seja, o indivíduo pode ser um excelente pianista. Pode ser um excelente profissional 
que usa a atividade motora como princípio do seu ofício. Justamente porque ele acaba 
usando o lobo occiptal também para guardar informações que seria de outro lobo, 
em tese. 
Então essa demarcação de que no lobo frontal temos linguagem, pensamento; no 
occiptal temos imagem; no temporal, os sons, reconhecimento auditivo; e assim por 
diante; é só uma determinação inicial. Ou seja, nem sempre ele (nosso cérebro) vai ser 
determinado para sempre dessa maneira.
Já que temos o mínimo de informação retomamos, agora, para ‘‘memorizar é caminhar’’. 
Professores da educação infantil – dos anos iniciais – devem tomar muito cuidado com 
47
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM │ UNIDADE III
esta informação. Pois memorizar não é simplesmente decorar. A criança tem que ter 
lógica no que está fazendo; perceber a coerência do que está fazendo. 
E isso tem um processo:
A memória – que é nossa fase primeira – acontece a partir da aquisição. Todos os 
conhecimentos aqui são de Neurociência. Então, para acontecer a memória, a primeira 
atividade da criança é a aquisição. Quando o professor coloca ali a montagem de um 
brinquedo, a montagem de um material pedagógico. Como um cubo mágico, por exemplo, 
para a criança girar, girar e colocar todos os quadrados na mesma cor. A primeira 
observação que vamos ter na construção da memória é a aquisição. Assim, a criança 
precisa se apossar disso – o cubo mágico ou outra atividade proposta – e perceber qual 
é o princípio de movimentação. Então, essa é a aquisição. Depois da aquisição vem uma 
etapa muito importante chamada esquecimento. 
A memória para uma criança ocorre a partir da aquisição da informação. Tudo na 
memória é informação inicial. Só que depois dessa informação inicial – como no 
exemplo do cubo mágico, em que a informação dada foi: todos os quadrados devem 
ficar brancos deste lado – quando a criança absorve, adquire essa orientação e entende. 
Ela precisa, então, trabalhar para que isso se torne realidade na execução mecânica. 
Só que para haver a consolidação dessa informação, a criança deverá passar por uma 
fase neurológica chamada esquecimento. Essa fase é importante, pois, para a criança 
consolidar um aprendizado, ela precisa esquecer coisas. Ou seja, vamos ao cubo mágico.
No cubo temos quadrados de várias cores: verde, amarelo, azul, vermelho, laranja. 
A criança tem que se esquecer dessas outras – o esquecimento está aqui para que 
ela consolide a informação de que aqui tem que haver somente quadrados brancos. 
Portanto, isso também acontece na Matemática, em Língua Portuguesa. Memória é 
aquisição, mas memória também é esquecimento. 
Aquilo que não é importante para a atividade cerebral é deixado de lado – entra 
nesse quesito do esquecimento. E acontece a consolidação, que é quando a atividade 
cerebral segura apreende somente aquilo que foi dado como importante, que vai se 
tornar, depois, a memória de longo prazo. Se houve a consolidação, vai acontecer o que 
chamamos de evocação. Ou seja, se a criança interagiu com alguma dificuldade, com 
alguma informação, alguma manipulação, vem o esquecimento da parte que não era 
importante – ou que naquele momento não houve como acontecer como sinapse na 
atividade neurológica. 
Depois da consolidação, vem o momento de evocar. Pensamos que algo importante 
para ser entendido são esses dois conceitos: 
48
UNIDADE III │ O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Aquisição ou in put – ou seja, uma entrada de uma nova informação na atividade 
cerebral. Então, no cérebro, quando alguma informação nova entra chamamos de in 
put. Mas só é aprendizado quando essa informação entrou por uma das linguagens 
– pictórica (desenho), sonora, gráfica (letras e números), midiática (computador). 
Ou seja, houve um in put e houve a aquisição. 
Agora, para a criança demonstrar por meio da avaliação que ela realmente memorizou 
e, portanto, aprendeu um conteúdo temos outra fase importante chamada out put. 
Quer dizer in put (entrada) e out put (saída). Esses elementos estavam nas observações de 
Piaget, pois ele falava que é muito importante que um conhecimento possa se transmutar 
de linguagem e isso quer dizer que aquilo que a criança adquiriu ela esqueceu a parte 
do que não era importante ou que naquele momento não tinha outras possibilidades de 
conexões e ela, então, consolidou. Ao consolidar, o que está consolidado precisa estar 
disponível para evocação, portanto, para o movimento para a saída. 
Isso representa que chegamos ao que significa caminhar. Memorizar é caminhar, é um 
processo empírico de aprendizagem e nenhum professor pode deixar o trabalho de 
memorização em um plano secundário, pelo contrário, quanto mais a criança memoriza 
por manipulação, por interação, por associação de linguagens e por outras formas de 
compreensão, mais ela aumenta o aprendizado. 
Nosso cérebro aprende com repetição.
A memória, se for treinada, se desenvolve; se for esquecida, atrofia. 
Como isso ocorre?
A ciência comprovou que 5% da nossa memória residem no consciente – memória de 
curto prazo ou trabalho. 
E 95% da memória estão no subconsciente – memória de longo prazo.
Quando a pessoa recebe informações através dos sentidos é nesses 5% que elas são 
processadas imediatamente, formando pequenos blocos de informação.
Nós temos a tendência de agrupar informações, formar blocos. Mas, você pode 
perguntar: o que são blocos?
Blocos são unidades de informação que tem um significado unificador.
Por exemplo, se você pegar as letras C, O, N, C, U, R, S, O e juntá-las, formam a palavra 
CONCURSO.
49
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM │ UNIDADE III
Assim, os blocos são ideias, siglas ou conceitos. Ou seja, são saltos mentais de compreensão 
que unem pedaços de informação separados pelo seu significado. Dessa maneira, o 
cérebro trabalha de forma mais eficiente.
Mas, como esses blocos são formados?
 » É preciso focar sua atenção na informação.
 » Entender a ideia básica que você está tentando agrupar.
 » Entender o contexto para saber quando usar esse bloco.
Por exemplo, pense nas aulas que você teve com determinado professor. É provável que 
você tenha assistido a outras aulas, com vários outros professores durante esse tempo 
e feito muitas atividades não relacionadas a atividades acadêmicas. O que sua memória 
fez foi reunir todas as suas experiências com determinado professor em um bloco só.
Se você estiver andando de bicicleta, a memória de como operar a bicicleta surge a 
partir de um conjunto de células cerebrais. 
A memória de como ir de um lugar ao outro vem de outro bloco.
A memória das regras de segurança ao se andar de bicicleta vem de outro.
E aquele sentimento de apreensão quando um carro faz uma curva perigosa perto de 
você vem de outro bloco.
Ainda assim, você nunca está consciente dessas experiências mentais separadas e nem 
que elas estão todas vindo de partes diferentes de seu cérebro. Porque elas trabalham 
harmoniosamente juntas.
Na verdade, os especialistas nos dizem que não há uma distinção sólida entre como 
você lembra e como você pensa.
O sono e a memória estão diretamente relacionados. Pois é à noite que nosso cérebro 
faz o download. Ou seja, pega o que é importante, joga na memória de médio e longo 
prazo que está na região do córtex cerebral e descarta o que não tem importância. 
A memória de longo prazo pode armazenar muita informação, como uma enorme 
biblioteca cheia de livros organizados por temas. Mas se elas não forem acessadas de 
tempos em tempos podem ficar tão bem guardadas que ficarão inacessíveis. 
Por isso que professores e psicólogos recomendam aos alunos queapós assistir a uma 
aula ou ler algum material escrevam com suas próprias palavras o que acabaram de ver 
ou ler. 
50
UNIDADE III │ O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Mas, só isso não basta é necessário revisar esse conteúdo repetidas vezes e de maneira 
intercalada. 
Antes do surgimento dos livros e da escrita, os seres humanos contavam unicamente 
com sua memória para lembrarem-se de informações, fatos, lugares etc. 
Mediante essa grande dependência da memória, os gregos passaram a desenvolver 
formas e técnicas de memorização que facilitassem esse processo. 
Ou seja, a arte da memorização foi criada pelos gregos. 
As estratégias mnemônicas são técnicas instrucionais utilizadas para reforçar a 
memória. 
Os mnemônicos visam ensinar as pessoas a ligarem novas informações (que estão sendo 
aprendidas) às informações (já aprendidas). Pode ser através de dispositivos verbais 
ou visuais que sirvam para melhorar o armazenamento das novas informações, assim 
como sua evocação (resgate sistemático), quando houver necessidade.
Quando os dispositivos mnemônicos são apresentados de modo que permitam a 
associação de novos conceitos significativamente ao conhecimento familiar preexistente, 
então eles poderão ser retidos por períodos relativamente longos de tempo e, assim, sua 
recuperação por meio de pistas verbais ou visuais torna-se facilitada. 
No ciclo da aprendizagem é possível observar que existem quatro etapas da aprendizagem:
 » Incompetência inconsciente: é o momento em que nos encontramos 
antes de desenvolver alguma habilidade. Momento em que sequer 
imaginamos que possamos vir a desenvolver uma habilidade ou que 
inexista determinada habilidade. Todos nos encontramos neste ponto: 
ninguém nasceu falando, escrevendo, fazendo anotações, dirigindo, 
vestindo sua própria roupa, comendo sozinho... Tudo foi aprendido.
 » Incompetência consciente: ocorre quando você, agora, sabe que 
existem algumas habilidades que não tem, mas que pode aprender, que 
pode desenvolver. 
 » Aquisição de habilidades: é o momento de conhecer cada etapa 
dessas habilidades. Por exemplo, como é o processo de desenvolver essa 
habilidade (falando de forma específica) e é o momento de treinar para 
que possamos ter habilidade. A habilidade só ocorre com o treinamento. 
Dessa forma, é importante que se pratique constantemente para adquirir 
essa nova habilidade. Algumas pessoas se sabotam nessa etapa, por não 
51
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM │ UNIDADE III
conhecerem esse processo. Afinal, é um processo doloroso. Um processo 
de adaptação a uma nova estratégia, a um novo método, a uma nova 
habilidade. É um processo no qual há necessidade de sair da zona de 
conforto. Quanto mais praticar em menos tempo, em menos tempo você 
terá uma nova habilidade. Depois de bastante tempo, essa habilidade se 
torna automática e vamos para a quarta etapa. 
 » Competência inconsciente ou competência habilidade 
automática: se hoje, falamos, caminhamos... Nós passamos por esse 
processo. Assim como foi aprendermos a vestir nossas roupas, escrever 
etc. Ou seja, tudo aquilo que sabemos fazer, todas as habilidades 
que desenvolvemos passou por esse processo. Então, qualquer outra 
habilidade que venhamos a adquirir passará pelo mesmo processo. 
É interessante e gratificante passar por ele e ampliar a capacidade.
52
CAPÍTULO 2
Alfabetização e crianças com 
transtornos do desenvolvimento 
Torne o ambiente de aprendizagem reforçador. Prepare o ambiente de aprendizagem. 
Combine e varie demandas de ensino. Intercale tarefas fáceis e difíceis. Aumente 
gradualmente o número de demandas. Agilize o ritmo de instrução. Ensine fluência das 
habilidades. Cartões de dicas para professores. Contato visual. Técnicas comportamentais 
usadas em ABA. Exemplo de currículo, espaço de trabalho e aulas. Ensinar ABA é ciência e 
arte. Uma vez que você compreendeu os conceitos e a metodologia, você precisa saber 
quando e como aplicá-los. Você terá de tomar decisões por si mesmo. Toda criança 
pode aprender – seu trabalho é descobrir a melhor maneira de ensiná-la. Há algumas 
coisas que você pode fazer para tornar a experiência mais fácil e agradável para ambos 
(TWYMAN, 1996; WALLACE et al., 2006; ZIOMEK; REHFELDT, 2008).
Torne o ambiente de aprendizagem reforçador: 
 » Comece com “pareamento”. Antes de tentar ensinar qualquer coisa para 
a criança, gaste um bom tempo apenas ficando com ela e pareando-se 
com reforçadores. Se ela adora assistir a vídeos, seja a pessoa que faz os 
vídeos acontecerem; se adora comer batata frita, então seja a pessoa que 
sempre tem batata frita; se ama brincadeiras “brutas” e movimentadas, 
seja um lutador. Você estará se pareando com reforçadores conhecidos, 
de forma que as propriedades reforçadoras sejam transferidas para você: 
ficará associado a uma condição reforçadora. 
 » Estabeleça um “atrativo” para a criança, de maneira que, quando ela entra 
na sala, haja alguma coisa divertida que a atraia para a mesa. Dependendo 
do seu interesse, pode ser um quebra-cabeça, um livro de colorir, um livro 
de figurinhas adesivas, massinha de modelar, um jogo etc. Gaste algum 
tempo divertindo-se com a criança nessa atividade inicial. Lembre-se que 
você quer se parear com uma situação reforçadora! 
 » Torne o ambiente de aprendizagem divertido. Não consulte seu relógio 
e anuncie para a criança que o tempo de brincar acabou e que agora é 
hora de trabalhar. Seu papel é fazer do trabalho o mais divertido possível. 
É trabalho para você, mas não deve ser percebido como tal para a criança. 
Não tenha medo de parecer ridículo, fazer barulho, cantar, dançar, 
sujar-se e rolar pelo chão. Não tem problema manter a massinha na mesa 
53
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM │ UNIDADE III
enquanto você começa a trabalhar no programa. Você pode mostrar e 
pedir a ela para tatear algumas figuras enquanto brinca. Talvez você possa 
incorporar a massinha no trabalho para conseguir uma transição suave. 
Por exemplo, se uma parte do programa é ensinar FCC sobre animais, 
você pode fazer um cachorro de massinha e falar sobre os atributos de um 
cachorro (“Estou fazendo um cachorro; onde fica a perna do cachorro? 
O que faço agora?” ou “Eu fiz um cachorro, você pode tocar a sua cauda? 
Como o cachorro fala?”). A criança terá menos vontade de escapar da 
situação de ensino se ela for divertida e reforçadora (SKINNER, 1975). 
 » Comece com um número menor de tentativas para cada programa e 
aumente gradativamente. No começo, você provavelmente não conseguirá 
terminar todos seus programas. 
 » Comece com sessões mais curtas. Aumente a duração da sessão em função 
da capacidade da criança. Reflita sobre o tempo de concentração no 
aprendizado que poderia ser esperado de uma criança de desenvolvimento 
típico.
 » Na Análise Comportamental, o termo comportamento não se refere 
à topografia da ação, mais às relações entre atividade do indivíduo e 
ambiente. A partir dessas relações, a Análise Comportamental distingue 
duas categorias de comportamento. 
 » O comportamento respondente engloba as reações reflexas a estímulos 
específicos. No comportamento operante, por outro lado, as consequências 
da resposta são de importância fundamental. A resposta é vista não como 
reação a um estímulo, mas como uma unidade de conduta que opera sobre 
o ambiente, modificando-o. Essas consequências da resposta, por sua vez, 
modificam o comportamento subsequente, alterando a probabilidade de 
que respostas similares voltem a ocorrer. 
 » Ao abordar, numa perspectiva de Análise Comportamental, os 
comportamentos de ler e escrever, é importante considerar o que estas 
condutas têm em comum com quaisquer outras formas de comportamento, 
e o que elas têm de peculiar.
 » Neste ponto, a Análise Comportamental difere de outras abordagens 
que enfatizam a maturação ou desenvolvimento cognitivo como pré-
condições para o ensino. Os analistas comportamentais admitem que 
possa haver pré-requisitos necessários para muitas aprendizagens, e um 
dos campos importantespara pesquisa é justamente a identificação de 
54
UNIDADE III │ O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
pré-requisitos para a aprendizagem de repertórios específicos. Na prática 
educacional, contudo, pré-requisitos são frequentemente assumidos sem 
base científica adequada, e, pior ainda, há uma tendência a considerar 
que a aquisição destes pré-requisitos depende unicamente de maturação.
Prepare o ambiente de aprendizado
Garanta que todo o material de ensino – reforçadores, cartões de dicas etc. – sejam 
facilmente alcançáveis pelo professor. Você não vai querer interromper a aula para 
procurar estímulos ou um reforçador favorito. 
No começo você provavelmente vai querer escolher um ambiente de ensino que seja 
livre de distrações, como telefones, TV ou música e longe dos lugares barulhentos da 
casa, como entradas e corredores. Após algum tempo, o ensino pode ocorrer em todo e 
qualquer lugar –mesa da cozinha, caixa de areia, carro etc. – sem que as várias fontes 
de distração causem problemas significativos.
Algumas pessoas preferem organizar os assentos de maneira que o professor tenha um 
alto grau de controle. Um exemplo seria ter a criança sentada em frente ao professor, 
com os joelhos do professor envolvendo os da criança. Essa posição dominadora 
pressupõe que a criança provavelmente vai querer fugir e o professor deve se posicionar 
de maneira a prevenir a fuga. A criança querer escapar é uma boa indicação de que a 
situação de ensino, ou o professor, tornou-se aversivo, sendo necessário um esforço 
reparador para que tanto o professor como o ambiente se tornem reforçadores.
Material necessário na sala: 
 » Duas cadeiras.
 » Mesa própria para crianças.
 » Material de ensino (estímulos).
 » Cartão de dicas do professor.
 » Reforçadores em um recipiente: sacola, caixa ou baú.
 » Material para sondagem de dados e canetas (se o dia for de fazer 
sondagem).
 » Opcional: uma TV e videocassete/DVD se você planeja usar vídeos como 
reforçadores. Outro exemplo é uma câmera de vídeo é uma ferramenta 
útil para rever aulas, dar retorno (feedback) para professores, demonstrar 
métodos etc.
55
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM │ UNIDADE III
Intercale e varie “demandas de instrução”
Alterne os programas. Quando estiver trabalhando com a criança, apresente uma 
mixagem de SDs de todos os programas de maneira que não fique repetindo o mesmo 
SD em tentativas consecutivas. Pesquisas indicam que esta técnica de variação tende a 
diminuir o valor de fuga e os comportamentos negativos. Os programas de ABA à moda 
antiga tendiam a ensinar tudo de um programa, então tudo do programa seguinte, e 
depois o seguinte etc., o que pode ser tedioso – chato – para a criança, resultando em 
um aumento do valor de fuga. Comportamentos negativos podem aumentar quando 
você chega a um programa que a criança não gosta e, mesmo assim, precisa permanecer 
por determinado número de tentativas antes de seguir em frente. Além disso, a criança 
pode parar de escutar um SD específico se você repeti-lo muitas vezes:
 » “Toque seu nariz” (programa de comando de um passo). 
 » “Toque sua orelha” (programa de comando de um passo). 
 » “Toque sua cabeça” (programa de comando de um passo). 
 » “Toque seu braço” (programa de comando de um passo).
Em vez disso, um programa combinado exige que a criança preste atenção a cada SD 
(como na vida real) e pode parecer alguma coisa do tipo:
 » “Mostre-me a vaca” (programa receptivo). 
 » “Toque sua cabeça” (programa de comando de um passo). 
 » “Qual o seu nome?” (programa de habilidades sociais e intraverbal).
 » “Você pode dizer ‘bolacha’?” (prática ecoica).
 » “Toca aqui!” (programa receptivo).
Varie o enunciado dos SDs 
Embora você procure manter seus SDs curtos e claros, tente usar linguagem normal 
e varie as palavras. Por exemplo, se você quiser que a criança indique entendimento 
receptivo, você pode dizer: “Aponte para a coisa que você usa” ou “mostre aquilo que o 
papai dirige” ou “onde está?”. Fica mais parecido com a linguagem de vida real e, como 
você está usando técnicas de aprendizagem sem erro e de transferência de estímulo, a 
criança será bem-sucedida com vários SDs.
56
UNIDADE III │ O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Aprendizagem sem erro
Aprendizagem sem erro é prover uma situação de aprendizagem que garanta que não 
sejam feitos erros durante a tentativa em curso e que o reforçamento possa ser dado. 
Por exemplo, colocar uma figura de uma maçã sobre a mesa, mostrar à criança outra 
figura de maçã e pedir a ela que emparelhe as maçãs; dar à criança um quebra-cabeça 
que, montado em qualquer ordem, ainda esteja certo; perguntar à criança: “Mamãe 
está indo na loja. Onde mamãe está indo?”.
Intercale tarefas fáceis e difíceis
Se todas as tarefas e demandas feitas à criança forem difíceis, o valor de fuga vai 
aumentar, o que significa que a criança vai estar mais interessada em sair do que ficar. 
Intercale tarefas difíceis entre outras mais fáceis.
Aumente gradualmente o número de demandas
Certifique-se de, quando começar a ensinar, exigir poucas tarefas da criança antes de dar 
o reforçador. Aumente gradualmente o número de tarefas necessárias para consegui-lo. 
Isso significa que a criança vai trabalhar por períodos cada vez mais longos antes de 
obter o reforçador. Garanta que a sua taxa de reforçamento variável VR sempre seja 
atingida, de forma a manter baixo o valor de fuga.
Cartões de dicas para professores
Para usar todas essas técnicas de ensino, o professor precisará de um sistema que 
lhe permita movimentar-se rapidamente entre e dentro dos programas. Segurar 
abertamente uma pasta e ficar folheando as folhas de SDs para intercalar tentativas 
durante uma aula não é uma boa solução, nem folhear loucamente a Pasta Curricular. 
Algumas opções mais adequadas seriam ter uma lousa branca ou quadro negro 
na área de ensino, onde os vários programas com os estímulos estejam listados. 
Algumas pessoas gostam de usar cartazes, que são mais fáceis de afixar temporariamente 
na parede. Outro método é usar displays de plástico, encontrados em papelarias (são 
como porta-retratos sem molduras, transparentes de ambos os lados, que medem 
22cm x 28cm). Seja qual for o método escolhido, certifique-se de que a informação 
esteja visível para o professor, possa ser seguida por todos envolvidos com o ensino da 
criança, seja regularmente atualizada e seja legível!
Cada criança deve ter seus Cartões de Dicas, dependendo dos programas do seu currículo. 
O número de divisões dos Cartões de Dicas dependerá do número de programas que 
57
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM │ UNIDADE III
estão sendo feitos com essa criança. Você pode querer ter um cartaz separado para 
cada programa.
Algumas palavras sobre contato visual
Não é necessário nem aconselhável começar cada tentativa com um comando olhe para 
mim ou mesmo ficar chamando o nome da criança antes de apresentar o SD. Há uma 
série de problemas com isso. A criança poderá atrasar o começo do programa recusando-
se a olhar; você poderá acabar tendo uma criança que somente presta atenção depois 
de ouvir o olhe para mim ou o seu nome; e seu objetivo pode não ser que a criança olhe 
para você – e sim para os cartões na mesa ou para o computador, por exemplo.
O Dr. Stephen Gutstein desenvolveu alguns trabalhos muito interessantes sobre 
Habilidades de Relacionamento (no programa RDI, ou Relationship Skills) para 
crianças com autismo ou síndrome de Asperger. Ele diz que solicitar que uma criança 
estabeleça contato visual ou olhe no seu rosto pode fazer você se sentir melhor, já que 
ela estaria se comportando como uma criança típica, mas isso não ajuda a criança antes 
de ela ser capaz de tirar alguma informação do seu rosto. É por isso que nós olhamos, 
afinal: estamos buscando informações sobre o grau de interesse da outra pessoa, sua 
confusão ou resposta ao que apresentamos a ela. Gutstein diz que fazer uma criança 
com autismo olhar para você é como ter uma criança com dislexia segurando um livro e 
fingindoque lê – pode ser a maneira “certa” de se comportar, mas ela não está obtendo 
nenhuma informação disto. (O programa de Gutstein – RDI – tem exercícios que 
ajudam a criança a aprender a obter informações ao olhar rostos).
Exemplo de um programa de ABA
Apresentamos aqui uma amostra de currículo, que usaremos para demonstrar uma 
aula. Se fosse real, cada um desses programas estaria listado na folha de registro de 
SDs da pasta curricular. Todos os estímulos em uso – cartões e objetos – deveriam estar 
sobre a mesa. 
O esquema de reforçamento VR 10 é razoavelmente baixo e significa que a cerca de 
10 respostas corresponde um reforçamento. (Lembre-se: SR+ significa Reforçamento 
Positivo). Na nossa amostra de programa, a criança é reforçada após a 12a tentativa e de 
novo após a 22a tentativa.
Observe como é usada a aprendizagem sem erro. Uma tentativa sem ajuda sempre 
sucederá a uma tentativa com ajuda, de maneira que a resposta seja transferida para 
o estímulo. 
58
UNIDADE III │ O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Veja como o programa mistura SDs de diferentes programas e varia o enunciado dos 
SDs. 
Exemplo de Currículo:
Quadro 4.
Linguagem receptiva 1: Tocar diferentes partes do corpo (estímulos: cabeça, 
ombros, joelhos, dedos dos pés).
Linguagem receptiva 2: Tocar um item comum (estímulos: livro, giz de cera, Bob 
Esponja, peça de Lego). 
Desempenho visual: Parear figuras iguais (estímulos: 10 pares de figuras). 
Imitação: Imitar movimentos com objetos (estímulos: vários). 
Imitação vocal: Imitar palavras quando solicitado (estímulos: bolo, suco, urso, 
carro, sim, não). 
Nomeação: Nomear objetos comuns (estímulos: DVD, livro, xícara, cobertor, carro, 
Bob Esponja).
Intraverbal: Completar palavras de canções (estímulos: “Atirei um pau no gato”, 
“Ciranda cirandinha”, “Bambalalão”, “Palma, palma, palma”).
Fonte: Help to Learn (p. 114).
Conceitos matemáticos básicos: 
Esquema corporal, lateralidade, posição, direção, espaço, tamanho, quantidade, forma, 
sequência lógica. 
Discriminações Visuais: igual x diferente, pareamentos por função, característica 
ou classe; letras ou palavras x figuras ou numerais.
Discriminações Auditivas: reproduzir sons de acordo com o modelo, discriminar 
sons semelhantes, discriminar sons diferentes, pareamentos de som inicial ou final – 
figura. pareamento som-som (rimas). 
Análise-Síntese: discriminar a parte de um todo e vice-versa. 
 » Habilidades de coordenação motora fina. 
Contato com e interesse por letras, palavras, textos e livros.
Conceitos matemáticos básicos: 
 » Esquema corporal.
 » Lateralidade.
 » Posição.
59
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM │ UNIDADE III
Figura 6.
Instrução 
“Mostre o carro 
amarelo”. 
Resposta 
Apontar para a 
imagem 
correspondente. 
Consequências 
Elogio e acesso a 
um objeto ou 
atividade do 
interesse do aluno. 
Fonte: <https://www.casasbahia.com.br/brinquedos/carrinhosveiculosbrinquedos/carrosdebrinquedo/carrinho-sport-car-monte-libano-
amarelo-10066760.html> e <https://www.extra.com.br/brinquedos/controleremoto/carrosdecontroleremoto/carrinho-de-controle-
remoto-estrela-supreme-coupe-com-7-funcoes-vermelho-3744877.html>. Acesso em: 16/10/2018.
Ensino incidental 
 » Jogos educativos para discriminação de posições espaciais. 
 » Atividades grafomotoras: recortar e colar imagens em diferentes posições 
de acordo com instruções.
No ambiente extraescolar a orientação espacial é um aspecto irrelevante dos estímulos, 
isto é, um objeto permanece sendo o mesmo quando está em diferentes posições. 
É preciso ensinar que o mesmo não acontece com as letras. Formatos idênticos em 
posições diferentes significam letras diferentes:
p ≠ b ≠ q; n ≠ u
É preciso fazer com que a criança discrimine diferentes posições dos estímulos e fique 
sob controle destas posições.
Conceitos matemáticos básicos: posição – 
aspectos críticos
Ensino incidental
Jogos educativos – memória de letras; dominó de letras; quebra-cabeças de letras; 
jogos de encaixe de letras.
60
UNIDADE III │ O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Figura 7.
Fonte: <https://www.ludicodistribuidora.com.br/produto/varal-de-letras-26-placas-em-mdf-medida-21x30.html>. Acesso em: 
16/10/2018.
Conceitos matemáticos básicos: direção
Figura 8.
Fonte: <http://profecarminha.blogspot.com/2014/05/jogo-de-trilha-palavra-e.html>. Acesso em: 16/10/2018.
Conceitos matemáticos básicos: espaço
Figura 9.
Fonte: <https://www.smartkids.com.br/trabalho/nocoes-espaciais>. Acesso em: 16/10/2018.
61
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM │ UNIDADE III
Conceitos matemáticos básicos: tamanho
Figura 10.
Fonte: <https://escolakids.uol.com.br/antonimos.htm>. Acesso em: 16/10/2018
Conceitos matemáticos básicos: quantidade
Figura 11.
Fonte: <https://demonstre.com/10-atividades-de-matematica/>. Acesso em: 16/10/2018.
Conceitos matemáticos básicos: forma
Atividades para crianças 1 a 2 anos – formas geométricas. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=d6BhLWOLClg>.
62
UNIDADE III │ O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Outros conceitos
 » Conceitos matemáticos básicos: Sequência lógica.
 » Discriminações Visuais: Igual x Diferente.
 » Discriminações Visuais: Pareamentos por função, característica ou classe.
 » Discriminações Visuais: Letras x Palavras.
 » Discriminações Visuais: Letras x Palavras x Numerais.
 » Discriminações Auditivas: Reproduzir sons de acordo com o modelo.
 » Discriminações Auditivas: Discriminar sons similares.
 » Discriminações Auditivas: Discriminar sons diferentes.
Discriminações auditivas
Ensino Incidental:
O adulto fala sons, sílabas ou palavras iguais e, quando falar algo diferente, a criança 
deve correr até o outro lado da sala; pular na piscina; cair sentado na cama elástica; etc.
Bater uma mão na outra (igual Adoletá) falando sons, sílabas ou palavras iguais e 
marcando cada som. Quando falar algo diferente, fazer cócegas na criança.
Quadro Fonético: 
Separar objetos ou imagens em caixas ou saquinhos de acordo com a letra inicial. Em 
cada caixa vai uma letra. Para que a criança fique sob controle do som, o estímulo não 
deve ter a palavra escrita.
Fazer um dominó ou um jogo da memória de imagens, sendo que a regra é parear ou 
encontrar as imagens cujos nomes rimam.
Todas estas atividades de discriminação de aspectos sonoros podem ser feitas de forma 
mais lúdica em jogos de computador desenvolvidos para a instalação da Consciência 
Fonológica: Pedro na Casa Mal Assombrada Pedro no Parque de Diversões.
Análise – Síntese: 
Dada uma palavra ou figura, identificar suas partes componentes (letras e sílabas ou 
detalhes da figura) e vice-versa.
63
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM │ UNIDADE III
Exemplo:
Forme uma casa com as formas a seguir:
Fluxograma 15.
 
 
Fonte: própria autora.
64
CAPÍTULO 3
Estratégias de leitura e escrita, 
consciência fonológica, consciência 
silábica e aliteração
Existem estratégias para levarmos a leitura para a escola e também para transmitirmos 
a importância da leitura para os alunos. 
Como desenvolver estratégias no ensino da leitura?
É óbvio que quando falamos de leitura estamos falando de uma prática. É complexo 
falar sobre o ensino da leitura, porque, na verdade, a capacidade (habilidade) de leitura 
está relacionada a várias outras habilidades como capacidade de escrever, de codificar, 
de decodificar, a capacidade de interpretação, a experiência de vida, conhecimentos 
prévios etc. Mas ela não se limita a nenhum deles. Ou seja, precisamos de todas essas 
habilidades para ter e desenvolver essa capacidade de leitura.
Assim, a leitura é um processo de interação entre o leitor e o objeto que se lê, ou a 
informação. Essa interação entre o leitor e a informação tem finalidades. 
Quando falamos de leitura estamos nos referindo a essa relação ou interação entre 
o leitor e a informação. Agora, essa informação é um conceito que pode se estender 
bastante – há vários tipos de informação. 
Então podemos dizer aqui que a informação seria um conteúdo cultural. Pois, 
independentementedo que nós lemos – sendo essa cultura uma cultura positiva ou não 
e, nesse caso, estamos relativizando a cultura; pois há a possibilidade de existir uma 
cultura que não seja conveniente e se apropriar dela – mas, veja que essa informação 
nada mais é do que cultura. Então é a relação ou relação entre o leitor e a informação. 
A relação entre o leitor e a cultura, por exemplo, ou seja, entre o leitor e o conhecimento 
é mediada por um livro, por um jornal etc. (o objeto que vai trazer a informação).
Para que ler?
Temos vários motivos e finalidades para a leitura: lazer, informação imediata, devaneio, 
pesquisa. 
Vários motivos. 
O mais importante é mostrar para a criança que existem várias finalidades para a leitura. 
Não é apenas a leitura para se fazer uma prova para ser avaliada, examinada. 
65
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM │ UNIDADE III
Independente da finalidade, a criança precisa perceber desde cedo que a leitura 
pode atender a diversas necessidades/finalidades. E, inclusive, práticas, pois assim 
estimulamos a criança a fazer uma pesquisa. 
A criança que pesquisa tem o hábito da leitura, consequentemente buscando informações 
para o que ela deseja. 
A leitura é uma prática, uma ação, entretanto, ela não terá utilidade se não houver 
compreensão daquilo que se lê. 
Podemos pensar, então, sobre a função da leitura. E a função da leitura é justamente 
a compreensão de uma informação necessária. Decodificar letras não é o mesmo que 
compreender um texto. 
No caso da compreensão do texto, existem dois pontos importantes. O primeiro que 
devemos utilizar é o conhecimento de mundo, pois aquilo que o indivíduo conhece de 
mundo é associado ao que eu leio. 
E outro é o conhecimento do texto. E quando falamos em conhecimento do texto, 
estamos dizendo que, para compreender um texto é preciso ter habilidade leitora – 
além de utilizar aquilo que se conhece de mundo.
Normalmente, a palavra que aparece é inferir do texto, ou seja, compreende-se do 
texto. Dentro desse processo de inferir temos: interpretação, geração de hipóteses, 
fazer previsões, conferir ou concluir. 
É comum lermos um romance, uma crônica, por exemplo, e já imaginarmos o que pode 
acontecer no futuro. Isso quer dizer o quê? Que a capacidade leitora do indivíduo já 
atingiu um grau elevado entre conhecimento do mundo e a compreensão do texto, para 
facilitar a imaginação do desfecho de uma história. 
Entretanto, a certeza só vem quando se lê o texto até o final. 
A partir do momento que lemos o texto até o final é possível conferir com mais precisão 
se as hipóteses que foram levantadas eram hipóteses coerentes, se as previsões eram 
coerentes e se a interpretação feita também era coerente. Pois podemos construir uma 
interpretação, mas, também, reconstruir.
A compreensão do texto pode nos levar a uma reconstrução da interpretação. E o mais 
interessante de tudo: concordar ou discordar. 
Agora, quando não há compreensão, fica complicado concordar, discordar, apresentar 
um ponto de vista, reconstruir uma visão a partir do texto.
66
UNIDADE III │ O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Quando a escola trabalha dessa forma, levando a esse processo de leitura e buscando a 
compreensão, ela vai gerar no aluno a autonomia. Então, a finalidade da prática escolar 
é justamente levar o aluno a desenvolver a autonomia, desenvolvendo sua capacidade 
de habilidade leitora para que ele possa ler com autonomia e encontrar as respostas 
sozinho. Isso, obviamente, tem relação com o hábito de ler, as atividades na escola, o 
ambiente familiar...
Vamos observar a relação da criança com o livro através da animação A menina que 
odiava livros. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=geQl2cZxR7Q>. 
Acesso em: 22/10/2018.
A realidade que nós presenciamos é que no Brasil se lê pouco. Em média, um brasileiro 
lê quatro livros por ano. Se compararmos com países da Europa Centro Nórdica 
(Finlândia, Dinamarca), teremos uma média de 15 a 18 livros por ano. A região sul da 
Europa apresenta uma média de oito a doze livros. 
O Brasil apresenta uma média baixa do hábito da leitura. 
Há pessoas que passam anos sem ler um livro. E isso atrasa muito o fluxo de informações 
e a formação do cidadão. A leitura é, sim, fundamental. Não é um mero tradicionalismo 
defender a leitura. Não se trata de conservadorismo. Trata-se de uma necessidade do 
ser humano.
De forma sistematizada, atualmente, temos como um pontapé para o início das práticas 
de leitura na escola estratégias de leitura voltadas para a primeira etapa do ensino 
fundamental. Ou até primeiro e segundo ciclos. 
Na verdade, precisamos criar um sistema educacional e isso se faz com políticas públicas 
que prevê a necessidade de leitura.
O primeiro ciclo, por exemplo, é o da alfabetização. 
O que podemos dizer é que a leitura deve ser estimulada antes do período de 
escolarização. Pois a escolarização obrigatória no Brasil se inicia aos quatro anos. Nós 
estamos, na verdade, desenvolvendo essas ideias, pois aos quatro anos talvez não se 
trate de escolarização obrigatória, mas de uma matrícula obrigatória. 
O processo de escolarização, realmente, que vai trabalhar de forma sistemática, que vai 
promover mudança no trabalho pedagógico começaria só no ensino fundamental. 
Aos quatro anos a criança começa a conviver socialmente com os alunos. À medida 
que convive com outras crianças surge a organização social. E o desenvolvimento 
cognitivo vai sendo estimulado para quando chegar ao ensino fundamental, 
67
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM │ UNIDADE III
ela ter condições de se adaptar àquela nova estrutura didática que será oferecida 
a ela.
E compreende-se tradicionalmente que essa nova estrutura didática – nela inserida 
a prática da leitura – começaria no ensino fundamental, quando sabemos que na 
pré-escola já é possível introduzir o aluno em práticas de leitura e escrita. 
Não estamos falando em alfabetização. Mas em um processo de desenvolvimento das 
noções sobre leitura e escrita na criança. O professor pode ler histórias, a criança verá 
as figuras, manuseará o livro e, aos poucos, ela percebe que aquilo que está escrito no 
papel tem um sentido, um significado. Não são apenas códigos. E depois haverá maior 
facilidade de desenvolvimento. 
Podemos ir além, não se trata apenas de iniciar na pré-escola, mas se trata do papel 
da família também. A família vai introduzir a criança nos processos de leitura porque 
os pais vão, de repente, oferecer estímulos à criança. Contar uma história, ler para a 
criança antes de ela dormir, apresentar um livro, ter conversas informais – isso tudo 
surge na família. Apresentar placas, símbolos que representam informações que têm 
sentido em vários lugares que passamos com a criança.
Então, o papel da família é muito importante. 
Há pontos importantes para introduzir a leitura na vida da criança. 
O primeiro é a introdução antes do ensino fundamental. Podemos introduzir a criança 
na leitura e na escrita (através de rabiscos, desenhos), antes do ensino fundamental.
Outro ponto é ter o conceito de que a leitura não se trata de mero processo de codificação 
e de decodificação. Esse conceito é importante para trabalharmos com estratégias de 
leitura.
O outro ponto é a questão do significado: leitura significativa.
Consciência fonológica é a compreensão de tudo que falamos. E aquilo que falamos se 
chama pauta sonora. Então, a criança precisa entender que tudo aquilo que falamos 
tem jeito de escrever. 
Entretanto, para a criança fazer essa escrita, ela só pode usar as nossas 26 letras do 
alfabeto – que, na verdade, são 27, pois o ç é uma letra que não existe no alfabeto e se 
não mostrarmos isto para à criança, ela não saberá que existe.
Então, quando a criança percebe que tudo que ela fala tem jeito de escrever, ela já está 
caminhando na consciência fonológica. 
68
UNIDADE III │ O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
A criança toma consciência do som. 
O nome já diz consciência fonológica – fone é som. 
A criança precisa descobrir alógica do som. Quando ela consegue descobrir isso, ela 
descobre o ‘‘ponto do doce’’, ‘‘o pulo do gato’’ e, assim, ela vai embora – com professor, 
sem professor (apesar de – a princípio – ter o professor perto).
Então, a consciência fonológica é:
[...] a capacidade de focalizar os sons das palavras, dissociando-os de 
seu significado, e de segmentar as palavras nos sons que as constituem 
[...] (LEITE, 2015, p. 52).
Para a autora essa é a consciência fonológica. 
Só que para que esse processo aconteça, precisamos trabalhar a consciência fonológica 
desde bem cedo – educação infantil (três, quatro anos) – já começamos a trabalhar a 
consciência fonológica.
Então, é imprescindível que o professor desenvolva com os alunos atividades que façam 
o educando identificar os sons, compreender o que é uma palavra – pois o conceito de 
palavra é muito importante para uma criança que está em fase de alfabetização. 
Quantas sílabas as palavras têm?
Quais são elas?
Quais são os fonemas que representam essas palavras?
Porque em nosso idioma (português), temos as letras do alfabeto. Nós damos, então, 
o alfabeto, os sons que as letras do alfabeto representam, como se desenha (escreve) 
essas letras. 
E precisamos pensar que o fonema – que forma as palavras –é impronunciável. Não existe 
como pronunciar um fonema. Mas, existe uma letra que representa este fonema. 
Então, a letra não é um som. Mas ela representa determinado som. E essa é uma 
descoberta que a criança precisa fazer a partir do trabalho desenvolvido. 
A criança também passa por uma fase chamada realismo nominal. Nesta fase ela 
acredita que o tamanho do objeto está relacionado ao tamanho da palavra. Então, 
Emilia Ferreiro tem um exemplo clássico: ela coloca duas fichas do mesmo tamanho 
para uma criança que não sabe ler ainda. Em uma ficha está escrito formiguinha e na 
outra ficha está escrito boi. E Emilia pergunta para a criança ‘‘onde está escrito boi e 
69
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM │ UNIDADE III
onde está escrito formiguinha?’’ E a criança aponta que a ficha com a palavra boi é onde 
está escrito formiguinha. E formiguinha ela aponta que é boi. Porque o boi é grande e 
como formiguinha tem muitas letras vai representar boi, porque o boi é muito grande 
e vai ter muita letra (na concepção da criança).
A criança precisa sair dessa fase, porque nesse realismo nominal ela associa o nome do 
objeto ao tamanho do objeto. E a descoberta que a criança precisa fazer na prática é: 
se eu demoro a falar uma palavra, ela tem que ter muitas letras. Se eu falo uma palavra 
rapidamente ela tem que ter poucas letras. E essa é uma descoberta que, às vezes, não 
é tão fácil para ela. 
Depois que ela passa pelo realismo nominal. É preciso trabalhar com a criança a 
diferença que existe entre o significado e o significante. O que isso quer dizer? 
Nós construímos o significado a partir do desenvolvimento da percepção.
A percepção não se desenvolve se falarmos com uma criança: “abre bem o olho que você 
vai ficar perceptivo”.
Não!
Não conseguimos fazer isso. Para conseguir desenvolver a percepção precisamos 
trabalhar os sentidos. Que, aliás, não são cinco.
Figura 12.
Fonte: <http://www.luispellegrini.com.br/so-cinco-sentidos-nao-eles-sao-muitos-mais/>. Acesso em: 16/10/2018.
Na verdade, não temos apenas cinco sentidos. Mas, sim 5 + 5. Quais são eles?
Os cinco sentidos popularmente conhecidos:
 » A visão: a criança precisa ver coisas que são bonitas, que são feias, em 
preto e branco, que são coloridas. 
70
UNIDADE III │ O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
 » A audição: a criança precisa discriminar os sons. Para isso, podemos 
fazer brincadeiras na sala de aula, no setting terapêutico – desde a mais 
tenra idade. Por exemplo, existe uma brincadeira que se chama ‘mia gato. 
Vocês já brincaram ou conhecem essa brincadeira? As crianças amam. 
Como funciona? Para quem não conhece, vamos apresentar: você venda os 
olhos de uma criança e canta uma música, cantiga: “Senhor Capitão, preste 
bem atenção, não vá se enganar quando o gato miar”, e falamos: Mia, gato! 
Quando falamos mia, gato a criança que está de olhos vendados, vai ouvir o som. 
Vai ouvir a voz de uma das crianças da turma (ou, se for o caso, de um atendimento 
psicopedagógico em grupo) e ela vai descobrir de onde vem esse som (a direção) ou 
qual é esta voz. Quando ela consegue saber a voz de qual criança falou, ela já está 
bem adiantada na percepção auditiva. Então, precisamos desenvolver essa percepção 
auditiva. Apresentar diversos sons, batido de toquinho, movimento do corpo (batidas 
no corpo) para a criança repetir, para ela fazer igual. E assim educar o ouvido para 
conseguir ouvir sons diferentes e saber identificá-los.
Por que isso é importante?
Porque quando ela vai ouvir o som das letras, vai fazer a identificação. Essa letra 
representa este som. Veja a conexão que existe entre a brincadeira e o conhecimento 
que a criança precisa construir.
E, então, precisamos desenvolver o paladar. Como podemos fazer isso? Leve alimentos 
azedos, doces, salgados, amargos para a criança experimentar. Perfeito!
Assim, ela vai notar, então, que o doce se percebe com a ponta da língua. O salgado fica 
no meio. O azedo é lá atrás. Quando chupamos um limão, por exemplo, chega a criar 
mais saliva em função do gosto azedo, cítrico. Correto? 
#Só que não!
Mas, não mesmo. 
O esquema apresentado acima perdura até os dias atuais. Entretanto, hoje sabemos que 
os botões gustativos estão espalhados pela superfície dorsal de toda a língua, na região 
do palato, epiglote, faringe e laringe, de maneira que permite a percepção do gosto em 
qualquer uma dessas partes. Sendo assim, o esquema demonstrado acima não deve 
mais ser utilizado. #Fica a dica!
A verdade é que a criança só consegue adquirir a noção do paladar através da experiência. 
Essa é a única parte que inalterável.
71
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM │ UNIDADE III
Vamos ao tato?
A criança precisa ter experiência com superfícies, formas, com consistências... Pegar em 
objetos macios, leves, duros, pesados, flexíveis, ásperas... Aqui vale uma dica que julgamos 
valiosa. E extremamente simples: a caixa sensorial. Se com a visão, vamos vendar os olhos 
da criança, com o tato precisamos que ela tenha a experiência do toque sem olhar.
Desse modo, entra a caixa sensorial. Extremamente fácil de ser confeccionada. 
Caixa sensorial
Figura 13.
Fonte: <https://professoraivaniferreira.blogspot.com.br/2014/02/plano-de-aulaeducacao-sensorial1periodo.html>. Acesso em: 
16/10/2018.
Seguem outros exemplos a serem utilizados para trabalhar o tato e a estimulação 
sensorial na criança. 
Caixa de escrita sensorial
Figura 14.
Fonte: <http://www.blogelian.com.br/metodo-montessori-de-alfabetizacao-com-caixa-de-areia>. Acesso 16/10/2018.
72
UNIDADE III │ O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Tapete sensorial com tintas para bebês 
Figura 15.
Fonte: <https://www.colegiodomus.com.br/m/index.php/noticias/detalhes/416/tapete-sensorial-com-tintas>. Acesso em: 16/10/2018.
Tapete sensorial com texturas
Figura 16.
Fonte: <http://crechecarmen.blogspot.com.br/2014/11/tapete-sensorial-atividade-da-apostila.html>. Acesso 16/10/2018.
Caixa sensorial com bolinhas em gel
Figura 17.
Fonte: <https://nadjafavero.wordpress.com/2013/06/14/atividade-sensorial-bolinha-de-gel/>. Acesso em: 16/10/2018.
73
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM │ UNIDADE III
Esses materiais são extremamente fáceis para confecção e auxiliam no desenvolvimento 
de habilidades sensoriais. São algumas sugestões dentro de um universo de materiais 
didáticos/terapêuticos. E o melhor é que a profissional irá confeccionar e adaptar de 
acordo com a demanda de seu atendido/educando. Quer seja em uma sala de recursos, 
em um setting terapêutico (psicopedagogas, psicólogas, dentre outras profissionais). 
E o olfato?
O olfato se desenvolve quando a criança começa a sentir os aromas, cheiros, odores, 
que são muito diferentes uns dos outros. Um perfume, uma fruta, a massa de modelar... 
Enfim, inúmerossão os estímulos para que a criança faça associações para que ela 
consiga dizer: isso é salgado, isso é cheiroso, isso é leve. Ela conseguiu construir o 
significado das coisas. 
Exemplificando: uma tangerina.
Para que a criança possa construir o significado de uma tangerina. A criança precisa:
Ver uma tangerina.
Ela precisa conhecer o cheiro de uma tangerina.
Ela precisa descascar uma tangerina.
Ela precisa separar os gomos da tangerina.
Conhecer o sabor da tangerina. 
Só assim ela vai entender o que é uma tangerina. 
Figura 18.
Fonte: <http://www.mundoboaforma.com.br/14-beneficios-da-tangerina-para-que-serve-e-propriedades/>. Acesso 16/10/2018.
74
UNIDADE III │ O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Mas, e os outros sentidos? 
Vamos a eles!
O vestibular – que trata do equilíbrio (cuja origem está na audição).
A propriocepção – postura, contração muscular. Conseguir fazer uma atividade sem 
olhar para o que se faz. Possuir controle sobre o próprio corpo.
A interocepção – sensações interiores de fome, sede, sono, bexiga cheia, batimentos 
cardíacos, cansaço...
A nocicepção – sensação de dor.
A termocepção – registro da temperatura: quente, frio, gelado, morno...
Entendidos os sentidos.
Vimos que a criança já compreende o que é uma tangerina. 
Quando colocamos para ela uma palavra escrita:
T-A-N-G-E-R-I-N-A
Isso tem alguma relação com a tangerina? 
Não!
Nada.
Absolutamente nada. 
Mas, quando você lê a palavra tangerina a criança remete lá para a tangerina que ela 
chupou, que ela sentiu o gosto... 
Então, o significado é essa construção que ela faz e a percepção que ela tem por meio 
dos órgãos dos sentidos. 
O significante é a palavra TANGERINA. 
Porque a palavra tangerina é uma representação daquela tangerina.
Isso precisa ficar claro para a criança. E nós percebemos quando ela não entendeu isso 
ainda. Quando você pergunta para ela: “O que você gosta de comer?”
Criança: “eu gosto de comer coxinha”
75
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM │ UNIDADE III
“Então, está bem, escreve coxinha para mim.”
Se ela ainda não sabe o que é significante, ela vai dizer: “coxinha é igual pastel?”
Ela acha que escrever a ‘‘coisa’’ é a ‘‘coisa’’. 
A criança precisa fazer essa dissociação. O que é dissociação?
A criança precisa descobrir que para escrever a palavra coxinha ela tem que usar a letra. 
Esse é um avanço enorme. Ela sai do significado e vai para o significante. 
A criança nos dá respostas que, às vezes, não conseguimos entender. Mas, quando ela 
fala alguma coisa errada, percebemos que – mesmo assim – existe uma lógica na sua 
resposta. 
Um exemplo interessante que eu gosto de dar: 
A professora se vira para as crianças e diz: “Falem uma palavra que começa com o 
primeiro som de cachorro”. 
E as crianças ficam todas caladas. Quando a professora pergunta se elas não sabem 
nenhuma palavra que comece com o som de cachorro. 
Um menino diz “Tia, o som de cachorro é ‘au au’, não sei nenhuma palavra que começa 
com ‘au au’.”
Veja a lógica da criança. Mas, a pergunta que a professora fez também não deve ter 
ajudado muito. 
Então, a professora, decidida a fazer dar certo, resolve mudar a pergunta: “Cachorro 
começa com o quê?” 
Um aluno responde: 
“Isso é fácil! Cachorro começa com fo.”
A professora indaga: “com foi”
E o menino diz: “Sim. Focinho. Depois vem a boca, a orelha, o rabo”.
Veja a lógica da criança, mediante a pergunta o que vem primeiro.
Podemos ver que essa criança estava associando a palavra cachorro com a ‘‘coisa’’. 
Nosso papel é mostrar que as palavras existem e que cada palavra começa de um jeito. 
76
UNIDADE III │ O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Que jeito é esse?
Além do conceito de palavra. Para ela adquirir o conceito de palavra podemos fazer 
diversas brincadeiras. Por exemplo, “Eu fui à feira e comprei... Fala uma palavra para 
mim”. Qual a criança comprou. Ela fala maçã. Escrevemos a palavra maçã. Se as crianças 
conseguirem ajudar a escrever a palavra maçã, ótimo. Caso contrário, escrevemos e 
vamos apresentando as letras. E vamos analisar qual o primeiro pedaço. “vamos contar 
os pedaços” (evitar diminutivo pedacinhos). 
Na hora de contar o pedaço – as crianças são instruídas a baterem palmas.
O resultado é que a criança fica preocupada em contar a palma e emitir o som. Mas, 
depois, a palma some. O que é possível fazer, então? Pedir que elas contem nos dedos. 
E assim vão sendo identificados os pedaços. 
Figura 19.
Fonte: <http://www.semprefamilia.com.br/por-que-e-bom-que-as-criancas-usem-os-dedos-para-fazer-contas-de-matematica/>. 
Acesso 16/10/2018.
Qual o primeiro, o segundo...
O primeiro é igual ao último?
Qual é o último?
Nessa brincadeira que fazemos, e por meio de nossa análise é que descobrimos várias 
questões da consciência fonológica. 
Assim, temos três níveis de consciência fonológica. Antes, porém, podemos mostrar à 
criança o que é aliteração e o que é a rima.
O termo aliteração é usado para designar a semelhança entre sons 
iniciais das palavras (SOARES, 2016, p. 180)
77
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM │ UNIDADE III
Um bom exemplo de aliteração são os populares trava língua. Termo derivado do 
latim, de alliteratio, representa uma figura de linguagem que consiste na expressão de 
sons exatos ou similares, em palavras de uma frase, versos ou em poesias. A aliteração 
é a repetição de um mesmo fonema em várias palavras que constituem uma frase. 
Um exemplo de aliteração: “o novo novelo de novo no dedo enrolou-se” ou “o rato roeu 
a roupa do rei de Roma”.
Figura 20.
Fonte: <https://www.youtube.com/watch?v=YoUijiWfm8E>. Acesso em: 16/10/2018.
A rima é a designação da semelhança entre os sons finais das palavras. Como em viola 
– cartola / violeiro – letreiro / café – boné / irmão – balão (SOARES, 2016, p. 179). 
Os Três Níveis da Consciência Fonológica:
 » Léxica: Significado versus Som da Palavra.
 » Silábica: Inicial, Final-Rima, Segmentação.
 » Fonêmica: Correspondências Grafemas-Fonemas.
Ajude-nos a aprender. Disponível em: <http://www.autismo.psicologiaeciencia.
com.br/wp-content/uploads/2012/07/Autismo-ajude-nos-a-aprender.pdf>. 
Acesso em: 22/10/2018.
Quando a criança está na educação infantil é possível solicitar que ela fale uma palavra 
que comece igual mamão. Ela pode dizer: laranja, abacaxi, pera, uva... Ela está no 
campo semântico, ou seja, ela fala palavras que pertencem ao mesmo campo semântico 
que estão na mesma categoria.
78
UNIDADE III │ O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Quando perguntamos as palavras que começam igual a mamão e a criança fala macarrão, 
manga, Maria... Ela já descobriu que a escrita é diferente do objeto. A diferença do 
significado com o significante.
Essa consciência fonológica, que é a capacidade de dividir as palavras em sílabas, de 
saber quais sílabas são, qual o começo das palavras, qual o final das palavras. E quando 
a criança consegue segmentar – separar as palavras em sílabas é um grande passo para 
a consciência fonológica.
A consciência fonológica mais difícil de ser adquirida é a consciência fonêmica.
Consciência fonêmica refere-se à correspondência entre os grafemas e os fonemas. 
Por ser a mais difícil, ela é desenvolvida mais tarde. Então a criança vai – na consciência 
fonêmica – escutar uma palavra e ela terá que descobrir quais são as letras que ela vai 
usar para escrever essa palavra.
E nós precisamos fazer com que ela perceba que há sons que são emitidos que têm mais 
de uma letra. Por exemplo: chácara. A palavra é com ch – soa como x – mas a criança 
não vai usar x e, sim, ch para escrever corretamente.
Quando trabalhamos a consciência fonêmica, podemos usar duas palavras que possuem 
apenas a primeira letra diferente.
A criança vai perceber a diferença dos fonemas na hora em que ela analisa essas palavras.
Exemplo:
FACA
VACA
Quando mostramos e falamos essas duas palavras para a criança, ela vai ver que só uma 
letra que é diferente. 
O som e uma letra é diferente da outra. Quando dizemos FACA para quando dizemos VACA.
Figura 21.
Fonte: <http://loja.metododasboquinhas.com.br/24-cartazes-individuais-de-boquinhas>.Acesso 16/10/2018.
79
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM │ UNIDADE III
O que diferencia é uma letra, na hora de escrever. Não cabe em uma frase ‘‘eu guardei a 
vaca na gaveta’’. Guarda-se a faca.
A criança tem que possuir a noção de que uma letra que ela mude na palavra altera a 
palavra toda.
Outro exemplo:
Apresentamos para a criança:
___ATO
E pedimos que ela complete a letra que está faltando. Cada letra que ela colocar, tornará 
a palavra diferente. 
Outra brincadeira interessante é mostrar a ela uma ficha com o nome:
RENATA
E cobrimos com nossa mão o RE. Logo, perguntamos à criança: e agora, o que ficou? 
Qual a palavra? NATA
E segue:
RENATA. Se tirarmos o NA o que fica? RETA
Se tirarmos o TA, o que fica? RENA.
A criança vai perceber, então, que os sons podem ser retirados e colocados nas palavras.
Outra questão interessante ocorre quando a criança descobre que dentro de algumas 
palavras existem outras. São palavras-canguru. 
Exemplo:
MARIANA
Se retirarmos o MARI – ficará ANA.
Se retiramos IANA – ficará MAR.
Ou seja, dentro do nome MARIANA, temos ANA e MAR.
Essas “brincadeiras” que vamos fazendo chamam-se análise linguística. 
80
UNIDADE IV
CONDIÇÕES QUE 
DIFICULTAM O 
PROCESSO DE 
APRENDIZAGEM
A dificuldade de aprendizagem e o transtorno de aprendizagem. São dois conceitos que 
temos que dominar para lidar com as estratégias que auxiliaram na aprendizagem de 
nosso educando/aprendente. 
Mas, qual a diferença entre ambas?
A dificuldade de aprendizagem – tema desta unidade de nosso Caderno de Estudos e 
Pesquisa – é reconhecida quando o indivíduo apresenta como característica o baixo 
desempenho escolar. Geralmente, é transitório e secundário a um fator psicológico, 
pedagógico, ou até mesmo por alguma dificuldade temporária na saúde da criança. 
Bastante comum na fase de alfabetização da criança.
O transtorno/distúrbio de aprendizagem é determinado biologicamente. Então, a 
criança já nasce com essa dificuldade e ela vai percorrer ao longo da vida com esse 
transtorno. Além disso, pode se manifestar em qualquer período, em qualquer fase da 
aprendizagem da criança ou jovem. Sendo uma condição permanente. A manifestação 
ocorre por meio da dificuldade de identificar e decodificar palavras, acarretando déficits 
nos processos de: leitura, escrita, na compreensão de textos, dificuldade na soletração e 
na matemática. É importante ressaltar que as pessoas com transtorno de aprendizagem 
precisam da intervenção de um especialista para que a fase de aprendizagem não seja 
tão difícil para o indivíduo. 
81
CAPÍTULO 1
Aprendizagem e deficiência 
Uma equipe multidisciplinar é o mais indicado para que o diagnóstico seja fechado com 
precisão e assim traçar uma estratégia de intervenção. 
O que são dificuldades e transtornos de aprendizagem?
Qual a importância desses conceitos para a neuroaprendizagem?
É de extrema relevância identificar a demanda de nossos educandos/atendidos/
pacientes com relação à dificuldade de aprendizagem.
Os conceitos, muitas vezes, são confundidos. E precisamos compartilhar esses conhecimentos 
para que a praxis dos profissionais com especialização seja realmente diferenciada e 
assertiva quanto a sua atuação frente à necessidade de seu atendido. 
Primeiro, precisamos entender que ao falarmos em dificuldade de aprendizagem e 
transtornos de aprendizagem são dois temas que focam na aprendizagem. 
E, como sabemos, a aprendizagem exige muito. O quê? 
Atenção.
Memória.
Reconhecimento de conteúdos.
Entre outros pré-requisitos
E a aprendizagem é algo muito amplo, como pudemos verificar ao longo de nossa 
disciplina. 
É algo que envolve uma série de variáveis: 
 » Sociais.
 » Cognitivas.
 » Biológicas.
 » Genéticas.
Sabendo disso e de todas as questões referentes à importância da aprendizagem, o 
que percebemos?
82
UNIDADE IV │ CONDIÇÕES QUE DIFICULTAM O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Os fatores importantes dentro do diagnóstico da DA são:
 » Importância da multiplicidade integrada: não podemos falar 
de aprendizagem por apenas um prisma, portanto, temos que ampliar 
nosso escopo. Devemos pensar no diagnóstico da DA (dificuldade de 
aprendizagem). Falar que uma criança é disléxica, por exemplo, não é 
um rótulo. Isso é um diagnóstico. E o diagnóstico é essencial para libertar 
a criança – o aluno, o paciente, pois falamos de um diagnóstico que 
obviamente suscita um prognóstico. 
 » Evitar rótulos: os rótulos são extremamente negativos. Eles sucateiam 
a autoestima do indivíduo. Chamar alguém de burro, de idiota, incapaz... 
só vai prejudicar o desenvolvimento. O rótulo é uma exclusão. 
 » Consequências de longo prazo (autoestima, depressão, ansiedade 
etc.).
Quando falamos em dificuldade de aprendizagem estamos nos referindo a uma forma 
diferente de apreender o conteúdo. 
É muito importante que o diagnóstico seja feito o quanto antes, pois há muitas 
consequências a longo prazo.
Vemos muito no consultório crianças e adolescentes que são diagnosticados com 
distúrbios com 9, 10, 11 anos. É algo realmente complexo e, podemos dizer, triste porque 
foi perdido tempo, as comorbidades (transtornos associados) aumentam.
Uma criança que já possui um distúrbio de aprendizagem quando em tenra idade pode 
não desenvolver um quadro de depressão aos quatro anos. Entretanto, mediante um 
diagnóstico tardio essas consequências serão um agravante. 
Diagnósticos tardios causam muitos prejuízos para as pessoas.
E não estamos falando apenas sobre as consequências na vida da criança, mas também 
para a família, pois há um desgaste muito grande quando vemos o que a família acaba 
sofrendo em função de um laudo não fechado na idade adequada.
De acordo com dados do Ambulatório de Neurodistúrbios de aprendizagem Unicamp, 
quando se fala em DA os números apontam para 52% das crianças com problemas 
exclusivamente pedagógicos. 
O que são problemas pedagógicos?
Problemas que conseguimos trabalhar tranquilamente.
83
CONDIÇÕES QUE DIFICULTAM O PROCESSO DE APRENDIZAGEM │ UNIDADE IV
Os distúrbios de aprendizagem, de acordo com essa pesquisa, são de 5%. 
Nem todos têm dislexia. O que nós temos é uma sociedade, uma questão pública, de 
educação que acaba por inflacionar com supostos diagnósticos de dislexia. Não existe 
uma quantidade alarmante de disléxicos. E tampouco de distúrbios da aprendizagem. 
Temos uma má infraestrutura educacional que acaba gerando – pois esses distúrbios/
transtornos são de origem biológica. Mas, há uma simulação exacerbada dos números.
A avaliação psicopedagógica e a intervenção no ambiente escolar já colaboram para a 
resolução desses problemas. 
Vejam que interessante quando falamos de dificuldade, distúrbio e transtornos estamos 
falando de sintomas. Assim como febre. A febre é um sintoma de uma infecção, de um 
problema emocional etc.
A dificuldade de aprendizagem também é sintoma de alguma coisa. 
Precisamos avaliar se essa dificuldade de aprendizagem não é de origem familiar, de 
origem escolar/educacional (problema com a professora, por exemplo), se não é a 
metodologia da escola, se essa criança possui alguma disfunção neurológica, alteração 
no sono.
Quando falamos de dificuldade de aprendizagem, falamos em um sintoma. 
Entre esses sintomas podemos pensar nos distúrbios de aprendizagem.
Por exemplo, uma criança com TDAH pode ter tanto uma dificuldade quanto um 
distúrbio. 
Uma criança com TEA – autismo – pode ter dificuldade de aprendizagem.
Todos esses quadros podem estar associados com dificuldades de aprendizagem ou 
distúrbio de aprendizagem. 
Tentar buscar esses distúrbios em uma ressonância, eletro ou outro exame é praticamente 
impossível, pois a questão é neuronal. Os diagnósticos são clínicos.
Então, é como se o cérebro em áreas específicas de leitura, escrita e cálculo funcionasse 
de forma diferente, funcionasse em uma potência, em uma organização diferente a que 
teria que ser programada para dar conta dessa aprendizagem. 
Vídeo Sobre Inclusão. Disponível em:
 <https://www.youtube.com/watch?v=9KIedVj9Aoc>.Acesso em: 23/10/2018.
84
UNIDADE IV │ CONDIÇÕES QUE DIFICULTAM O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Estudos têm revelado os benefícios no processo de escolarização aos estudantes com 
maiores comprometimentos. Temos que apresentar uma visão realista, haja vista 
que os desafios emergem a todo instante, mas as tentativas são constituídas nesta 
mesma via.
Quando nos referimos ao processo de aprendizagem, estão implícitas todas as formas 
de conhecimento.
Não devemos, pois, nos limitar aos conhecimentos acadêmicos, mas, também, a 
conhecimentos da rotina, o treino de habilidades que abrangem, inclusive, as ações de 
afeto e sentimentos, valores e regras.
Desse modo, a inclusão requer autocompreensão e autorreflexão do papel do educador 
sobre sua constituição ética enquanto sujeitos de valor para, então, elaborarem e 
trabalharem dentro de uma abordagem de ensino individualizada que contemple 
aspectos imprescindíveis frente às peculiaridades do sujeito com deficiência. 
Devemos olhar além da deficiência enxergar o indivíduo.
Como uma pessoa com deficiência poderá oferecer algo se ninguém espera nada dela?
Incluir é, dentre outros fatores, inserir a pessoa com deficiência no contexto social 
de forma digna, respeitando suas características e os preceitos dos direitos humanos, 
da Constituição Federal e da LBI (Lei Brasileira de Inclusão. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm>. Acesso em: 
22/10/2018).
A escola que conhecemos teve seu modelo firmado no Ocidente, no século XVI, 
quando o ensino começou a expandir-se para um maior número de aprendentes. Para 
avaliar o que esse alunado aprendeu, vieram junto a avaliação, o exame, a medição do 
conhecimento, gerada como o objetivo diferenciar os que aprendiam daqueles que não 
aprendiam. Uma ação meramente classificatória.
Hoje ainda vivemos esse modelo, essa função seletiva e, por consequência, excludente 
da avaliação desde o século XVI.
Vista dessa forma, a avaliação tem o objetivo de normatizar quem aprende. Os que 
estão acima ou abaixo da média são os diferentes. De novo, a diferença batendo à porta 
e mostrando que o autista ainda é a criança diferente da que nos referimos nos capítulos 
iniciais de nosso Caderno de Estudos. 
Provas não provam muito! É possível estudar, sem aprender. Na verdade, o ato de 
estudar não fundamenta a capacidade de aprendizagem. Tanto que é possível decorar 
85
CONDIÇÕES QUE DIFICULTAM O PROCESSO DE APRENDIZAGEM │ UNIDADE IV
uma matéria, tirar uma excelente nota e não fixar esse conhecimento. Ou seja, não 
ocorreu a aprendizagem, apenas decorou-se o que ia cair no exame. 
O esperado para pessoas tanto neurotípicas quanto neuroatípicas – e, no nosso caso, 
estamos falando de TEA – é que haja a aprendizagem e que esta se expanda. Plasticidade 
cerebral! 
Quanto mais a pessoa com deficiência aprende, maior o número de sinapses de qualidade 
e maior sua inserção ao convívio social e domínio de habilidades necessárias.
A verdadeira função da avaliação, prova, exame, teste é garantir o sucesso do processo 
educacional, assinalando os conteúdos que foram adquiridos e aqueles que não foram. 
Como foi aprendido? Quais os entraves ao aprendizado? Qual a incerteza na resposta?
Desse modo, o professor deve encarar a prática avaliativa como uma ferramenta de 
feedback (retorno) sobre a forma como ensinou, como transmitiu o conhecimento e 
como ele atingiu o seu aprendente.
Ou seja, é sair totalmente da zona de conforto, é pensar fora da caixa, é expor-se... 
Muitos talvez não queiram isso. Daí provêm as ansiedades, incertezas, receios do 
docente: “eu posso demonstrar falhas?” Ora, como já dizia Paulo Freire, “somos eternos 
aprendentes”. Não existe medos na hora de doar seu conhecimento e de ter um retorno 
sobre como os alunos compreendem ou não aquilo que lhes é passado.
Nesse movimento de reformulação, o processo de escolarização de pessoas com 
deficiência tem produzido mudanças na política pública para que as salas de aula de 
ensino regular represente o locus de aprendizagem e produção de conhecimento para 
todos os alunos.
O ambiente escolar passou – ou teve que ser levado a – abranger os diferentes modos 
de aprender, tornando-o fundamental. 
A escolarização de crianças com deficiência foi um campo marcado pelos diferentes 
modos de compreender essas crianças, seu desenvolvimento e possibilidades educativas 
de cada abordagem. Historicamente, sabemos que a responsabilidade em escolarizar as 
crianças com necessidades educacionais especiais (NEE) era destinada a instituições 
voltadas para educação especial. O atendimento dos “portadores” de NEE – termo 
utilizado – nessas instituições baseava-se no modelo clínico médico no qual o trabalho 
educativo estava centrado na deficiência do aprendente. Visando corrigir ou amenizar 
os déficits, cristalizando a imagem da criança com deficiência ao seu diagnóstico e 
determinando a incapacidade de aprender e se desenvolver. 
86
UNIDADE IV │ CONDIÇÕES QUE DIFICULTAM O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
O movimento de inclusão, a partir da segunda metade da década de 1980, favoreceu a 
instituição de políticas que garantissem o acesso universal à educação. Assim, o acesso 
de pessoas com deficiência à escola regular passa a ser garantido por meio de leis e 
documentos no âmbito nacional, estadual e municipal.
Existem muitos desafios e caminhos a trilhar, mas o desenvolvimento do trabalho 
pedagógico cotidiano de pessoas com deficiência em salas de aula do ensino regular 
é um fator essencial que precisa estar fundamentado em bases sólidas, tanto teóricas 
quanto práticas. Só assim o indivíduo será integrado na sociedade que o cerca.
O aluno aprende. O aluno com TEA aprende. A aprendizagem é característica do 
ser humano.
Ao analisamos o processo da Educação na história universal, podemos observar 
evidências de teorias e práticas segregadoras nas áreas sociais, culturais e pedagógicas, 
de modo que a Pedagogia da exclusão faz parte da história humana.
É consenso o fato que pessoas com deficiência têm sido excluídas e segregadas de 
espaços comuns, principalmente na área educacional. A proposta de educação inclusiva 
surge como o objetivo de reescrever mais uma vez a história, rompendo com o quadro 
da exclusão e contribuindo para a igualdade de oportunidades a todos.
A inclusão é uma prática considerada nova, pois, no Brasil, só há pouco mais de 10 anos 
a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (Corde) 
concretizava o histórico I Congresso Nacional de Autismo. A partir desse momento, 
nota-se uma conscientização crescente nas áreas de políticas públicas, médicas e 
pedagógica sobre os aspectos educacionais e do aprendizado das pessoas com deficiência.
Nesse sentido, o viés colaborativo facilita a superação das desigualdades nos dias de hoje, 
diminuindo a exclusão dentro e fora da escola. E contribuindo com o desenvolvimento 
do potencial e elevando a qualidade de vida.
O desenvolvimento humano é caracterizado pela atividade mediada. A inserção 
da/na cultura é um processo de dupla mediação (dos signos e do outro), que impulsiona 
o desenvolvimento infantil.
A sociologia da infância concebe essa fase da vida como múltipla, pois, em uma mesma 
sociedade, existem infâncias diversas. O modo como essas infâncias são produzidas 
está diretamente ligado às relações sociais estabelecidas nas relações com o outro. 
A criança, ao internalizar as formas de ação estabelecidas socialmente, para se relacionar 
com os objetos e com os outros, toma-as como suas em uma apropriação (ou leitura) 
87
CONDIÇÕES QUE DIFICULTAM O PROCESSO DE APRENDIZAGEM │ UNIDADE IV
que transforma seus processos biológicos, constituindo seu funcionamento interno. 
Desse modo, a criança passa a dominar e utilizar os instrumentos e a linguagem de 
forma mais independente, tornando-se capaz de regular seu comportamento e ação.
A participação do outro no desenvolvimento infantil está diretamente relacionadaao 
modo como esse outro interage e realiza ações conjuntas com a criança favorecendo (ou 
não) seu contato com a coletividade do meio social.
Em condições concretas da vida, a posição social e o lugar da criança com autismo são, 
muitas vezes, atravessados pela impossibilidade de participar de atividades tipicamente 
infantis. 
Os comprometimentos nas áreas de interação social e linguagem fazem com que 
o processo de significação pelo contato com o outro seja marcado com uma criança 
estranha, causando um desconforto no processo interativo.
Sendo assim, vários objetivos são alcançados na educação de crianças com autismo. 
Um deles é ensinar comportamentos que as crianças com desenvolvimento normal 
aprendem por meio da interação com outras pessoas. 
Linguagem, capacidade adaptativa e responsabilidade social são alguns dos objetivos 
traçados e desenvolvidos com as crianças autistas e que não fazem parte de um programa 
de educação para crianças típicas (normais).
Há aproximadamente duas décadas, a Educação Especial vem alterando seu modelo 
de atuação com a ideia da educação inclusiva. As leis, os avanços das pesquisas das 
ciências pedagógicas, da Psicologia e a luta de várias áreas da sociedade por direitos 
iguais proporcionaram modificações na educação especial como o princípio de mudança 
de paradigmas do modelo médico para o modelo educacional.
Para o aprendente com TEA, inicialmente, o que importa não é tanto a capacidade 
acadêmica, mas, sim, a aquisição de habilidades sociais e autonomia. A atribuição do 
educador é a de promover e dispor de condições educativas em um ambiente estruturado. 
Para que, assim, a pessoa autista não se torne incapaz de realizar tarefas simples do 
cotidiano. Há, portanto, a necessidade de aprender diversas atividades que ampliarão 
seu repertório de execução de tarefas, colaborando para torná-la mais independente ao 
longo de sua vida.
Desse modo, as atividades são escolhidas em razão de sua utilidade para a vida social. 
Escovar os dentes, tomar banho, arrumar a cama, escolher roupas de acordo com o 
clima, tomar banho, usar o banheiro, fazer suas refeições, vestir-se são apenas algumas 
88
UNIDADE IV │ CONDIÇÕES QUE DIFICULTAM O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
das atividades da vida diária que precisamos aprender ao longo do desenvolvimento. 
Mas que, para um autista, representam imensos desafios.
Incluir a pessoa com TEA vai além de colocá-la em uma escola regular, em uma sala 
regular. É preciso proporcionar a essa pessoa aprendizagens significativas, investindo 
em suas potencialidades. Constituindo, assim, um ser que aprende, pensa, sente, 
participa de um grupo social e se desenvolve com ele e a partir dele, com singularidade.
A atitude mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e 
pedagógica, originada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, 
aprendendo e crescendo sem nenhum tipo de discriminação.
A década de 1990 impulsionou o tema da inclusão, com o discurso em defesa da 
Escola para Todos, originário do evento relacionado ao assunto ocorrido em Jomtien, 
Tailândia (1990), por meio do qual estiveram reunidos representantes da Educação dos 
Países da América Latina e do Caribe. Decorrente dos compromissos firmados pelos 
governos presentes, aconteceu a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas 
Especiais, em Salamanca, Espanha (1994), e o Fórum Consultivo Mundial: Educação 
para Todos: o Compromisso de Dakar, em Dakar, Senegal (2000).
Apoiados nesses eventos, expandiram-se pelo mundo os propósitos da Educação 
Inclusiva. 
No Brasil, a inclusão foi implementada nas escolas com princípios condutores no sentido 
de assegurar o direito de todas as crianças, jovens e adultos à educação independente 
de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas, dentre outras.
A escola inclusiva assegura a igualdade entre os educandos diferentes e esse 
posicionamento garante-lhes o direito à diferença na igualdade de direito à educação.
Em grande parte das produções acadêmicas brasileiras em educação, a concepção de 
deficiência encontra-se vinculada às noções de desvio e anormalidade. 
Para estabelecer um novo olhar para a pessoa com deficiência é preciso romper com 
essas concepções, construindo um olhar voltado para as possibilidades. 
A abordagem histórico-cultural de Vygotsky está baseada na participação do outro 
na construção do sujeito em sua relação com o mundo por meio da ação mediadora. 
Portanto, nenhum ser humano deve ser privado de se relacionar com outras 
pessoas, com o ambiente no qual as relações interpessoais são privilegiadas – esse é 
o melhor método e o mais adequado de interação – quer essa pessoa tenha ou não 
alguma deficiência.
89
CONDIÇÕES QUE DIFICULTAM O PROCESSO DE APRENDIZAGEM │ UNIDADE IV
Como indica Relvas (2012), a educação da criança deficiente precisa superar uma 
prática educacional baseada no déficit, nas impossibilidades e limitações em relação ao 
que ela não pode ou não consegue fazer sozinha.
Relvas (2007, p. 40) afirma que:
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades 
adquirem um significado próprio em sum sistema de comportamento 
social e, sendo dirigidas a objetivos, são refratadas por meio do prisma 
do ambiente do ambiente da criança. O caminho do objetivo até a criança 
e desta até o objeto passa por meio de outra pessoa. Essa estrutura 
humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento 
profundamente enraizado nas ligações entre história individual e 
história social. 
Diante da perspectiva histórico-cultural, devemos situar a criança com deficiência no 
meio social, a partir de como ela é significada e constituída pelo outro sem desconsiderar 
suas especificidades, mas levando em consideração essa criança como um sujeito que 
pensa, deseja, sente e representa o mundo de uma maneira peculiar, interagindo com 
ele de outra forma.
Será por meio do processo de interação entre a criança e seus interlocutores que 
ocorrerá a aquisição da linguagem em si, desenvolvendo, desse modo, sua capacidade 
de simbolizar o mundo que a cerca para o outro, conferindo sentido aos processos de 
interação social e, para si, na forma internalizada necessária ao desenvolvimento das 
funções psicológicas superiores.
Na abordagem histórico-cultural, o educando é um sujeito ativo em seu processo de 
formação e desenvolvimento intelectual, social e afetivo. O professor vai intermediar e 
favorecer a inter-relação do encontro/desencontro entre o sujeito, o aluno, o objeto do 
seu conhecimento, que é o conteúdo escolar.
O ensino deve ser compreendido como uma intervenção repleta de intencionalidade, 
voltada para os processos intelectuais, sociais e afetivos do aluno, visando à construção do 
conhecimento por parte dele, sendo este o centro do ensino, o sujeito ativo do processo.
E com relação à pessoa com deficiência? Isso muda? Não!
O processo de ensino-aprendizagem com aprendentes atípicos contemplará, 
necessariamente, uma criteriosa relação entre mediação pedagógica, o cotidiano e a 
formação de conceitos. Todos esses elementos favorecerão a internalização do que está 
sendo vivenciado.
90
UNIDADE IV │ CONDIÇÕES QUE DIFICULTAM O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Educadores, professores, mediadores devem explorar a sensibilidade do indivíduo 
para, então entender como ele percebe o mundo que o rodeia, como assimila aquilo que 
lhe é passado dentro do ambiente educacional. 
Quais as formas de atingir esse aluno e despertar seu interesse. O letramento, a 
alfabetização, a interpretação de textos... são possíveis. E para mais além... a graduação, 
a pós-graduação e PhD. 
Quem disse que a pessoa com deficiência é incapaz? 
Devemos repensar os conceitos sobre deficiência.
E esses conceitos mudam numa velocidade surpreendente. Costumamos comparar o 
desenvolvimento de teorias sobre a deficiência como uma esteira rolante, cujo ritmo 
aumenta a cada dia; para caminhar nela, temos que buscar o subsídioconcreto.
Ou seja, para os profissionais que trabalham ou pretendem trabalhar com a demanda 
da deficiência; a “esteira” são as pesquisas e o ritmo com que subirão nessa esteira é a 
sua “capacitação”. 
Não somos obrigados a dominar tudo! Alguns podem dizer. Porém, como profissionais 
e, na maior parte das vezes, os únicos a quem os pais recorrerão, temos que tentar estar 
sempre bem informados sobre o universo da deficiência. 
O tema é vasto. Assemelha-se a um labirinto, mas é fascinante. Basta gostar. Para entender 
a visão de uma pessoa com deficiência sobre si e sobre o que a rodeia temos que buscar 
pensar como ela. Assim fica mais produtivo.
O indivíduo com todas as peculiaridades do seu diagnóstico tem o direito de se 
desenvolver plenamente. A visão de que não são capazes é um preconceito e uma 
negação de seu potencial. Pois, pelo acesso ao contato adequado com o outro e a uma 
orientação pedagógica adequada, estruturada e organizada o desenvolvimento poderá 
ocorrer pelo acesso à cultura.
O educando com deficiência é uma pessoa que deve ser respeitada em seus limites. 
Desse modo, a linguagem adentra todas as áreas de seu desenvolvimento, guiando sua 
percepção sobre todas as coisas e o mundo no qual ele/a está inserido/a.
Será pela linguagem que o aluno com autismo absorverá transformações em seu campo 
de atenção, aprendendo a diferenciar determinado objeto de outros existentes, bem 
como desenvolver ferramentas internas para integrar essas informações.
O documento do Ministério da Educação, Saberes e Práticas da Inclusão, reforça 
o pensamento do professor Luckesi sobre a necessidade de revermos as práticas 
91
CONDIÇÕES QUE DIFICULTAM O PROCESSO DE APRENDIZAGEM │ UNIDADE IV
avaliativas, haja vista que continuam sendo tradicionais, normativas, padronizadas e 
classificatórias. Ao se referir aos alunos com deficiência – necessidades educacionais 
especiais – afirma ainda que a avaliação deve estar a serviço da criação de apoio ao 
progresso e sucesso de todos. Ou seja, a avaliação deve ser uma continuação da prática 
pedagógica e não uma função controladora e excludente.
A avaliação não pode ser tratada apenas como um modo de acompanhar o resultado. 
Ao contrário disso, deve ser um meio eficiente para o professor seguir todos os caminhos 
percorridos na construção do conhecimento, principalmente quando falamos de 
autismo, pois, nesse caso, a avaliação será um meio de verificar quais as habilidades e 
competências que os alunos com TEA conquistaram.
A avaliação serve como uma forma de compreensão das dificuldades dos educandos e o 
estabelecimento de novas oportunidades de conhecimento. Por meio desse pensamento 
sobre a avaliação, podemos abraçar todos os alunos e suas necessidades educacionais 
especiais, conduzindo o processo educacional à realização da verdadeira inclusão.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais ou PCNs são referências para os Ensinos 
Fundamental e Médio de todo o País, pois abrem caminho quando trazem a possibilidade 
de avaliar o aluno em sua particularidade, uma vez que o mesmo documento afirma que a 
avaliação das aprendizagens só pode acontecer se for relacionada com as oportunidades 
oferecidas, isto é, analisando a adequação das situações didáticas propostas aos 
conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que têm condições de enfrentar. 
Pessoas com TEA, dentro das peculiaridades do espectro, podem alcançar habilidades 
necessárias à vida diária.
Assim, o ensino inclusivo faz-se a partir da consciência de pais, professores, mediadores 
e profissionais que compõem a equipe multidisciplinar. 
Pela necessidade de compreensão conceitual e relacional, a escola deve reconhecer 
os inúmeros desafios que terá que enfrentar, no sentido de se apropriar de situações 
diversas entre seu alunado e, tendo em vista a pluralidade cultural que a compõe, 
considerando a multiplicidade e diversidade neurológica que a frequentam.
Nesse sentido, cabe à escola acompanhar essa realidade, observando a vivência escolar 
na diversidade, seu reconhecimento e o exercício das relações entre as pessoas que 
vivem e transitam no mesmo espaço escolar, tendo em vista ser este um local de 
múltiplas relações sociais.
Existem recomendações para que seja priorizado um currículo adequado à promoção da 
cidadania, no qual a diversidade conquiste e garanta um espaço e significado especiais, 
92
UNIDADE IV │ CONDIÇÕES QUE DIFICULTAM O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
mantendo o aluno na conveniência democrática e no aprendizado entre diferentes 
grupos e comunidades.
Inclusão vem do latim includere que significa “fazer parte de” ou “participar de”. Assim, 
falar em inclusão escolar é falar do educando que está na escola, participando daquilo 
que o sistema educacional oferece e interagindo, contribuindo com seu potencial para 
os projetos e programas desse espaço.
Vivemos um tempo de mudanças em que os antigos paradigmas estão sendo quebrados, 
e a educação escolar está passando por uma reinterpretação na busca de caminhos para 
a inclusão. 
Os termos ensino colaborativo ou ensino cooperativo são utilizados pela literatura 
estrangeira para definir a parceria entre professores da educação especial e da 
regular. O ensino colaborativo mostrou-se um poderoso instrumento para facilitar 
parcerias promissoras entre escolas especiais e regulares, entre professores, diretores, 
professores especialistas, mediadores, enfim, toda a equipe escolar, negociando papéis 
e responsabilidades.
Desse modo, a inclusão é uma das possibilidades de apoio à família e a inserção do 
indivíduo com autismo ao ambiente escolar, tendo oportunidade de desenvolver 
habilidades acadêmicas, e paralelamente inserir-se na comunidade.
Por isso, a importância de cursos de formação de professores que incorporem 
conhecimentos que contemplem o entendimento dos quadros psicopatológicos. Afinal, 
a Escola faz parte da equipe multidisciplinar que atenderá a pessoa com TEA.
Devemos ressaltar a importância da consultoria com um analista do comportamento 
para que a intervenção personalizada seja empregada no ensino de pessoas com 
transtornos do desenvolvimento. A consultoria em ABA oferece um suporte em três 
elementos: avaliação comportamental, consultoria comportamental e treinamento. 
A consultoria abrange três estágios: 
1. identificação do problema;
2. análise do problema;
3. implementação do plano; e
4. evolução do problema. 
As estratégias de ensino baseadas na ciência ABA são essenciais para pessoas com 
autismo.
93
CONDIÇÕES QUE DIFICULTAM O PROCESSO DE APRENDIZAGEM │ UNIDADE IV
Quadro 4.
1 Serem estruturadas e baseadas nos conhecimentos desenvolvidos pelas modificações de conduta.
2 Serem evolutivas e adaptadas às características pessoais dos alunos.
3 Serem funcionais e com uma definição explícita de sistemas para a generalização.
4 Envolve a família e a comunidade.
5 Serem intensivas e precoces.
Fonte: Acervo pessoal.
Na fase de planejamento das estratégias de ensino direcionadas aos aprendentes com 
TEA, é fundamental conhecer o processo de aprendizagem sem erros. Esse método 
apresenta maior eficácia que a aprendizagem por tentativa e erro.
Quadro 5.
1 Assegurar a motivação. 
2 Apresentar as tarefas somente quando a criança atende, e de forma clara.
3 Apresentar tarefas cujos requisitos já foram adquiridos antes e que se adaptaram bem ao nível evolutivo e à capacidade da criança.
4 Empregar procedimentos de apoio.
5 Proporcionar reforçadores contingentes, imediatos e potentes.
Fonte: Acervo pessoal.
O planejamento do processo educativo é bastante amplo e deve passar, pela abrangência 
curricular, tendo como base os diferentes níveis em que os alunos se encontram. 
Rotta et al. (2006) apontam que, para que isso ocorra no processo educativo, o professor 
deve responder a algumas perguntas a fim de que possa contemplar a diversidade: 
 » O que ensinar?
 » Quando ensinar?
 » Como ensinar?
 » O que, como e quando avaliar?
O aprendizado e desenvolvimento são processosque se relacionam desde o início da 
vida da criança, contudo a aprendizagem escolar difere da aprendizagem espontânea, 
cotidiana, não apenas pela sistematicidade, porém pelo que ela também produz de novo 
no repertório de desenvolvimento da criança.
É notório que os alunos chegam à sala de aula trazendo consigo uma série de conceitos 
sobre o mundo físico e social que servem de base na aquisição de novos conhecimentos 
estabelecidos no currículo escolar.
94
UNIDADE IV │ CONDIÇÕES QUE DIFICULTAM O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
O professor deve estar preparado para individualizar seu aluno, identificar possíveis 
distúrbios no processo de aprendizagem, enfocando aspectos orgânicos, afetivos e 
pedagógicos, durante o processo. Para que essa etapa ocorra de forma bem-sucedida ele 
precisa contar com o apoio do orientador educacional, com seu saber mais elaborado 
na área da aprendizagem, fornecendo subsídios para a ação didática.
A inclusão requer muito do professor, isso é verdade. As parcerias auxiliam-no, 
entretanto, para que a inclusão não seja alvo de temor; o professor terá que rever suas 
crenças, postura e perceber-se como um ser incompleto – como somos todos nós – sem 
que isso o diminua a estar aberto, a relação dialética entre a teoria e a prática.
O professor necessita ver-se como o outro da mediação pedagógica, que reforça as 
potencialidades do seu educando com autismo, de modo que se possibilite uma vivência 
significativa da linguagem. Sendo assim, o professor, em sua relação com a pessoa com 
autismo, pode e deve auxiliá-la a realizar atividades que ela ainda não faz sozinha, 
investindo para que futuramente, ela possa vir a realizá-las de forma autônoma.
Ao pensar nos autistas e em como criar zonas de desenvolvimento temos que ser 
realistas; sempre haverá conflitos nessas relações de complementariedade entre mim 
e o outro.
Não há como ou quando prever quando os avanços vão se concretizar. O desenvolvimento 
não se consolida no momento da atividade realizada e as respostas não são imediatas, 
necessitando de maior investimento do adulto que administrará as frustrações e as 
resistências. Para tanto, é preciso estar em sintonia e atento às pistas e aos indícios de 
mudanças que ocorrem no desenvolvimento, que se efetivam de modo não linear e não 
progressivo, mas que lançam olhares de otimismo para o futuro. 
Essa constituição mútua entre o que se ensina e aquele que aprende, o investir nas 
possibilidades de desenvolvimento implica uma aposta no fazer pedagógico das 
professoras como facilitadoras de um processo intencional, sistemático e planejado 
ampliará as oportunidades de interação do autista com o mundo.
Para o autista sair de seu universo pessoal de existência de forma equilibrada, sem o 
egocentrismo característico da infância é necessária uma instituição que o socialize, o 
prepare para conviver em uma sociedade em que o coletivo, o nós se sobrepõe ao eu. 
Assim, a escola ganha uma dimensão macro na vida do autista, pois será no espaço 
educacional que o comportamental, até mais que o cognitivo será trabalhado. 
É na escola que se desenvolve o senso crítico, a observação e o reconhecimento do outro 
em todas as suas dimensões.
95
CONDIÇÕES QUE DIFICULTAM O PROCESSO DE APRENDIZAGEM │ UNIDADE IV
Para isso, a Constituição Federal ratifica a importância do acesso à educação formal 
como um dever do Estado para que todos possam ter acesso à escola.
A escola tem o compromisso primordial e insubstituível de introduzir o aluno no 
mundo social, cultural e científico, e todo ser humano – independente de sua condição 
neurológica – tem direito a essa introdução.
Em 2000, o Plano Nacional de Educação, afirma o direito de todos à Educação: 
... a educação é constitutivo da pessoa [...] deve estar presente desde 
o momento em que ela nasce, como meio e condição de formação, 
desenvolvimento, integração social e realização pessoal.
As escolas devem integrar cuidado, educação, socialização, autonomia, desenvolvimento 
de competências, participação na vida cultural da comunidade, ensino e aprendizagem.
A inclusão trouxe uma nova realidade às instituições educacionais, de modo que tais 
espaços devem atentar para que a sala de aula com princípios inclusivos apresentem 
diferentes dinâmicas, estratégias de ensino que contemplem todos os alunos, sem 
discriminação e, ainda, complementação, adequação e suplementação curricular, 
quando necessários, dentre eles:
 » Proposta pedagógica que privilegie a interação.
 » Reconhecimento das capacidades dos alunos.
 » Conteúdos sequenciados e adequados aos ritmos e aprendizagens.
 » Utilização de metodologias diversificadas e motivadoras.
 » Opção por um paradigma de avaliação processual e emancipadora. 
Inserida nessa premissa, a escola organiza-se para validar estratégias que contemplem 
a formação global do aluno, tendo como base de seu trabalho o processo ensino-
aprendizagem. Dentro dessa proposição, deve assegurar a aprendizagem de habilidades, 
competências e conhecimentos necessários para a vida em sociedade, oferecendo meios 
de compreensão da realidade. 
O Brasil tem sido cenário de discussões sobre a inclusão e inúmeras leis já estão 
instituídas e outras estão por vir, contudo a inclusão ainda não encontrou mecanismos 
para sua real efetivação. Há entraves. E dentre eles podemos citar a concepção de 
homem que a escola ainda carrega dentro de si em função dos ditames da Revolução 
Industrial, que alertava o padrão de homem ideal apto a ocupar os bancos da indústria. 
96
UNIDADE IV │ CONDIÇÕES QUE DIFICULTAM O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Para mudar essa visão, a escola tem que se olhar de fora para dentro. Nossas escolas dão 
ares de presídio. Alunos presos, para irem ao banheiro ou beber água têm que pedir. 
O sinal dos intervalos que se assemelha ao de fábricas. O recreio parece um momento de 
passeio no pátio de um presídio com jogos previsíveis. Tudo estipulado. Tudo normal. 
O reforço é direcionado para o aluno normal.
O normal.
Sempre o normal.
O belo, o quieto, o que tira notas boas, só fala ao ser solicitado, senta ereto na cadeira, 
olha para frente...
O normal é o ideal.
A escola que visa incluir tem que se ver e se desconstruir, enxergar seus alunos como 
seres reais e não ideais e seus professores como agentes que propiciam o conhecimento.
O espaço tem que se adequar a todos. Nem todos sobem escadas. Nem todos enxergam. 
Nem todos falam. Há pessoas com autismo e outras condições neurológicas, físicas 
e genéticas.
Mas a escola é para todos e de todos. Elevadores, sala de recursos, professores de libras, 
dentre outras medidas; devem ser recursos para trabalhar valores e sentimentos para 
a humanização.
Portanto, a necessidade mais urgente dentro dos espaços educacionais é a mudança 
na concepção de homem, de acordo com Cunha (2016), no princípio da tolerância, não 
buscando o caminho da vitimização, mas, sim, compreender e respeitar a coexistência 
da neurodiversidade e da ética que deve reinar entre os indivíduos, baseada na nossa 
multiplicidade.
A escola brasileira é impregnada pelo discurso moderno de homem. Segundo este, 
o homem moderno passou a necessitar da educação formal para aprender padrões 
comportamentais acadêmicos e científicos que passam a ser vistos como sociais. 
A escola, então, encontra-se na posição de atender a essa demanda. Ela deve formar 
(colocar na fôrma) indivíduos comuns e inseri-los na sociedade civilizados.
Aqui surge o desafio escola versus inclusão. Como colocar na “fôrma” pessoas com 
autismo? Isso não é possível. E, por mais que fosse, educar é para além... 
Os dilemas aumentam, pois como incluir um indivíduo que possui características que não 
podem ser atendidas por uma instituição que está desenhada para atender ao normativo? 
97
CONDIÇÕES QUE DIFICULTAM O PROCESSO DE APRENDIZAGEM │ UNIDADE IV
Sendo assim, a adaptação da escola vai além de sua arquitetura física. Há que se mudar 
a visão do tipo de cidadão que ela almeja transformar. Nosentido de que conhecimento 
é poder. O acesso às informações somado aos tratamentos realizados pelo autista trarão 
o êxito no quadro apresentado por estes indivíduos.
Desse modo, a escola é a primeira oportunidade formal que a criança tem para aprender 
a conviver com outras fora do ambiente familiar, e a criança com autismo não pode ser 
privada disso. 
A escola precisa ser cidadã, pois a Educação Inclusiva não é uma moda passageira. Ela é 
o resultado de muitas discussões, estudos teóricos e práticas que tiveram a participação 
e o apoio de organizações, de pessoas com deficiência e educadores, no Brasil e no 
mundo. É fruto também de um contexto histórico, no qual se resgata a Educação como 
lugar do exercício da cidadania e da garantia de direitos. Tais questões já tinham sido 
abordadas em 1948, quando a Declaração Universal dos Direitos Humanos, preconiza 
uma sociedade mais justa e equitativa, resgatando o sentido de igualdade e o combate 
a qualquer forma de discriminação. 
Se a escola trabalha no coletivo, com conteúdos e objetivos predefinidos para todos, 
como particularizar para não acentuar a diferença e, em consequência, não aumentar a 
inibição, reforçando os sintomas existentes e agravando as dificuldades do aluno com 
deficiência?
Enquanto a escola focar no ensino de bloco de conteúdo a transmitir e não na 
aprendizagem, haverá dificuldades para adaptar o currículo às necessidades do aluno 
de inclusão.
Para um trabalho colaborativo efetivo é necessário haver compromisso, respeito, apoio 
mútuo, flexibilidade e uma partilha dos saberes. Nenhum profissional deve pensar saber 
mais do que o outro, ou considerar-se melhor. Ao contrário, cada profissional envolvido 
pode aprender e pode beneficiar-se dos saberes dos demais. O maior beneficiado será 
o educando.
Nessa visão de parceria, uma das tarefas que pode ser desenvolvida com mais facilidade 
se em conjunto é a elaboração do Plano Educacional Individual (PEI) para os alunos 
com autismo que estão nas classes regulares e têm apoio na sala de recursos ou sala de 
recursos multifuncionais.
O atendimento educacional especializado deve contar com a sala de recursos 
multifuncionais que se caracteriza por uma ação do sistema de ensino no sentido 
de acolher a diversidade ao longo do processo educativo, constituindo-se em um 
serviço disponibilizado pela escola para oferecer o suporte necessário às necessidades 
98
UNIDADE IV │ CONDIÇÕES QUE DIFICULTAM O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
educacionais especiais dos alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento. E deve 
estar em consonância com o Plano de Educação Individual (PEI).
O PEI preconiza que devemos planejar para ensinar qualquer habilidade ou conteúdo 
para pessoas. O PEI é realizado a partir do que se pretende ensinar, identificando os 
passos das tarefas e avaliando o conhecimento do aprendente em cada uma delas. Essas 
informações permitem organizar condições de ensino, elegendo estratégias específicas e 
variadas com o objetivo de garantir a aprendizagem, que será avaliada sistematicamente 
durante e ao final do processo, indicando a pertinência da metodologia adotada ou a 
necessidade de replanejar. 
Planejar, modificar e adaptar as atividades de forma que se garanta que cada 
aluno/educando atinja seu objetivo.
O papel do mediador ou facilitador: o novo 
ator em cena
 » Quem é esse profissional que tem ocupado o cenário das escolas?
 » Que perfil deve ter? 
 » Quem é o responsável pela sua contratação? 
O Mediador ou Facilitador Escolar é um educador que pode ser contratado pela escola 
ou pela família para acompanhar e orientar os trabalhos escolares das crianças com 
NEE.
Em linhas gerais, observa-se que há diversos tipos de alunos que podem precisar do 
apoio de um Mediador Escolar, cujas dificuldades podem ser de diversas naturezas. 
No caso dos alunos com autismo, o mediador será essencial para trabalhar com 
dificuldades na comunicação, interação e comportamentais importantes. O papel do 
mediador escolar vem no sentido de funcionar como intermediário nas questões sociais 
e de linguagem. O objetivo é ensinar para a criança com características dessa natureza 
a como participar das atividades sociais, como se relacionar com crianças da sua idade 
e no esclarecimento do que se espera dela em cada situação.
O mediador escolar é uma peça fundamental no processo de aprendizagem, pois 
favorece a interpretação do estímulo ambiental, chamando a atenção para os seus 
aspectos cruciais, atribuindo significado à informação recebida, possibilitando que a 
mesma aprendizagem de regras e princípios sejam aplicados às novas aprendizagens, 
tornando o estímulo ambiental relevante e significativo, favorecendo o desenvolvimento 
do indivíduo com autismo.
99
CONDIÇÕES QUE DIFICULTAM O PROCESSO DE APRENDIZAGEM │ UNIDADE IV
Por meio da mediação, a criança pode ser levada a permanecer por mais tempo em 
atividades sequenciais que exijam ações complexas e comunicação. Para isso, o mediador 
pode: lançar experiências que solicitem várias etapas na resolução do problema (usando 
uma forma de comunicação); questionar quem quer resolver o problema; o que deve ser 
resolvido e oferecer recursos para que o problema seja resolvido. A oferta de recursos 
no auxílio à resolução do problema deve ser realizada de forma sutil, indicando, por 
exemplo, onde a resolução do problema pode ser procurada e quais as ferramentas 
necessárias.
O mediador pode levar a criança a detectar variações por meio da diferenciação de 
informações sensoriais, como visão, audição e outras; reconhecer que está enfrentando 
um obstáculo e identificar o problema. Pode, também, contribuir para que a criança 
tome mais iniciativa mediante diferentes contextos, sem deixar que esse processo siga 
automaticamente e encorajar a criança a ser menos passiva no ambiente. Desenvolver a 
flexibilidade também é importante. O mediador pode atuar criando pequenas mudanças 
e problemas para que a criança perceba, inicie, tolere mudanças e aprenda a lidar com 
essas situações.
Não há uma etapa escolar restrita que precise de mediador, e, sim, uma demanda do aluno.
Dentre as ações desenvolvidas pelo mediador escolar, podemos listar algumas, como:
 » Ser assíduo e pontual, respeitando os horários, as regras e normas da 
instituição onde faz a mediação.
 » Ser discreto e profissional, evitando envolver-se em assuntos que não 
dizem respeito ao trabalho de mediação.
 » Atuar no ambiente escolar, dentro da sala de aula, sala de recursos e 
demais dependências da escola, também nos passeios extras (fora da 
escola) que ocorrerem dentro do horário da mediação.
 » Lembrar sempre que o que ocorre no ambiente escolar deve ser 
compartilhado e discutido apenas com os profissionais envolvidos, equipe 
pedagógica e terapeutas responsáveis pela orientação.
 » Solicitar apoio e supervisão da equipe responsável sempre que sentir 
necessidade, evitando passar problemas ou dificuldades pertinentes à 
mediação aos responsáveis.
 » Avisar com antecedência, sempre que possível, caso precise faltar, 
para que a equipe terapêutica possa decidir, junto com a escola e os 
responsáveis, qual o procedimento mais indicado.
100
UNIDADE IV │ CONDIÇÕES QUE DIFICULTAM O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
 » Vestir-se adequadamente, utilizando roupas que permitam a fácil 
locomoção.
 » Estabelecer um contato diário com o responsável (família); caso necessário, 
utilizar uma agenda ou um caderno de registro “leva e traz”, para que 
ambos possam trocar informações sobre o dia a dia da criança.
 » Entregar os registros semanais e mensais pontualmente, participando 
das supervisões, grupos de estudo e treinamentos com as terapeutas 
responsáveis.
 » Conversar com o professor explicando, sempre que necessário, os porquês 
dos procedimentos e intervenções realizados no ambiente escolar.
 » Entrar em contato com os terapeutas responsáveis, caso perceba a 
necessidade de uma reunião extra com o professor ou equipe pedagógica.
 » Manter sempre a atençãoda criança voltada para as ordens e informações 
dadas pelo professor.
 » Orientar o grupo de colegas da sala a não valorizar ou mesmo ignorar as 
estereotipias e outros comportamentos inadequados.
 » Atuar no momento da entrada ou saída escolar, direcionando a criança ao 
grupo e ensinando-a como se comportar naquele momento, estimulando 
o cumprimento da rotina e das ordens dadas pela professora.
 » Durante o recreio mediar a relação da criança com os seus colegas nas 
brincadeiras e situações sociais.
 » Dirigir-se com a criança ao banheiro, caso haja necessidade, auxiliando-a 
em seus hábitos de higiene, promovendo, assim, maior independência e 
autonomia. Caso exista na escola um profissional específico para auxiliar 
os alunos nesse momento, o mediador estará apenas por perto, intervindo 
caso ocorra algum conflito ou dificuldade entre eles.
 » Manter-se sempre junto ao grupo e ao professor de sala, cumprindo, 
dentro do possível, toda a rotina e as atividades pedagógicas.
 » Atuar em parceria com o professor dentro de sala de aula.
Cabe aqui ressaltar a grande importância desse profissional para o processo de 
desenvolvimento do indivíduo autista e no processo de aquisição de conhecimentos. Não 
se deve confundir o mediador com uma babá ou cuidadora. Esses profissionais fazem um 
curso de capacitação para exercer essa atividade e estão em constante aperfeiçoamento.
101
CONDIÇÕES QUE DIFICULTAM O PROCESSO DE APRENDIZAGEM │ UNIDADE IV
Como é possível notar o mediador escolar exerce uma atividade fundamental dentro 
da rede de apoio multidisciplinar ao autista, suas ações recebem orientação específica 
dos terapeutas das crianças e/ou adolescentes com os quais atua. Se não fosse o 
olhar clínico e a informação obtida no campo, o trabalho com os autistas seria lento. 
A união dos profissionais e a troca, entre eles, agrega ao desenvolvimento e autonomia 
do autista. 
O caminho desse profissional encontra-se em construção. No Estado do Rio de Janeiro 
existe o Encontros em Mediação e Inclusão (EMI), uma associação que busca reunir 
profissionais para refletir sobre os possíveis caminhos para se trabalhar a inclusão no 
cotidiano escolar. 
Portanto, o que há em termos de mediação e sobre o profissional que a exerce ainda é 
muito incipiente e carregada de certo amadorismo. Não em relação às pessoas que a 
exercem, porém deve ser regulamentada de forma clara. Quanto tempo deve ter o curso 
de capacitação para mediadores? Qual o enfoque? Devem ter curso de formação de 
professores? Afinal, adaptarão o conteúdo curricular. Essas são lacunas que precisam 
ser preenchidas.
Política Nacional de Educação na Perspectiva da 
Educação Inclusiva
A Segunda Guerra Mundial havia acabado e, em 1945, líderes de diversos países 
uniram-se para criar a Organização das Nações Unidas (ONU), com o objetivo de 
proteger o ser humano das atrocidades cometidas no século XX. 
Em 1948, a Declaração Universal dos Direitos Humanos foi elaborada pela ONU, com 
o intuito de refrear as injustiças e comportamentos desumanos. Esse manifesto, em seu 
artigo terceiro abordou itens sobre a educação, são eles:
 » Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos 
nos graus elementares e fundamentais [...]
 » A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da 
personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos 
humanos e pelas liberdades fundamentais [...]
Os pais têm prioridade de direitos na escolha do gênero de instrução que será ministrada 
a seus filhos. 
A Educação Especial foi um sistema educacional paralelo e segregado ao sistema regular 
de ensino.
102
UNIDADE IV │ CONDIÇÕES QUE DIFICULTAM O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
A Constituição da República Federativa do Brasil (1988), reafirmou, em seu art. 5o, que 
todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, estipulando os direitos 
sociais do homem, sendo o direito à educação o primeiro a ser mencionado (art. 6o).
Nos anos 1990, a Política de Educação Inclusiva recebeu a aceitação de diversos países, 
entre eles o Brasil. Dentre os documentos internacionais, destacamos: 
 » Declaração Mundial de Educação para Todos (1990); 
 » Conferência de Nova Delhi (1993); 
 » Declaração de Salamanca (1994); 
 » Convenção da Guatemala (1999).
Nossa principal legislação educacional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDBEN), Lei no 9.394/1996, estipulou, em seu art. 58 – à época – que a modalidade 
escolar de educação especial deveria ser oferecida, preferencialmente, na rede regular 
de ensino para educandos com deficiência.
A Política Nacional de Educação na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) foi 
elaborada segundo os preceitos de uma escola em que cada aluno tem a possibilidade de 
aprender, a partir de suas aptidões e capacidades, e em que o conhecimento se constrói 
se resistência ou submissão ao que é selecionado para compor o currículo, resultando na 
promoção de alguns educandos e na discriminação de outros no processo educacional. 
É garantido o acesso a todos os alunos com deficiência, em todos os níveis, etapas e 
modalidades de ensino.
Desse momento em diante a escola posiciona-se em relação ao seu compromisso 
com uma educação de qualidade para todos os seus alunos por meio de seu projeto 
pedagógico de caráter emancipador e global, que prevê um ou o conjunto de práticas 
inclusivas, bem como serviços para apoiar, complementar, suplementar ou substituir 
os serviços de atendimento comuns que servem para promover o desenvolvimento de 
alunos com autismo.
Há muito para se conquistar, tanto no campo filosófico, quanto subjetivo e representativo 
da inclusão educacional. O trabalho na educação inclusiva é uma construção que 
depende do tempo, dos imprevistos, das qualidades e capacitação dos profissionais. 
A atitude mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e 
pedagógica, originada em defesa do direito de todos de estarem juntos, aprendendo e 
crescendo sem nenhum tipo de discriminação.
103
CONDIÇÕES QUE DIFICULTAM O PROCESSO DE APRENDIZAGEM │ UNIDADE IV
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem 
como objetivo o acesso, a participação, a aprendizagem e o desenvolvimento dos 
educandos com deficiência nas escolas regulares, ajudando os sistemas de ensino no 
desenvolvimento de respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo, 
dessa forma, o atendimento educacional especializado e a continuidade da educação.
Instrumento de Avaliação do Repertório Básico para Alfabetização. Disponível em: 
<https://www.clickbooks.com.br/index.php?route=product/product&product_
id=3357>. Acesso em: 23/10/2018.
104
Para (não) Finalizar
Tudo se transmuta. Não há fim!
Como um até breve queremos convidá-los a cantar!
<https://www.youtube.com/watch?v=hhUmeN4IGr8>.
Aquarela
Numa folha qualquer eu desenho um sol amarelo 
E com cinco ou seis retas é fácil fazer um castelo.
Corro o lápis em torno da mão e me dou uma luva, 
E se faço chover, com dois riscos tenho um guarda-chuva.
Se um pinguinho de tinta cai num pedacinho azul do papel, 
Num instante imagino uma linda gaivota a voar no céu.
Vai voando, contornando a imensa curva Norte e Sul, 
Vou com ela, viajando, Havaí, Pequim ou Istambul. 
Pinto um barco a vela branco, navegando, é tanto céu e mar num beijo azul.
Entre as nuvens vem surgindo um lindo avião rosa e grená. 
Tudo em volta colorindo, com suas luzes a piscar.
Basta imaginar e ele está partindo, sereno, indo, 
E se a gente quiser ele vai pousar.
Numa folha qualquer eu desenho um navio de partida 
Com alguns bons amigos bebendo de bem com a vida.
De uma América a outra consigo passar num segundo,
Giro um simples compasso e num círculo eu faço o mundo.
Um menino caminha e caminhando chega no muro 
E ali logo em frente, a esperar pela gente, o futuro está. 
105
REFERÊNCIAS
E o futuro é uma astronave que tentamos pilotar,
Não tem tempo nem piedade,nem tem hora de chegar.
Sem pedir licença muda nossa vida, depois convida a rir ou chorar.
Nessa estrada não nos cabe conhecer ou ver o que virá.
O fim dela ninguém sabe bem ao certo onde vai dar. 
Vamos todos numa linda passarela 
De uma aquarela que um dia, enfim, descolorirá.
Numa folha qualquer eu desenho um sol amarelo (que descolorirá).
E com cinco ou seis retas é fácil fazer um castelo (que descolorirá).
Giro um simples compasso e num círculo eu faço o mundo (que descolorirá).
Compositores: Antonio Pecci Filho Toquinho / Vinicius de Moraes
106
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