LEITURA-E-ESCRITA-E-OS-TRANSTORNOS-DE-APRENDIZAGEM-DISLEXIA-DISTURBIOS-DE-APRENDIZAGEM

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1 SUMÁRIO 
2 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 4 
3 OS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM E A PRODUÇÃO DO FRACASSO 
ESCOLAR ............................................................................................................... 5 
4 APRENDIZAGEM HUMANA: UM CONCEITO MULTIPARADIGMÁTICO ........... 7 
5 A APRENDIZAGEM DOS CONCEITOS MATEMÁTICOS ................................. 11 
6 OS TERMOS DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM (DA) E INTERVENÇÃO 
PSICOPEDAGÓGICA (IP) .................................................................................... 14 
6.1 O Termo Dificuldade de Aprendizagem (DA) .............................................. 14 
6.2 O Termo Intervenção Psicopedagógica (IP) ............................................... 17 
6.3 Teorias e Modelos sobre as DAs ................................................................ 24 
7 O QUE SÃO DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM? ...................................... 27 
7.1 O que causa as dificuldades de aprendizagem? ......................................... 35 
8 DIFERENCIAÇÃO ENTRE DISTÚRBIO (TRANSTORNO) E DIFICULDADE DE 
APRENDIZAGEM .................................................................................................. 36 
8.1 Distúrbio de Aprendizado ............................................................................ 36 
8.2 Dificuldade de Aprendizado ........................................................................ 38 
9 FATORES ETIOLÓGICOS ................................................................................. 38 
10 TRANSTORNO DE DÉFICIT DEATENÇÃO/HIPERATIVIDADE ..................... 39 
11 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) ........................................... 45 
11.1 Transtorno do espectro autista: a classificação do DSM-V ....................... 46 
12 CRITÉRIOS DE IDENTIFICAÇÃO E MANIFESTAÇÕES DO TEA .................. 47 
12.1 Estabelecimento de vínculos ..................................................................... 47 
12.2 Teoria da mente ........................................................................................ 48 
12.3 Linguagem e comunicação ....................................................................... 48 
 
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12.4 Dificuldade de antecipar eventos .............................................................. 49 
12.5 Inflexibilidade e estereotipias .................................................................... 50 
12.6 Ausência do jogo simbólico e da capacidade imitativa ............................. 50 
13 TRANSTORNO AUTISTA ................................................................................ 51 
13.1 Dificuldades cognitivas da criança autista ................................................. 54 
13.2 Tratamento e intervenção ......................................................................... 55 
14 DISLEXIA.... ..................................................................................................... 55 
14.1 Dislexia e Distúrbio da Atenção/Hiperatividade ......................................... 58 
14.2 Dislexia e Baixo Peso ao Nascimento ....................................................... 59 
14.3 Influências Genéticas na Dislexia ............................................................. 59 
15 DISCALCULIA .................................................................................................. 60 
16 OUTRAS ALTERAÇÕES DA LINGUAGEM ESCRITA - DISGRAFIA E 
DISORTOGRAFIA ................................................................................................. 63 
17 POSSÍVEIS INTERVENÇÕES ......................................................................... 63 
18 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. 65 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material 
virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – 
quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao 
professor e fazer uma pergunta que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema 
tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem 
e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em 
perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que 
serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3 OS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM E A PRODUÇÃO DO FRACASSO 
ESCOLAR 
A aprendizagem sempre passa pelo Sistema Nervoso Central, no entanto, 
segundo Rotta (2006), nem sempre ele é responsável pelo fracasso escolar. Dados 
apontam que as dificuldades para a aprendizagem podem chegar a 50% e como 
causas primárias têm-se problemas como a dislexias, discalculias, dispraxias, 
disgnosias, déficits de atenção e hiperatividade, que necessitam ser investigados. 
No entanto não são as únicas causas, devem-se olhar também as causas não 
primarias como problemas físicos, socioeconômicos e pedagógicos. 
De acordo com Sampaio (2011) são inúmeros fatores que podem 
desencadear problemas ou dificuldades de aprendizagem, entre eles estão: fatores 
orgânicos, fatores psicológicos e fatores ambientais. 
Rotta (2006) aponta para o fato de que as crianças com dificuldades de 
aprendizagem muitas vezes são diagnosticadas de forma errada, chegando ao 
atendimento com um prédiagnóstico. Para tanto o autor coloca que fatores 
envolvidos nas dificuldades para aprendizagem podem ser divididos em: 
 
 Fatores relacionados com a escola. Para Rotta (2006), nesses fatores 
estão envolvidas desde as condições físicas do ambiente, as condições 
pedagógicas e condições do corpo docente no que se refere a motivação, 
dedicação, qualificação e remuneração adequadas. 
 Fatores relacionados com a família. Sendo que a família também deve 
oferecer condições para o sucesso da aprendizagem, onde fatores como 
alcoolismo, drogadição, pais desempregados ou comportamento antissocial 
atingem diretamente a criança. (ROTTA 2006). 
 Fatores relacionados com a criança. Rotta (2006) aponta a necessidade 
de distinguir os problemas físicos em geral, dos problemas psicológicos e problemas 
neurológicos. 
 
 
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Neste contexto, Rotta (2006) considera que para atender crianças com 
dificuldades para a aprendizagem se faz necessária uma equipe multidisciplinar, 
que possa entender a criança como um ser global, e não dividida em pequenas 
partes, avaliadas e tratadas de forma isolada. Sendo assim, para o diagnóstico 
devem ser considerados os seguintes fatores: fatores orgânicos, fatores específicos 
de adequação percepto-motriz e fatores psicogênicos e fatores ambientais. 
No Brasil, segundo Sisto (2001), as dificuldades de aprendizagem são o 
centro dos problemas do fenômeno de fracasso escolar que é caracterizado por um 
alto índice de repetição e evasão escolar. De acordo com Souza (1997), o aluno 
brasileiro permanece em média 8 anos e meio na escola, e apenas três entre cem 
concluem o primeiro grau sem repetência, sendo que 70% dos alunos de 8ª série 
estão fora da idade real para o período. 
Souza (1997) ressalta que um aluno, ao repetir, terá a oportunidade de 
refazer ou aprender o que não conseguiu, segundo a lógica da repetência, no 
entanto, pesquisas apontam que crianças querepetem têm metade das chances de 
serem aprovadas no próximo ano, desta forma a repetência pode reforçar sua 
estigmatização, marcando-as como diferentes ou deficientes. Outro dado é o de que 
a maioria de crianças repetentes ou que se evadem da escola provêm das camadas 
mais pobres da população. 
Segundo Souza (1997), pesquisas apontam que 70% dos 
encaminhamentos feitos de crianças na faixa de 5 a 14 anos para atendimento 
psicológico tem como queixa problemas de escolarização, sendo que metade das 
crianças encaminhadas eram ingressantes cujos professores acreditavam ter 
problemas de aprendizagem. Onde Souza (1997), que um certo olho clinico do 
professor, já representa o início da responsabilização do aluno pelas dificuldades 
de aprendizagem. 
Sendo desta forma a queixa escolar a principal causa de encaminhamentos, 
Souza (1997) enfatiza em sua pesquisa que ao analisar a faixa etária das crianças, 
os problemas se apresentam tanto no início do processo de aprendizagem, mas 
também em sua continuidade, e com aquelas que estão repetindo o ano. Souza 
(1997) cita que quando as crianças se encontram no início da alfabetização, essas 
 
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dificuldades podem significar um conjunto de expectativas escolares em relação ao 
aluno, então todo aluno que se desviar do padrão pode ser visto como um problema 
potencial. 
Assim, a base do atendimento psicológico para crianças com queixas de 
dificuldade de aprendizagem baseia-se na entrevista inicial e anamnese, aplicação 
de testes, encaminhamento psicoterapêutico e orientação aos pais. É importante 
também não olhar a queixa escolar como responsabilidade única da criança 
encaminhada e não considerar o fracasso escolar apenas como processo 
emocional, sendo necessária a prática de um conjunto de avaliações, desde o 
social, cultural, passando pelo psíquico, compreendendo a dificuldade apresentada, 
para se ter um diagnóstico seguro (SOUZA, 1997). 
4 APRENDIZAGEM HUMANA: UM CONCEITO MULTIPARADIGMÁTICO 
O conceito de aprendizagem é discutido por diversas perspectivas teóricas. 
Desde o século XIX muitas teorias foram propostas para explicar esse fenômeno. 
Algumas foram superadas, atualizadas e transformadas em novas perspectivas, 
entretanto, observa-se que atualmente muitas coexistem, dando uma característica 
multiparadigmática ao conceito. Ou seja, há diferentes abordagens para tratar 
desse mesmo fenômeno, sob diferentes aspectos (ILLERIS, 2013). 
Rotta, Bridi Filho e Bridi (2016) destacam que a aprendizagem é objeto de 
estudo de diferentes ciências, tais como a psicologia, a pedagogia e a neurologia. 
Isso ocorre devido à sua importância para a cultura, visto que todos os seres 
humanos precisam aprender formal ou informalmente. Na atualidade, a 
escolarização e a apropriação do conhecimento sistematizado é uma 
obrigatoriedade na nossa sociedade e essa característica tem trazido um olhar mais 
atento a esses processos. 
De acordo com Feldman (2015), Gazzaniga, Heatherton e Halpern (2018), 
a aprendizagem pode ser entendida, de uma maneira ampliada, como uma 
mudança relativamente permanente no comportamento humano em decorrência de 
uma experiência. Na mesma linha de compreensão, Illeris (2007) define 
 
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aprendizagem como um processo que leva a uma mudança permanente na 
capacidade de um organismo vivo qualquer, que não seja decorrente unicamente 
do amadurecimento biológico ou do envelhecimento. 
Vale destacar ainda, de acordo com Gazzaniga, Heatherton e Halpern 
(2018), que a aprendizagem ocorre quando a experiência torna o sujeito mais bem 
preparado ou adaptado para lidar com o meio em situações futuras. Ou seja, nem 
toda a mudança pode ser considerada aprendizagem, ela precisa resultar em uma 
melhor adaptação ou preparação para lidar com algo ou com alguma situação, isto 
é, a aprendizagem requer uma melhoria. Nesse sentido, a capacidade de aprender 
é essencial para o ser humano, determinando desde o desenvolvimento de 
habilidades básicas, como andar e falar, até habilidades complexas, como se 
relacionar com outras pessoas ou realizar cirurgias cardíacas. 
Desde o nascimento o ser humano já está preparado para aprender. 
Entretanto, os bebês apresentam um processo de aprendizagem mais simples 
chamado de habituação. Consiste na adaptação a um estímulo, como o que ocorre 
quando um bebê vê um brinquedo colorido pela primeira vez. Naquele momento o 
estímulo (brinquedo) chama muito a sua atenção, porém, com o passar do tempo, 
aquele estímulo já não surte o mesmo efeito, ou seja, o bebê se adapta ou se 
habitua àquela informação. Os adultos continuam apresentando o processo de 
habituação, contudo, a aprendizagem também passa a ocorrer de maneiras mais 
complexas (FELDMAN, 2015). 
Gazzaniga, Heatherton e Halpern (2018) destacam três tipos principais de 
aprendizagem: 
 
 • Não associativa: quando alguém aprende sobre um estímulo, como uma 
imagem ou um som, e emite uma resposta em decorrência daquele estímulo. Um 
exemplo é o que ocorre quando você ouve um som e vai em busca de onde ele está 
vindo. Fazem parte desse tipo a já mencionada habituação e também a 
sensibilização – quando a resposta a um estímulo aumenta com o passar do tempo. 
• Associativa: quando a pessoa aprende a relacionar/associar um evento 
com outro. Nesse tipo de aprendizagem a pessoa aprende que os estímulos do 
 
9 
 
ambiente, as respostas comportamentais que ela emite e as consequências dessas 
respostas estão relacionadas. Um exemplo é o que ocorre quando você relaciona 
ter dor dente ao comportamento de ir ao dentista, essa relação é considerada uma 
aprendizagem do tipo associativa. 
• Por observação: quando alguém adquire ou muda um comportamento a 
partir da observação de como outras pessoas se comportam. Por exemplo, quando 
você assiste a um tutorial de como preparar um prato e passa a implementar esse 
novo repertório de comportamento na sua vida. 
 
Complementando esse raciocínio, Illeris (2013), na obra Teorias 
contemporâneas da aprendizagem, destaca três dimensões ou esferas da 
aprendizagem: 
 
1. Conteúdo: diz respeito ao que é aprendido, engloba conhecimentos, 
habilidades, insigths, significados, valores, postura, modo de agir, entre outras 
coisas que contribuem para a compreensão e para a capacidade de quem aprende. 
2. Incentivo: esfera relacionada à energia necessária para promover a 
aprendizagem. Engloba sentimentos, motivação, emoções. Sua função é garantir o 
equilíbrio mental. 
3. Interação: diz respeito aos impulsos que dão início ao processo de 
aprendizagem, tais como: percepção, ação, experiência, imitação, participação, 
entre outros. 
 
Na figura a seguir, você poderá ver de forma esquemática como as 
dimensões se organizam (HEUMANN, 2018): 
Note que o triângulo evidencia o campo de tensão em que a aprendizagem 
ocorre, entre as três dimensões/esferas, ou seja, para que a aprendizagem ocorra 
é necessário que as três dimensões estejam em interação. Sendo assim, de acordo 
com o autor, no processo de aprendizagem as três esferas precisam estar presentes 
e se relacionar (ILLERIS, 2013). 
 
 
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Dando continuidade a essa compreensão, Illeris (2013) ainda destaca dois 
processos essenciais na aprendizagem: 
 
 • Processo externo: remete à interação do indivíduo com o meio no qual 
está inserido. 
• Processo psicológico/interno: remete à aquisição e à elaboração das 
informações disponíveis no meio. 
 
Para Illeris (2013), esses processos ocorrem em toda forma de 
aprendizagem, contudo, algumas teorias se dedicam mais à compreensão e 
explicação de um ou de outro processo. Por exemplo, teorias cognitivistas 
costumam se dedicar mais aos processos internos, enfatizando os aspectos 
mentais. Já as teorias de aprendizagem social tendem a destacar mais os 
processos externos, de interação do indivíduo com o meio. Destaca-se, nesse 
sentido,que ambas as teorias contribuem para o desenvolvimento da compreensão 
do conceito através de uma abordagem diversificada, demonstrando a 
 
11 
 
característica multiparadigmática da aprendizagem. Na sequência você vai estudar 
as teorias cognitivas de aprendizagem e, posteriormente, verá a teoria de 
aprendizagem social, também conhecida como sociocognitiva. 
5 A APRENDIZAGEM DOS CONCEITOS MATEMÁTICOS 
A educação matemática sofreu diversas mudanças e nesse procedimento 
também nos deparamos com as inovações para ajudar o ensino e aprendizagem. 
Se avaliarmos as dificuldades dos estudantes na aprendizagem matemática 
podemos assinalar que uma delas está relacionada com a interpretação de 
situações problemas pela carência de entendimentos de conceitos. Essa dificuldade 
pode ser elucidada pela teoria da aprendizagem significativa de Ausubel que explica 
a falta de subsunções capazes de proporcionar a ancoragem de novas 
considerações (MELO et al., 2006). 
Para muitos estudiosos a aprendizagem está definida como o 
processo por meio do qual os indivíduos adquirem novos conhecimentos, 
produzidos pela sociedade, desenvolvem competências e mudam o 
comportamento relativamente estável (LIMA, 2011, p. 25, apud AUSUBEL, 
1980). 
Assim sendo, precisamos destacar a aprendizagem de conceitos nas aulas 
de matemática para que os conceitos procedimentais e atitudinais sejam melhores 
desenvolvidos e que de fato ocorra mudança comportamental estável pelos 
estudantes (MELO et al., 2006). 
A Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel – TAS propõe que a 
pessoa receba informações através da linguagem dos signos de maneira verbal e 
eficiente, em que o ensino guie a um conhecimento seguro e durável, ou seja, 
quando se aprende de forma significativa é plausível dominar conceitos e 
proposições de tal forma que se consegue integrar uma nova informação nos 
conhecimentos antecipadamente adquiridos (MELO et al., 2006). 
Ausubel (1980) defende também que a aprendizagem significativa se 
desenvolve proporcionando primeiramente os conceitos mais gerais e inclusos para 
 
12 
 
depois progressivamente proporcionar os conceitos mais específicos e 
subordinados. Esses conceitos mais gerais e abrangentes servirão de ancoras aos 
conceitos existentes e depois progressivamente diferenciados em termos de 
detalhes. 
Essa ideia de hierarquia de conceitos exibida na TAS de Ausubel pelo 
princípio da diferenciação progressiva e reconciliação integrativa permitiu a Novak 
(1972) e seus colaboradores idear os mapas conceituais. Segundo Lima (2011, p. 
39-40): 
Mapas conceituais são representações visuais que podem 
estabelecer relações bidirecionais (vertical/ou horizontal), podendo ser 
constituído por círculos e/ou retângulos onde se escrevem conceitos 
seguidos de linha (ligações), com proposições que estabelecerão a relação 
entre esses conceitos. Representam uma estruturação hierárquica que vai 
desde os conceitos mais abrangentes até os menos inclusivos. 
O procedimento de construção de mapas conceituais permite a 
exteriorização do conhecimento através da representação visual que cada pessoa 
elabora. Está estruturado em conceitos, palavras de ligações e proposições (MELO 
et al., 2006). 
 
Conceito (substantivo): Segundo Novak e Gowin (1984) são imagens 
mentais que geram as palavras ou signos com os quais expressamos regularidades. 
Palavras de ligações (verbos): termos usados para atrelar os conceitos e 
formar as proposições. Individualiza esses mapas das demais representações 
esquemáticas (resumos, organogramas, mapas mentais, etc.) (MELO et al., 2006). 
Proposições: unidade semântica composta pela união dos conceitos com 
as palavras de ligação no qual determina a ideia ou algo que se tem do conceito 
(MELO et al., 2006). 
 
Conceito + Palavra de Ligação + Conceito = Proposição 
 
A edificação de mapas conceituais, proposta por Novak, contribui para o 
reconhecimento da Diferenciação Progressiva e da Reconciliação Integrativa entre 
 
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os conceitos. Podemos edificar mapas conceituais a partir de uma pergunta, um 
problema, um assunto ou ainda um simples texto (MELO et al., 2006). 
Ausubel sustenta o ponto de vista de que cada disciplina 
acadêmica tem uma estrutura articulada e hierarquicamente organizada de 
conceitos que constitui o sistema de informações dessa disciplina. [...] 
Esses conceitos estruturais podem ser identificados e ensinados ao 
estudante, constituindo para ele um sistema de processamento de 
informações, um verdadeiro mapa intelectual que pode ser usado para 
analisar o domínio particular da disciplina e nela resolver problemas 
(MOREIRA e MASINI, 1982, p.42). 
Algumas considerações podem ser importantes para o procedimento de 
construção de um Mapa Conceitual (ONTORIA et al., 2004); citaremos algumas 
dessas ideias: 
 
1. Os mapas conceituais precisam reunir um número pequeno de conceitos 
e ideias de forma que o aluno possa realmente propagar o que compreendeu de 
determinado conteúdo; 
2. Isolar conceitos e palavras de ligação, compreendendo que estas 
categorias de palavras vão cumprir diferentes funções; 
3. Hierarquizar os conceitos, alocando na parte superior os mais gerais 
(inclusivos) e na parte inferior os mais específicos (menos inclusivos); 
4. Precisam ser montados várias vezes, porque o primeiro que se constrói 
quase sempre tem alguma falha e após uma releitura sempre é possível fazer 
correções que tornem mais claros ou que possibilitam melhorar as ligações; 
5. O mapa conceitual precisa ser acessível ao entendimento de outra 
pessoa com o mesmo nível de conhecimento, com a finalidade de observar os 
aspectos visuais e os conceitos formados. 
 
Dessa forma, através do uso de mapas conceituais é possível visualizar 
com maior abrangência o conteúdo e suas inter-relações e através deles estimular 
a reflexão, possibilitando o estudante a desenvolver suas capacidades analítica, 
criativa e conversacional. O ensino de matemática nos últimos anos tem 
 
14 
 
evidenciado que a aprendizagem dos conteúdos está voltada genuinamente para a 
memorização e descontextualizada com a realidade do aluno (MELO et al., 2006). 
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1999, p. 
40-41): 
[...] a matemática tem um valor formativo, que ajuda a estruturar 
o pensamento e o raciocínio dedutivo, porém também desempenha um 
papel instrumental, pois é uma ferramenta que serve para a vida cotidiana 
e para muitas tarefas específicas em quase todas as atividades humanas. 
[...] mas também deve ser vista como ciência, nesse sentido o aluno deve 
perceber que as definições, demonstrações e encadeamento conceituais 
e lógicos têm a função de construir novos conceitos e estruturas a partir de 
outros e que servem para validar intuições e dar sentido às técnicas 
aplicadas. 
Assim é necessário que o professor responsável por esse método de ensino 
e aprendizagem seja medianeiro entre o conteúdo matemático e a aprendizagem 
do aluno, de maneira que aconteça uma aprendizagem significativa, para que 
consiga desenvolver um cidadão crítico, autônomo e com habilidades em estratégia 
para resolver problemas envolvidos na vida profissional e cotidiana (MELO et al., 
2006). 
De acordo com os PCN (BRASIL, 2002, p.120), um grupo de temas, que 
possibilitem o desenvolvimento das competências desejadas com relevância 
científica e cultural e com articulação lógica das ideias e conteúdos matemáticos 
está desmembrado em três eixos (ou temas) estruturadores: Álgebra, Geometria e 
Análise de Dados. 
6 OS TERMOS DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM (DA) E INTERVENÇÃO 
PSICOPEDAGÓGICA (IP) 
6.1 O Termo Dificuldade de Aprendizagem (DA) 
Usa-se o termo dificuldade de aprendizagem no sentido internacional do 
DSM-IV-TR e consensual do Comitê Conjunto para as Dificuldades de 
Aprendizagem. 
 
15 
 
O DSM-IV-TR qualifica os transtornos da aprendizagem dentro dos 
transtornosgeralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou na 
adolescência, ponderando o transtorno da leitura, o da matemática, o da expressão 
escrita e o transtorno da aprendizagem sem outra particularização. A categorização 
da American Psychological Association (APA, 1995a, b) é compatível com a 
inserção das dificuldades de aprendizagem como um tipo transtorno de 
desenvolvimento, e em comparação a outros transtornos que aparecem ao longo 
do desenvolvimento e que carecem de intervenção psicopedagógica (García, 1999). 
De acordo com a conceitualização internacional, as dificuldades de 
aprendizagem se distinguem por um funcionamento substancialmente abaixo do 
esperado, ponderando a idade cronológica do indivíduo e seu quociente intelectual, 
além de interferirem significativamente no resultado acadêmico ou na vida cotidiana, 
exigindo um diagnóstico alternativo nos casos de déficits sensoriais. Admitiam-se, 
portanto, um critério de discrepância entre a aptidão e o resultado e um critério de 
exclusão, além do baixo rendimento e da interferência na vida cotidiana. Esses 
critérios de exclusão e de discrepância foram e ainda são muito debatidos. A partir 
daí, aparecem propostas de intervenção psicopedagógica e modelos 
fundamentados nos processos nucleares das habilidades de leitura, de escrita e de 
matemática (SANCHÉZ, NICASIO 2004). 
A conceitualização do Comitê Conjunto sobre Dificuldades de 
Aprendizagem se encontra na mesma linha, ao sugerir que as dificuldades de 
aprendizagem são algo heterogêneo, supõem problemas significativos na aquisição 
das habilidades de leitura, de escrita e/ou de matemática, que se pensam ser 
intrínsecas ao indivíduo, é possível descobrir superposição com outros problemas 
que não se devem a influências extrínsecas. Essa conceitualização (NJCLD, 1988; 
1998a, b), encontrada na América do Norte (Estados Unidos e Canadá), é a mesma 
usada neste livro. 
Linda S. Siegel (1999) reflete atualmente sobre a problemática da definição 
e do diagnóstico das dificuldades de aprendizagem à luz dos alunos universitários, 
focalizando-a à volta de quatro questões importantes: 
 
 
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a) Quem são os estudantes com dificuldades de aprendizagem? 
b) Como podem ser analisadas as dificuldades de aprendizagem? 
c) Quem está permitido e qualificado para tomar a decisão sobre se uma 
pessoa tem ou não tem dificuldades de aprendizagem? 
d) E quais adaptações podem ser realizadas nas instituições após o ensino 
médio e como serão as seleções? 
 
A proposta de Linda S. Siegel para decidir se há dificuldade de 
aprendizagem inclui: a utilização de testes padronizados de rendimento em leitura, 
soletramento, cálculos aritméticos, solução de problemas matemáticos, como algo 
primordial; o uso de amostras escritas, tanto de escrita como de matemática, como 
algo essencial; outros exames segundo o interesse ou a investigação como algo 
não-essencial – por exemplo, o QI não tem relevância, é inútil e pode ser 
discriminatório; a análise de erros sistemáticos como algo primordial; a conversa 
com o aluno, como algo essencial, para definir os pontos fracos e fortes. As 
dificuldades de aprendizagem podem acontecer em alunos com verdadeiro talento 
na arte, na dança, na mecânica, na música e/ou no esporte. Podemos ter como 
exemplo Agatha Christie e W.B. Yeats, que apresentavam dificuldades de 
aprendizagem, e ninguém duvida de que exibiam considerável talento. Estes pontos 
podem ajudar muito no projeto das adaptações educativas (Siegel, 1999). 
É inaceitável a concepção de dificuldades de aprendizagem como um tipo 
de “via final comum”, como se estabelecia no Desenho Curricular Básico (DCB), ao 
entender que, independentemente de qual seja o motivo do atraso ou do problema 
que causa a limitação de aprendizagem, quando isso acontece, teria de se pensar 
em um aluno com necessidades educativas especiais. É a concepção do informe 
Warnock e do molde inglês (citado por O’Hara e Sperlinger, 1997). Em geral, no 
modelo inglês se entende as dificuldades de aprendizagem gerais com o retardo 
mental e se fala de dificuldades de aprendizagem leves, moderadas, graves e 
profundas. O termo dificuldades de aprendizagem específicas seria alocado para as 
dislexias, as disgrafias, as disortografias ou as discalculias. No modelo espanhol 
(Jiménez e Hernández, 1999), as dificuldades de aprendizagem não possuem 
 
17 
 
entidade específica nem prevalece nas universidades espanholas, nas quais se 
assume o modelo internacional e consensual. 
As probabilidades e os prognósticos das dificuldades de aprendizagem são 
variáveis (Klinger et al., 1998) e têm analogia com a intervenção. De tal modo, há 
em todo o livro um destaque na superação dos problemas ou intervenção 
psicopedagógica. 
6.2 O Termo Intervenção Psicopedagógica (IP) 
A intervenção psicopedagógica é tida como fazendo parte integral das 
dificuldades de aprendizagem. As DAs só podem ser compreendidas em relação à 
intervenção (SANCHÉZ, NICASIO 2004). 
O campo da intervenção psicopedagógica (Beltrán et al., 1993) é bem mais 
amplo do que o das, já que a IP ainda se refere aos problemas do desenvolvimento, 
à orientação em geral, à educação e a vários outros campos que são alvo do estudo 
de outras disciplinas próximas. Aqui, o que importa é a avaliação e a melhora dos 
indivíduos com DA. Realmente, a conceitualização consensual das sugere uma 
análise dos princípios nos quais se baseiam, seguidos da proposta da metodologia 
de intervenção (NJCLD, 1998). São diversos os elementos que devem ser 
considerados e muitos os focos nos quais se consolida (Beltrán et al., 1993). 
A intervenção psicopedagógica foi conceitualizada em relação aos 
problemas do desenvolvimento (García, 1999), e é aplicável aqui em grandes 
traços. 
Falar de intervenção é discorrer de intervenção mais ou menos 
especializada, mas sempre fundamentada cientificamente em arquétipos teóricos e 
que supõe, em geral, uma implementação tecnológica. Partindo de modelos 
teóricos mais ou menos extensos, chega-se a desenvolvimentos tecnológicos ou 
aplicados, de maneira rigorosa e controlada. A intervenção, portanto, é de caráter 
intencional e planejado, demandando um certo nível de estruturação e de 
formalização (SANCHÉZ, NICASIO 2004). 
 
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Quando se realiza a intervenção por meio de outros, como no caso da 
intervenção familiar precoce para a linguagem (Clemente e Linero, 1997), suas 
características são distintas das características da intervenção realizada por um 
profissional, pois sua eficácia consistiria em monitorar o procedimento de forma que 
se ajustasse às características naturais e informais da interação mãe-pai-criança no 
desenvolvimento normal. 
Igualmente, a intervenção que o profissional conduz por meio dos 
professores ou pelo manejo da instituição educacional, familiar ou comunitária teria 
essas características de naturalidade e de ser indireta. A intervenção é facilitadora, 
constitui pontes (bridging) e ajudas com andaimes (scaffolding) que devem ser 
gradualmente retiradas para facilitar a autonomia. A intervenção se colocaria ao 
longo de um contínuo de graduação em alguma dessas características: poderá ser 
direta ou indireta, especializada ou não, formal ou informal, intencional ou incidental, 
planejada ou espontânea, global ou específica, sistêmica ou parcial. Mesmo que 
elas possam apresentar certas superposições quando concretizamos as 
intervenções concretas, e nem sempre seja fácil sua distinção, essas características 
dão uma noção da complexidade diante da qual nos situamos (SANCHÉZ, NICASIO 
2004). 
Uma questão capital é que a intervenção não apenas segue os princípios 
de modelos teóricos, e, portanto, de aplicação tecnológica, como também é 
conduzida por princípios e valores filosóficos importantes, como é o caso do 
“princípio da normalização” ou de outros princípios deduzidos do anterior e 
apontadospelas administrações públicas, como o de setorização dos serviços ou o 
de integração escolar, social e profissional, para dar somente um exemplo 
paradigmático. Outra questão de grande importância é o fato de que a intervenção 
não somente parte das necessidades apresentadas pelas pessoas com dificuldades 
de aprendizagem e por suas famílias, como também das necessidades que, em 
relação a isso, despontam as pessoas do meio em que participam ou com quem 
interagem (SANCHÉZ, NICASIO 2004). 
Assim como as dificuldades de aprendizagem foram produto de uma 
construção social (Fierro, 1997), a psicopedagogia é uma disciplina 
 
19 
 
contemporânea quanto à sua organização acadêmica nas universidades da 
Espanha, pois se situou como licenciatura de ensino superior em meados da década 
de 1990, supondo a interseção da psicologia e da pedagogia; é uma construção 
social, já que se constitui em função de uma decisão administrativa, e produto de 
uma demanda social. 
Isso, contudo, não desmerece suas possibilidades científicas, que partem 
de moldes teóricos e produzem desenvolvimento tecnológico. Se esses moldes e o 
desenvolvimento são coerentes e organizados de forma própria e característica, 
poderíamos falar de uma disciplina caracterizada ou de um grande campo 
diferenciado e que intervém em âmbitos peculiares, e também muito amplos, como 
o das dificuldades de aprendizagem (García, 1995, 2000; González-Pienda e 
Núñez, 1998; Jiménez, 1999; Miranda et al., 2000) ou o dos Transtornos Globais do 
Desenvolvimento (García, 1993; 1996; 1999; García e Alonso, 1985), seja nos 
contextos escolares, vocacionais, familiares, comunitários, profissionais, etc., ou se 
consolida em disciplinas de ensino, como a psicologia do ensino (Beltrán, 1993; 
Beltrán e Genovard, 1996, 1999; Genovard, Beltrán e Rivas, 1995; Genovard e 
Gotzens, 1997), e que se pondera fundamental e prévia ao estudo das dificuldades 
de aprendizagem (DAs). 
O profissional designado, em outros momentos, “psicólogo escolar” ou 
“psicólogo” que atuava em âmbito educacional, ou o “pedagogo” que focalizava sua 
atuação nessa mesma área, seriam os predecessores imediatos dessa situação. 
Como há uma grande complexidade na resposta que pode ser adquirida da 
psicologia ou da educação, a disciplina que aparece desta interseção é proveniente 
desta mesma situação. Bem como as respostas de cada uma das disciplinas estão 
baseadas cientificamente, as da psicopedagogia também. Uma primeira fonte de 
compreensão da intervenção com o qualificativo de psicopedagógica, logo, é dada 
pelas contribuições disponíveis da psicologia e da pedagogia ou educação. Porém, 
como toda disciplina, busca uma construção própria, à qual deverá ser desenvolvida 
nos próximos anos (SANCHÉZ, NICASIO 2004). 
Uma ilustração dessa maneira de intervenção paradigmática, que 
chamamos atuação evolutiva e educativa (García, 1990), gira em torno da ação na 
 
20 
 
avaliação, da ação no programa de integração escolar, da ação de tipo consultiva, 
da ação na formação de professores, da ação na orientação e da ação preventiva 
do fracasso escolar. Todos esses níveis de ação incidem na melhoria da qualidade 
do ensino e são de caráter particularizado, intencional e delineado, que supõem um 
modelo integrador de conhecimentos psicológicos e educativos. 
Uma contribuição muito respeitável e frutífera no mundo anglo-saxão é a 
originária da psicologia da educação (educational psychology). De certa forma, o 
“psicopedagógico” em países de língua espanhola e portuguesa se assimila ao 
domínio da educational psychology. Os conhecimentos e as contribuições 
consequentes destes avanços, assim, teriam de ser integrados aqui (SANCHÉZ, 
NICASIO 2004). 
A questão é que o psicopedagógico é mais extenso e rico, pois concebe 
situações não só de “psicologia do ensino” ou de “psicologia escolar” ou até mesmo 
da “psicologia clínica escolar”, como também circunstâncias de aspectos 
educativos, manobrando claramente variáveis organizativas (Cantón, 1999), de 
qualidade educativa (Marchesi e Martín, 1998), de contexto familiar e social, 
contendo a educação não-formal e a perspectiva do ciclo vital. 
A psicopedagogia, que aparece em torno de certas figuras de profissionais; 
que é constituída a partir do Poder Público quando define que é preciso formação 
de nível superior; que tem suas raízes na tradição da psicologia e da pedagogia; 
que acumula a tradição anglo-saxã da psicologia educacional e outras tradições, 
como o aconselhamento e a orientação psicológica no âmbito escolar, a psicologia 
clínica escolar – como a de Lightner Whitmer – e as tradições educacionais mais 
comuns como a da educação especial; começa a cobrar vida própria e necessita 
uma construção como disciplina autônoma. Esse caminho em construção pode ser 
ilustrado ao ser abordado o assunto da intervenção psicopedagógica. Ao falar, 
porquanto, de intervenção psicopedagógica, não se faz senão determinar 
profissional e cientificamente um tipo de intervenção (García, Cantón e García, 
1990). A intervenção psicopedagógica é a que os psicopedagogos fazem, e, 
portanto, é especializada, intencional e esquematizada. Mas é também a que se 
 
21 
 
atinge a partir dos moldes teóricos e tecnológicos respectivos, que nascem da 
disciplina psicopedagógica (SANCHÉZ, NICASIO 2004). 
Os aportes educacionais que implementam a utilização de melhores 
estratégias (Kovach, 1999); os aspectos da autodeterminação (Field, 1996; Field e 
Hoffman, 1998a, b, c), da aprendizagem autorregulada (Butler, 1995; 1998a, b; 
1999; Roces e González, 1998), da potencialidade do planejamento como na escrita 
(Graham, 1997; Graham et al., na imprensa; Mather e Roberts, 1995; Sexton, Harris 
e Graham, na imprensa; Sorenson, 1997; Wong, 1997, 1998; Wong et al., 1996, 
1997), de superação do fracasso e baixo rendimento (Goldstein e Mather, 1998) 
esclarecem a aplicação ao campo das dificuldades de aprendizagem dos 
conhecimentos mais atualizados procedentes da psicologia científica e, 
essencialmente, da psicologia cognitiva e do ensino. Simulam formas de 
intervenção que podemos catalogar de psicopedagógicas. 
Os aspectos centrados nas necessidades curriculares (Baker et al., na 
imprensa; Ellis, 1998; García, 1997b) e na diversidade de aprendizagem (Álvarez e 
Soler, 1997) também são importantes na intervenção psicopedagógica, abrangendo 
as acomodações educativas (McGuire, 1998). Também são aspectos de 
intervenção, importantes para a área de dificuldades de aprendizagem, quando se 
consolidam em âmbitos específicos, como o da consciência fonológica (Jiménez e 
Ortiz, 1998), o da leitura (Rueda, 1995, 1998), o da compreensão da leitura 
(Sánchez, 1998; García Madruga, 1997; García Madruga et al., 1999), o da leitura 
e escrita precoces (McLane e McNamee, 1999), o da resolução de problemas 
matemáticos (Garrido e Prieto, 1997) ou de atribuições causais (G. Cabanach e 
Valle, 1998) ou de distintas situações pessoais do aluno (GonzálezPienda, 1996; 
González-Pienda e Núñez, 1997; González-Pienda et al., 1998; Núñez e González-
Pienda, 1994), o do tipo de estratégias de aprendizagem e o autoconceito (Núñez, 
González-Pienda et al., 1998a, b, c; Núñez et al., 1995), o da auto eficácia 
(Hampton, 1998), o das atribuições (Tur-Kaspa, Weisel e Segev, 1998), o da 
metacognição (Justicia, 1996), o da motivação (Valle e G. Cabanach, 1998), o das 
realizações sociais das pessoas com dificuldades de aprendizagem (Vaugh et al., 
1998); quando se consolidam nos problemas de atenção e de controle de impulsos 
 
22 
 
(Miranda e Presentación, 1997), do uso estratégico na sala de aula (Monereo et al., 
1994, 1997; Nisbet e Schucksmith, 1987); quando se consolidam a partir de 
diferentes modelos de inteligência para o desenvolvimento educacional (Castelló, 
1995) e para o apoio do desenvolvimento do pensamento (Pérez, Bados e Beltrán, 
1998; Prieto, 1995) ou parao estímulo da estratégia de solução de conflitos (Beltrán, 
1999b). 
O conhecimento dos procedimentos cognitivos envolvidos nas diferentes 
áreas curriculares (Beltrán e Genovard, 1999) é obrigatório para o projeto da 
intervenção psicopedagógica. A criação de modelos de intervenção 
psicopedagógica rígidos e científicos é uma precisão básica para a conquista da 
linguagem (Vila, 1999), das ciências sociais (Rivera, 1999), das ciências (Beltrán, 
1999a), da matemática (Lago e Rodríguez, 1999; Maza, 1991a, b, 1995), do setor 
esportivo e da educação física (García Correa e Marrero, 1999), dos valores sociais 
(Beltrán, 1999b), e para seu bom emprego no campo das dificuldades de 
aprendizagem e dos conhecimentos da psicologia cognitiva e de seu bom emprego 
por meio da psicologia do ensino. O uso de técnicas específicas, como a de análise 
de tarefas para o projeto de ensino (Castejón, 1999) ou o foco do comportamento 
docente e sua otimização (Aymerich e Gotzens, 1999), contida a do próprio 
professor universitário (Genovard, Castelló e Gotzens, 1999), devem ser 
consideradas como elementos da intervenção psicopedagógica que se realiza em 
relação às dificuldades de aprendizagem. Os conhecimentos educacionais, enfim, 
devem ser implementados tanto nos contextos reais e da aula (Stone, 1998) como 
também em relação às pessoas com dificuldades de aprendizagem. 
A ascensão dos professores e dos profissionais em relação às realizações 
das pessoas com dificuldades de aprendizagem também é extraordinária na 
intervenção (Simmons et al., 1998), assim como pode ser essencial seguir um 
enfoque construtivista e ativo (Spivey, 1997) da aprendizagem e de suas 
dificuldades, admitindo uma intervenção que valoriza a aquisição de conhecimentos 
ativos e autorregulados pelos próprios alunos, e não realçando somente a prática 
necessária para superar as dificuldades. Os modelos de ensino universitário (Rivas 
e Descals, 2000), e que calham na formação dos futuros profissionais, como os 
 
23 
 
psicopedagogos, também são um caminho que permite melhorar a qualidade da 
docência universitária (Genovard, Castelló e Gontzens, 1999). 
A definição consensual do NJCLD baseia-se em cinco princípios, que são 
(SANCHÉZ, NICASIO 2004): 
 
1. As DAs são heterogêneas, inter e intra-individualmente. 
2. As DAs pressupõem dificuldades expressivas na aquisição e no uso da 
compreensão, na fala, da leitura, da escrita, do raciocínio e/ou das habilidades 
matemáticas. 
3. As DAs são intrínsecas ao indivíduo. 
4. As DAs podem acontecer de forma concomitante com outros problemas 
que constituem por si mesmos uma DA. 
5. As DAs não se ocasionam por influências extrínsecas. 
 
Devido aos problemas originados para sua aplicação, o NJCLD (1998b), na 
última versão, aconselha o uso de um sistema em quatro etapas como forma de 
operacionalizar a definição para diagnosticar uma DA e intervir, consequentemente, 
proporcionando uma educação especial e outros serviços relacionados. Em cada 
uma das etapas se faz uma descrição delas, se analisa o objetivo, as questões 
chave que devem ser respondidas, o método a ser seguido, as alternativas de 
tomada de decisões e uma composição das mesmas. Neste processo se aceita que 
possa haver DA com ou sem discrepância entre aptidão-rendimento (NJCLD, 
1998b, p. 190-191): 
Considerar toda evidência, incluindo os dados qualitativos e as 
diferenças intraindividuais dentro dos pontos fortes e fracos do aprendiz. 
As discrepâncias entre aptidão cognitiva/rendimento devem ser usadas 
com precaução, porque uma DA pode existir quando não há discrepância 
numérica. Tais comparações podem ajudar no diagnóstico do processo. 
Os avaliadores cuidadosos examinam toda a informação e reconhecem os 
fatores do desenvolvimento, incluindo a idade e a experiência acadêmica, 
na determinação do valor de tais discrepâncias. 
A primeira etapa indica a descrição dos problemas de aprendizagem antes 
da derivação para a avaliação formal, que consiste essencialmente em um processo 
 
24 
 
de apoio e de solução de problemas, como um tipo de avaliação informal e de 
intervenção inicial no contexto de sala de aula e com os recursos corriqueiros do 
sistema. A segunda etapa é a identificação dos indivíduos com DA. Essa etapa, que 
diagnostica e identifica, deveria ocorrer uma só vez na vida de uma pessoa – 
comumente. A terceira etapa consiste na determinação da escolha para educação 
especial e serviços relacionados. Essa determinação pode ser realizada muitas 
vezes ao longo da vida de uma pessoa com DA. A quarta etapa implica a conexão 
– bridge – da avaliação com as acomodações e o ensino especializado. Quer dizer, 
o desenvolvimento do plano sólido de intervenção, por exemplo, o PDI – 
Individualized Education Plan, IEP – em um processo cooperativo, como todas as 
quatro etapas (SANCHÉZ, NICASIO 2004). 
Essa operacionalização supõe um avanço, já que o conceito de 
discrepância não é uma condição obrigatória, a menos que aconteçam dificuldades 
significativas, mas a presença das mesmas deve ser analisada, o que na prática 
pode ser um elemento importante na tomada de decisões. Basear-se em uma 
primeira etapa de avaliação formal e de introdução de adaptações e procuras de 
soluções supõe uma aproximação aos modelos baseados na validade do 
tratamento, mas se tratando de um “proclama” de muitas organizações – afirmam-
no nove organizações –, não desce a modelos específicos, que é exigível ao nível 
em que estamos fazendo a reflexão, como podem ser as propostas da medição 
baseada no currículo (CBM) ou em outras que se delineiam depois (SANCHÉZ, 
NICASIO 2004). 
6.3 Teorias e Modelos sobre as DAs 
Assim como noutras áreas de problemas, existem diversos modelos 
teóricos que desenvolvem, de uma forma mais ou menos coesa, as dificuldades de 
aprendizagem. A explicação minudenciada de cada uma das teorias mais 
importantes pode ser vista em García (1998). 
No recente trabalho publicado por Jiménez (1999) há uma síntese das 
aparências teóricas das dificuldades de aprendizagem em torno de três tipos de 
 
25 
 
enfoque. O enfoque do processamento da informação, que está sendo o dominante 
nas últimas décadas em psicologia em geral e na psicologia das dificuldades da 
aprendizagem em particular. O enfoque interativo ou ecológico, no qual estão 
inclusas a análise do contexto familiar e escolar e as dificuldades de aprendizagem. 
E por último a perspectiva sócio-histórico-cultural, que se desenvolveu nos últimos 
anos de maneira notável, como mostramos na obra de García (1998, cap. 5). Esses 
enfoques, de uma maneira ou de outra, estão refletidos ao longo de todo o livro. 
O enfoque dominante, no entanto, não deixa de ser o do processamento da 
informação, se bem que é preciso incluir e integrar as contribuições de outros 
enfoques, especialmente quando se considera a intervenção psicopedagógica a 
partir de um modelo integral (García, 1999). A essas perspectivas teria de se 
acrescentar a neuropsicológica, que é muito frutífera e exerce um papel importante 
desde o começo do tema na Espanha (Monedero, 1984), e que, em nível 
internacional, sobretudo norte-americano e canadense, é uma perspectiva relevante 
para entender a importância da interdisciplinaridade que sempre despontou o 
campo das dificuldades de aprendizagem. 
Também são importantes as propostas de Miranda (1986), seguidas e 
atualizadas por Romero (1983), as quais realizam uma análise exaustiva das teorias 
e dos moldes sobre as dificuldades de aprendizagem. Esse empenho classificatório 
e de ordenação da complicação das explicações e das contribuições na área das 
dificuldades de aprendizagem elucida e mostra que se debruçar sobre essa área 
insinua fazê-lo a partir de perspectivas multidimensionais e multiparadigmáticas, e 
que não se deve limitar de modo parcial nossa formação e enfoque. Queiramos ou 
não, é predominantemente psicológico, ou, sese opta, psicopedagógico. 
Miranda (1986) decompõe as diferentes teorias em quatro blocos: 
 
1) as voltadas para o sujeito; 
2) as interacionistas; 
3) as centradas na tarefa; e 
4) as ambientais. 
 
 
26 
 
Romero (1993) divide-as em três grandes grupos: 
 
1) os modelos centrados na pessoa; 
2) os modelos centrados na tarefa e no meio educativo; e 
3) os modelos integradores. 
 
Os modelos centrados na pessoa se aludem às explicações 
neurofisiológicas ou os modelos médicos, as teorias genéticas, etc., como as 
neuropsicologias de Bakker ou de Rourke; às explicações baseadas em déficits nos 
procedimentos subjacentes, seja nos processos perceptivos, como no caso de 
Kephart, seguidor de Strauss, seja nos processos psicolinguísticos do pai das 
dificuldades de aprendizagem, Samuel Kirk; às explicações fundamentadas no 
atraso na maturidade ou nas lacunas no desenvolvimento, seja do tipo neurológico, 
seja da atenção seletiva, como a de Ross, seja do tipo verbal, como a de Vellutino 
– déficit verbal –, ou seja, no processamento ativo e espontâneo da informação ou 
do molde das deficiências, como a de Torgesen – ao aprendiz passivo (SANCHÉZ, 
NICASIO 2004). 
Os modelos centrados na tarefa e no meio educativo reúnem: as teorias 
centralizadas na tarefa ou na análise de tarefas e as teorias as centralizadas no 
meio sociológico e educativo. As explicações dos modelos integradores incluem: os 
enfoques integradores, que abrangem os processos psicológicos subjacentes, e os 
enfoques integradores, que exibem as deficiências no processamento da 
informação (SANCHÉZ, NICASIO 2004). 
Suárez-Yáñez (1996) analisa as seguintes orientações teóricas: 
 
1) biomédica e psicométrica; 
2) ambientalista; 
3) condutual e de modificação da conduta; 
4) cognitiva e metacognitiva e a modificação de conduta cognitiva; 
5) a orientação curricular; e 
6) a dinâmica e humanística-holística. 
 
27 
 
É acrescentado ainda um modelo próprio integrador de diagnóstico e de 
intervenção. 
7 O QUE SÃO DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM? 
Vejamos a seguir alguns exemplos (SMITH apud STRICK, 2001): 
 
• A professora da 1ª série de Brian o aponta como “um fliperama humano”. 
Ele nunca caminha; parte feito um raio. Ele sai de sua cadeira a cada momento para 
apontar o lápis, buscar mais papel, olhar os porquinhos- da -índia da classe. Tem-
se a impressão de que ele não aguenta à tentação de comentar sobre tudo o que 
vê. Seus colegas sentem-se atrapalhados por sua inquietação e interrupções, mas 
punições ou recompensas não produziram qualquer mudança duradoura em seu 
comportamento. Em sua avaliação semestral, a professora de Brian anota: “Brian é 
inteligente e entusiástico, porém precisa se acalmar. Suas notas estão caindo pois 
ele não presta atenção”. 
• Aisha, de 11 anos, é quieta e tímida. Ela se esforça muito, mas seu avanço 
na escola sempre foi lento. Agora, na 6ª série, se encontra mais de um ano atrás de 
seus colegas, tanto em matemática quanto em leitura. Os professores não pensam 
que Aisha seja suficientemente inteligente para acompanhar a turma, e suas 
expectativas em relação à menina foram comprimidas. Os pais de Aisha dizem que 
em casa ela aprende as ideias rapidamente e estão incomodados com a lentidão 
do seu avanço na escola. Eles também se mostram preocupados com o fato de 
Aisha estar ficando mais tímida a cada dia: ela não possui amigos e passa a maior 
parte de seu tempo livre sozinha, vendo televisão. 
• Frank foi informado de que repetirá o ano caso não comece a apresentar 
suas tarefas e pare de faltar às aulas. Neste ano letivo, ele encarou também outros 
problemas, como brigas e vandalismo, além de ter aparecido ao baile da escola em 
estado de embriaguez. Frank diz que não se importa se for reprovado – ele planeja 
abdicar dos estudos aos 16 anos, de forma que está apenas “matando o tempo” até 
lá. Todos, exceto um de seus professores, o consideram hostil e não cooperativo. 
 
28 
 
O professor designado do laboratório de informática diz que Frank é atento e capaz; 
ele chega até mesmo a auxiliar outros colegas que não sabem o que fazer. 
• Joel é um aluno popular que gosta de praticar esportes desde os primeiros 
anos de escola. Ele ganhou medalhas no ensino médio em luta livre, corridas de 
pista e beisebol. Também é ativo no diretório estudantil e vende anúncios para o 
anuário da escola. Suas notas, entretanto, são muito baixas. Os professores de Joel 
reclamam que suas lições de casa são desleixadas, incompletas e sujas; sua 
caligrafia é ilegível. “Se ele não estivesse tão envolvido nas atividades 
extracurriculares quem sabe conseguiria manter a atenção no trabalho”, aponta sua 
professora de história. 
“Ele nunca chegará à universidade se não começar a se esforçar!” 
 
Pode ser fácil fazer proposições sobre estudantes como esses. Brian é 
imaturo e não tem autocontrole. Aisha é uma criança intelectualmente vagarosa. 
Frank exibe uma “má atitude” e problemas emocionais. Joel necessita superar sua 
falta de motivação acadêmica. Contudo, se você observar mais de perto, poderá 
perceber um quadro bastante diferente (SMITH apud STRICK, 2001): 
 
• A mente dispersiva de Brian e seu impulso para ficar em movimento 
chateiam mais a ele e à sua família do que ao seu professor, mas tal comportamento 
está além do domínio do menino. Ele não tem a capacidade de planejar suas 
atividades com antecedência e deixar de lado as desatenções, de forma que 
consiga se concentrar, não importando o quanto tente. Brian também não é capaz 
de regular seus impulsos para investigar e ponderar sobre qualquer coisa nova que 
descubra. Ao final de cada dia, ele está cansado por responder a todos os sinais e 
sons que o rodeiam, mas mesmo assim não consegue “desligar” até dormir (o que 
para ele é muito difícil). 
• Uma psicóloga desvendou que Aisha possui uma inteligência privilegiada. 
Ela deve se esforçar para acompanhar o ritmo de seus colegas pois tem dificuldade 
para entender os símbolos escritos. Ela não é capaz de se lembrar de como as 
palavras são e tem que penosamente “sondar” toda palavra que lê. (Ela também 
 
29 
 
não consegue se lembrar de mapas ou outros materiais visuais, e copiar a matéria 
do quadro é horrível para ela.) A psicóloga articulou aos pais de Aisha que ela se 
tornou deprimida devido seus problemas na escola. “Ela vê a si mesma como um 
desapontamento total”, disse a psicóloga. 
• Frank passou a evitar as aulas e as lições de casa para ocultar o problema 
que tem para entender quaisquer orientações verbais ou grande parte do material 
que lê. Com uma inteligência acima da média, ele tem êxito em situações de 
aprendizagem que não demandam o amplo uso da linguagem. O ingresso no ensino 
médio, contudo, não lhe dá muitas chances desse tipo. Frank sente que “não se 
encaixa” e almeja por escapar do inacabável fracasso e das críticas que encara na 
escola. 
• O sucesso de Joel no atletismo dissimula sua fraca coordenação motora 
fina. A dificuldade para dominar as mãos faz com que lhe seja extremamente difícil 
manusear uma caneta ou um lápis (ele também tem “mão frouxa” em atividades 
como lavar pratos). Joel é um estudante aplicado e compreende o conteúdo das 
aulas, mas considera basicamente impossível expressar o que sabe quando 
necessita fazer isso por escrito. 
 
Todos esses alunos têm dificuldades de aprendizagem, problemas 
neurológicos que afetam a capacidade do cérebro para compreender, recordar ou 
comunicar informações. Consideradas raras no passado, as dificuldades de 
aprendizagem, de maneira suposta, afetam hoje, pelo menos 5% da população 
americana (ou mais de 15 milhões de pessoas). Diversas autoridades pensam que 
o número de pessoas afetadas é, na verdade, muito maior, e os especialistas 
concordam que muitas crianças não vão tão bem quanto poderiam na escola em 
razão de dificuldades que não foram identificadas. Ano apósano, vários desses 
jovens são erroneamente classificados como pouco inteligentes, insolentes ou 
preguiçosos. Eles são constantemente convidados, por adultos ansiosos e 
preocupados com seu desempenho acadêmico, a se ajustar ou a se esforçar 
(SMITH apud STRICK, 2001). 
 
30 
 
Quando as táticas normais de recompensa e punição falham, os pais e os 
professores ficam chateados, mas ninguém sente maior chateação que os próprios 
estudantes. “As palavras mais deprimentes da língua são ‘Esforce-se mais’”, relata 
um aluno cujas dificuldades foram, enfim, identificadas no ensino médio. “Eu estava 
me esforçando, mas ninguém confiava em mim porque eu não estava conseguindo 
sucesso.” (SMITH apud STRICK, 2001). 
Mesmo que as dificuldades de aprendizagem tenham virado o foco de 
pesquisas mais intensas nos últimos anos, elas ainda são pouco compreendidas 
pelo público em geral. As informações sobre dificuldades de aprendizagem têm tido 
uma agudeza tão lenta que os enganos são fartos até mesmo entre professores e 
outros profissionais da educação. Não é difícil entender a desordem. Inicialmente, 
o termo dificuldades de aprendizagem condiz não a um único distúrbio, mas a uma 
vasta gama de problemas que podem acometer qualquer área do desempenho 
acadêmico. Dificilmente elas podem ser atribuídas a uma única causa: muitos 
aspectos distintos podem prejudicar o funcionamento cerebral, e os problemas 
psicológicos dessas crianças repetidamente são complicados, até certo ponto, por 
seus meios doméstico e escolar, além de por questões como temperamento e estilo 
de aprendizagem. As dificuldades de aprendizagem podem ser desmembradas em 
tipos gerais, mas uma vez que, com frequência, acontecem em combinações – e 
também variam infinitamente em gravidade –, pode ser muito difícil compreender o 
que os estudantes agrupados sob esse rótulo apresentam em comum (SMITH apud 
STRICK, 2001). 
Na realidade, as dificuldades de aprendizagem são geralmente tão sutis que 
essas crianças não aparentam ter problema algum. Diversas crianças com 
dificuldades de aprendizagem têm inteligência entre a média ou superior, e o que 
em geral é mais óbvio nelas, é que são capazes em algumas áreas. Como uma 
criança pode conhecer tudo o que é possível sobre dinossauros aos 4 anos, mas 
ainda não poder aprender o alfabeto? Como um aluno que lê três anos à diante do 
nível de sua série, entrega um trabalho escrito absolutamente incompreensível? 
Como uma criança é capaz de ler um parágrafo em voz alta perfeitamente e não 
recordar o que leu cinco minutos depois? Não nos surpreende que os estudantes 
 
31 
 
sejam acusados com tanta constância de serem desatentos, não cooperativos ou 
desmotivados (SMITH apud STRICK, 2001). 
Tal discrepância entre o que aparenta que a criança deveria ser capaz de 
realizar e o que ela realmente realiza, entretanto, é a característica desse tipo de 
déficit. O que as crianças com dificuldades de aprendizagem possuem em comum 
é o baixo desempenho repentino. Na maior parte do tempo, elas operam de um 
modo consistente com o que seria imaginado pela sua capacidade intelectual e de 
sua estrutura familiar e educacional, mas dê-lhes certos tipos de tarefas e seus 
cérebros parecem “travar”. Como resultado, sua performance na escola é 
inconsistente: acompanham ou, por vezes, estão à frente de seus colegas de classe 
em algumas áreas, mas ficam para trás em outras. Mesmo que os prejuízos 
neurológicos possam afetar qualquer campo do funcionamento cerebral, as 
dificuldades que mais tendem a gerar problemas acadêmicos são aquelas que 
afetam a percepção visual, o processamento da linguagem, as habilidades motoras 
finas e a capacidade para focar a atenção. Até mesmo déficits menores nesses 
campos (que podem passar totalmente despercebidos em casa) podem causar um 
impacto devastador tão logo a criança entre na escola (SMITH apud STRICK, 2001). 
Muitas crianças com dificuldades de aprendizagem também enfrentam 
comportamentos que pioram suas dificuldades na escola. O mais conhecido deles 
é a hiperatividade, uma inquietação extrema que acomete cerca de 25% das 
crianças com dificuldades de aprendizagem. Alguns outros comportamentos 
problemáticos que podem ser observados em pessoas jovens com dificuldades de 
aprendizagem são os seguintes (SMITH apud STRICK, 2001): 
 
Fraco alcance da atenção: A criança se desfoca com facilidade, perde 
rapidamente o interesse por novas atividades, pode pular de uma atividade para 
outra e, constantemente, deixa projetos ou trabalhos inacabados. 
Dificuldade para seguir instruções: A criança pode pedir ajuda 
repetidamente, mesmo com tarefas simples (“Onde é mesmo que eu deveria colocar 
isto?” “Como é mesmo que se faz isto?”). Os enganos são feitos porque as 
instruções não são completamente entendidas. 
 
32 
 
Imaturidade social: A criança age como se fosse mais jovem que sua idade 
cronológica e pode preferir brincar com crianças menores. 
Dificuldade com a conversação: A criança tem dificuldade em escolher as 
palavras certas ou fala sem parar. 
Inflexibilidade: A criança teima em se manter fazendo as coisas à sua 
própria maneira, mesmo que suas tentativas não funcionem; resiste a sugestões e 
a ofertas de ajuda. 
Planejamento e habilidades organizacionais deficientes: A criança não 
demonstra ter qualquer noção de tempo e frequentemente chega atrasada ou 
despreparada. Se várias tarefas são passadas (ou uma tarefa complexa com várias 
etapas), ela não tem a mínima noção de por onde começar ou como repartir o 
trabalho em segmentos manejáveis. 
Distração: A criança repetidamente perde a lição, as roupas e outros 
objetos; esquece de fazer as tarefas e trabalhos e/ou tem dificuldades para lembrar 
de compromissos ou ocasiões sociais. 
Falta de destreza: A criança parece atrapalhada e sem coordenação; em 
geral, deixa cair as coisas, derramar, ou agarra os objetos e depois deixa cair; pode 
ter uma caligrafia horrível; é tida como completamente inapta para esportes e jogos. 
Falta de controle dos impulsos: A criança toca tudo/todos que chama seu 
interesse, verbaliza suas observações sem raciocinar, interrompe ou muda 
subitamente de assunto em conversas e/ou tem dificuldade para esperar sua vez 
de falar. 
 
Esses comportamentos aparecem a partir das mesmas condições 
neurológicas que geram problemas de aprendizagem. Infelizmente, quando eles 
não são abrangidos como tais, só ajudam a convencer os pais e os professores de 
que a criança não está realizando um esforço para cooperar ou não está aplicando 
a devida atenção. Até mesmo os estudantes veem comportamentos como esses 
como deformidades de personalidade. “Eu fiquei muito feliz quando descobri que 
tinha uma dificuldade de aprendizagem”, comenta uma adolescente. “Até então eu 
pensava que era só uma cabeça de vento imbecil” (SMITH apud STRICK, 2001). 
 
33 
 
Mesmo que muitas crianças com dificuldade de aprendizagem sintam-se 
contentes e bem-ajustadas, algumas desenvolvem problemas emocionais 
pertinentes. Esses estudantes ficam tão desapontados tentando fazer coisas que 
não conseguem que abdicam de aprender e começam a desenvolver estratégias 
para fugir disso. Eles interrogam sua própria inteligência e começam a pensar que 
não podem ser ajudados. Muitos se percebem furiosos e põem para fora, 
fisicamente, tal sensação; outros ficam ansiosos e deprimidos. De todo modo, essas 
crianças tendem a se isolar socialmente e frequentemente sofrem de solidão, assim 
como de baixa autoestima. Finalmente, os problemas secundários adjuntos a uma 
dificuldade de aprendizagem podem tornar-se bem mais óbvios e sérios do que a 
própria dificuldade. Estudos apontam que adolescentes com dificuldades de 
aprendizagem não somente estão mais propensos a abdicar dos estudos, mas 
também demonstram maior risco para abuso de substâncias, atividade criminosa e 
até mesmo suicídio (SMITH apud STRICK,2001). 
Os pais de alunos com dificuldades de aprendizagem geralmente tentam 
lidar com uma gama enorme de problemas. Seus filhos parecem inteligentes o 
bastante, mas encaram todo o tipo de obstáculos na escola. Eles podem ser 
curiosos e cobiçar por aprender, mas sua inquietação e incapacidade de dar 
atenção tornam difícil explicar-lhes qualquer coisa. Essas crianças têm boas 
intenções, no que se alude às lições e tarefas de casa, mas no meio do trabalho 
esquecem as instruções – ou o objetivo. Muitas têm problemas para estabelecer 
amizades. Seus altos e baixos emocionais podem levar toda a família a um tumulto. 
Pior ainda, essas crianças comumente se sentem infelizes por causa da sua 
incapacidade de retribuir às expectativas dos pais e conquistar seus próprios 
objetivos pessoais. Repetidas vezes, culpam a si mesmas por todas essas 
dificuldades: “Sou burro”, “Sou um caso sem solução” ou “As pessoas não gostam 
de mim”, e podem tornar-se reprimidas e auto derrotistas. Como disse uma mãe: “O 
que realmente abate a gente é a perda da autoconfiança. Pouca coisa pode ser pior 
do que ver seu filho desistir de si mesmo e de seus sonhos” (SMITH apud STRICK, 
2001). 
 
34 
 
Este livro é para auxiliar os jovens com dificuldades de aprendizagem a se 
segurarem aos seus sonhos. É também para auxiliar as mães e os pais a 
enfrentarem o labirinto de desafios que tão comumente deixam os pais e os 
estudantes sentindo-se perplexos e impotentes. A primeira questão importante é 
que os pais não são impotentes – muito pelo contrário. Está confirmado que os 
estudantes mais propensos a ter êxito são aqueles que têm pais informados e 
motivadores ao seu lado. Esse fator excede a qualidade do programa escolar ou a 
gravidade do próprio déficit em importância. Muitos estudos têm evidenciado que 
“cuidados parentais de qualidade” deixam as crianças crescerem e se tornarem 
cidadãos felizes e autônomos, mesmo quando a saúde ao nascer e as chances 
educacionais são notavelmente fracas (SMITH apud STRICK, 2001). 
Os pais não carecem de um título de PhD em psicologia ou em educação 
para orientar perfeitamente seus filhos. Entre os feitios dos cuidados parentais 
citados pelos psicólogos como mais valiosos estão os de ensinar as crianças a 
realizar o máximo com as capacidades que têm, encorajando-as a confiar que 
podem superar os empecilhos e ajudando-as a estabelecer alvos realistas, além de 
estimular nelas o amor-próprio envolvendo-as em responsabilidades em casa e na 
comunidade (SMITH apud STRICK, 2001). 
Os pais de crianças com dificuldades de aprendizagem realmente devem 
aprender como trabalhar de jeito efetivo com os professores e os administradores 
escolares para o desenvolvimento de um programa educacional apropriado – uma 
perspectiva que muitos avaliam assustadora. Contudo, tornar-se um ativista na 
escola é o melhor jeito de garantir que as necessidades educacionais de seu filho 
sejam inteiramente satisfeitas. Ainda que os programas de licenciatura nos Estados 
Unidos até pouco tempo antes não incluíam quase nada sobre dificuldades de 
aprendizagem, você não pode assumir que os professores de seu filho estarão bem-
informados sobre elas ou serão solidários quanto às necessidades especiais de 
crianças com distúrbios neurológicos. Além disso, muitas das metodologias 
didáticas de sucesso comprovado e dos materiais que dão certo para estudantes 
típicos são inúteis para crianças com dificuldades de aprendizagem. Os pais de 
estudantes bem-sucedidos com dificuldades de aprendizagem asseguram que o 
 
35 
 
atento monitoramento e a defesa de direitos são o único jeito de garantir que essas 
crianças sejam consistentemente instruídas de um modo que torne a aprendizagem 
plausível para elas. Os pais acrescentam que habitualmente se descobrem na 
posição de “educar os educadores” sobre dificuldades de aprendizagem e sobre as 
muitas maneiras como as crianças podem ser afetadas por elas (SMITH apud 
STRICK, 2001). 
7.1 O que causa as dificuldades de aprendizagem? 
Ainda que os estudantes com dificuldades de aprendizagem sejam, 
disparadamente, o grupo com necessidades especiais mais vasto e de mais rápido 
crescimento na população escolar norte-americana, os pais nem sempre podem 
obter respostas claras para suas questões mais urgentes quando uma dificuldade 
de aprendizagem é identificada: “Como isso aconteceu?”, “O que deu errado?”, 
“Será que as crianças podem superar as dificuldades de aprendizagem?”, “Existe 
uma cura para isso?” (SMITH apud STRICK, 2001). 
Essas questões podem ter um retorno difícil, porque múltiplos fatores 
colaboram para as dificuldades de aprendizagem. Ultimamente, a importância 
relativa de tais causas tornou-se uma questão de crescentes estudos e debates. 
Em alguns dos estudos mais novos, os investigadores têm usado técnicas 
aprimoradas de imagens para observar cérebros vivos trabalhando. Esses estudos 
têm checado estruturas e níveis de atividade nos cérebros de pessoas normais e 
de pessoas com problemas de aprendizagem durante os processos de leitura, 
audição e fala. Os cientistas também têm feito autópsias de cérebros de pacientes 
falecidos com dificuldades de aprendizagem, procurando diferenças anatômicas, 
bem como os geneticistas têm procurado (e encontrado) evidências de que algumas 
espécies de dificuldade de aprendizagem são hereditárias (SMITH apud STRICK, 
2001). 
Apesar disso, mesmo que essas pesquisas estejam produzindo 
informações cada vez mais úteis sobre as complexas estruturas e sobre o 
funcionamento complexo do cérebro humano, nem sempre é simples aplicar tais 
 
36 
 
informações a um indivíduo. Ainda, irregularidades no funcionamento cerebral 
contam somente parte da história. O desenvolvimento individual das crianças 
também é fortemente influenciado por sua família, pela escola e pelo meio da 
comunidade. Embora, de maneira suposta, as dificuldades de aprendizagem 
tenham uma base biológica, comumente é o ambiente da criança que determina a 
gravidade do impacto da dificuldade. A ciência ainda não proporciona muito em 
termos de tratamento médico, mas a vasta experiência tem mostrado que a 
modificação no ambiente pode fazer uma diferença chocante no progresso 
educacional de uma criança (SMITH apud STRICK, 2001). 
Os fatores biológicos que contribuem para as dificuldades de aprendizagem 
podem ser divididos em quatro camadas gerais: lesão cerebral, erros no 
desenvolvimento cerebral, desequilíbrios neuroquímicos e hereditariedade. Uma 
vez que não têm testes neurológicos definitivos para as dificuldades de 
aprendizagem, a determinação da causa de distúrbios desse tipo ainda é uma 
questão de julgamento clínico informado. Quando se analisa o lar de uma criança e 
as situações na escola e uma história delineada é levantada, um ou mais fatores 
discutidos normalmente se sobressaem. Devemos admitir, entretanto, que às vezes 
a única resposta honesta à questão “Por que meu filho tem uma dificuldade de 
aprendizagem?” é “Nós não sabemos ao certo”. Esperamos que as pesquisas em 
andamento nesta área de rápido desenvolvimento enfim nos oferecerão novas 
maneiras de aferir essas dificuldades e de localizar a fonte dos problemas 
individuais de aprendizagem (SMITH apud STRICK, 2001). 
8 DIFERENCIAÇÃO ENTRE DISTÚRBIO (TRANSTORNO) E DIFICULDADE 
DE APRENDIZAGEM 
8.1 Distúrbio de Aprendizado 
O termo “distúrbio” pode ser substituído por “transtorno”, por ser de origem 
biológica. Na Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento (CID-10), 
Distúrbio de Aprendizado é apresentado como comprometimento ou atraso no 
 
37 
 
desenvolvimento de funções unidas à maturação biológica da parte central do 
sistema nervoso, e que se dá ainda na infância (NEVES apud BATIGÁLIA, 2011). 
Distúrbio de Aprendizado, geralmente identificado pela sigla “DA”, tem sido 
considerado problema característico da leitura, escrita e de raciocínio matemático,identificado comumente nos primeiros anos escolares. Persiste durante toda a vida, 
uma vez que é não tem cura, mesmo que possa ser atenuado, a depender do tipo 
de transtorno. Associa-se a atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem, a 
confusões têmporo-espaciais, de esquema corporal e de lateralidade ou a 
alterações do trabalho cerebral normal (NEVES apud BATIGÁLIA, 2011). 
A etiologia do Distúrbio de Aprendizado pode estar conexa com as 
alterações genéticas ou adquiridas. A Dislexia é o seu exemplo mais comum, 
também tida como transtorno da leitura, resultante de malformações corticais e 
subcorticais que afetam áreas de processamento fonológico. A Dislexia se relaciona 
a alterações nos cromossomos e em genes específicos, tais como KIAA03 e 
DCDC2 (no cromossomo 6) e EKN1 (no cromossomo 15). Exibe herança poligênica 
com transmissão autossômica dominante, ainda que tenha um fator hereditário em 
até 40% dos casos, frequentemente entre pais e irmãos (NEVES apud BATIGÁLIA, 
2011). 
Dislexia pode ser qualificada em Disfonética, Diseidética ou Mista. Dislexia 
Disfonética ou Fonológica (Sublexical) encontra-se associada à disfunção do lobo 
temporal, com consequente dificuldade de leitura, na conversão de grafemas e 
fonemas ou em conectar partes de sons em palavras completas, especialmente em 
palavras não familiares. Dislexia Diseidética ou Superficial (Lexical) se associa à 
disfunção do lobo occipital, com manifestos erros comuns de leitura, o que gera 
leitura lenta e substituições ou omissões de letras e palavras. Dislexia Mista, por 
sua vez, deriva de disfunção dos lobos pré-frontal, frontal, occipital e temporal, e se 
caracteriza por englobar propriedades das Dislexias Disfonética e Diseidética, no 
que urge a tomada de providências terapêuticas mais abrangentes (NEVES apud 
BATIGÁLIA, 2011). 
 
38 
 
8.2 Dificuldade de Aprendizado 
Dificuldade de Aprendizado (usualmente identificada pela sigla “DE”) incide 
em conjunto de fatores de ordem pedagógica, sociocultural, psicológica e 
econômica que proporcionam bloqueio em aprender. Possui, de tal modo, origem 
extrínseca, ou seja, depende do meio ambiente para se crescer nosologicamente 
(NEVES apud BATIGÁLIA, 2011). 
Por conseguinte, a nível escolar, associa-se à utilização contínua de 
metodologias antigas, classes superlotadas, carência de atividades lúdicas, 
esportivas ou de lazer próprio. Igualmente, DE também se relaciona com baixa 
autoestima, baixa renda familiar, despreparo familiar em educar e ausência de 
limites, de foco disciplinar ou mesmo de respeito mútuo. Sua prevalência esperada 
é de 15% a 20% na primeira série, ainda que possa atingir até 50% das crianças 
nos seis primeiros anos escolares (NEVES apud BATIGÁLIA, 2011). 
Em outras abordagens, Dificuldade de Aprendizado implica em situação 
relacionada ao fracasso escolar ou a outros tipos de problemas de aprendizagem. 
Assim, torna-se admissível mencionar que, dentro das dificuldades, há vários 
diagnósticos, como a desatenção e a dislexia, que provocam comprometimento do 
aprendizado, o que não deixa de ser um transtorno ou Distúrbio de Aprendizado 
(NEVES apud BATIGÁLIA, 2011). 
9 FATORES ETIOLÓGICOS 
A fala caracteriza-se habitualmente quanto à articulação, ressonância, voz, 
fluência/ritmo e prosódia. As alterações da linguagem situam-se entre os mais 
frequentes problemas do desenvolvimento, atingindo 3 a 15% das crianças, e 
podem ser classificadas em atraso, dissociação e desvio (Caputte AJ, 1991). 
A etiologia das dificuldades de linguagem e aprendizagem é diversa e pode 
envolver fatores orgânicos, intelectuais/cognitivos e emocionais (estrutura familiar 
relacional), ocorrendo, na maioria das vezes, uma inter-relação entre todos esses 
fatores. Sabe-se que as dificuldades de aprendizagem também podem ocorrer em 
 
39 
 
concomitância com outras condições desfavoráveis (retardo mental, distúrbio 
emocional, problemas sensório-motores) ou, ainda, ser acentuadas por influências 
externas, como, por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente ou 
inapropriada (Undheim AM, 2003). 
10 TRANSTORNO DE DÉFICIT DEATENÇÃO/HIPERATIVIDADE 
As crianças acometidas pelo Transtorno de Déficit de 
atenção/hiperatividade (TDAH) formam, aproximadamente, 3 a 5% da população 
escolar, mas provocam uma preocupação desproporcional. Difíceis de cuidar em 
casa e de instruir na escola, elas estão entre as crianças mais predispostas a serem 
encaminhadas para auxílio pedagógico, ação disciplinar e serviços de saúde 
mental. Antes, pensava-se que bem mais meninos do que meninas eram 
acometidos por TDAH, mas muitos especialistas acreditam, hoje em dia, que ambos 
os gêneros apresentam o mesmo risco. Contudo, como os meninos com o 
transtorno tendem mais a expor comportamento agressivo, eles são notados e 
dirigidos para avaliação e auxílio especial com mais frequência do que as meninas. 
Uma autoridade denomina as meninas com TDAH de “a minoria silenciosa”: elas 
compartilham o risco para o aparecimento de problemas escolares e sociais, mas, 
já que não chamam a atenção para si mesmas, estão em risco adicional por não 
alcançarem o auxílio necessário. Quando os meninos possuem déficits de atenção 
sem hiperatividade, eles também estão menos predispostos a serem encaminhados 
para avaliação e serviços (SMITH apud STRICK, 2001). 
Embora muitos sintomas de TDAH sejam notáveis desde muito cedo na 
infância, estes são mais claros em situações que exigem a atividade mental 
prolongada. Por esse motivo, muitos casos de TDAH não são entendidos até o início 
da escola – em cujo ponto os problemas parecem multiplicar-se em uma base diária. 
Os professores reclamam que a criança interrompe, não se senta quieta, não presta 
atenção, não finaliza seus trabalhos ou não escuta. Incapaz de esquematizar ou de 
aderir a um curso de ação, a criança logo passa a decair em seu desempenho 
escolar. Talvez ainda mais doloroso, a criança é abandonada para trás também 
 
40 
 
socialmente. As crianças com o transtorno têm problemas para aprender regras de 
jogos e são inquietas quanto ao revezamento. Com frequência, elas verbalizam 
impulsivamente qualquer coisa que lhes apareça à mente, sem ponderar o efeito de 
suas palavras. Os companheiros tendem a considerá-las grossas, intrometidas e 
insensíveis. Quando convites de aniversário são entregues e cartões de festas 
trocados, a criança com TDAH logo repara o que os companheiros pensam a seu 
respeito. A rejeição social, junto com o baixo desempenho escolar, é uma boa 
receita para a perda da autoestima. Muitas dessas crianças passam a ver a si 
mesmas como perdedoras em uma idade precoce (SMITH apud STRICK, 2001). 
Infelizmente, as crianças com TDAH também têm o dom de afastar de si os 
adultos. Muitas eram irritáveis e difíceis ainda quando bebês; choravam muito e não 
se acalmavam, quando acariciadas ou levadas ao colo. O período dos “terríveis dois 
anos” foi mais terrível do que para a maioria das crianças. Seu treinamento para a 
utilização do sanitário foi difícil. Como as crianças com TDAH têm problemas para 
considerarem alternativas, elas parecem teimosas e não respondem a meios 
normais de disciplina. Fazem cenas e envergonham os pais em público. Em síntese, 
elas não só esgotam os pais, como também fazem com que os mesmos se sintam 
rejeitados e impróprios. Estudos mostram que mães de filhos com TDAH 
apresentam um estresse incomum e sentem-se menos unidas a esses meninos e 
meninas que a seus outros filhos. Se os pais culpam a si mesmos ou um ao outro 
pelas dificuldades da criança, os fatores de estresse multiplicam-se. Pelo fato deque 
os irmãos também possuem sentimentos negativos sobre crianças com TDAH, 
aquelas com esse transtorno eventualmente encontram em casa um clima não 
muito mais receptivo do que aquele deixado na escola (SMITH apud STRICK, 
2001). 
Provavelmente, não é novidade dizermos que,