Dificuldades de Aprendizagem Frente a Outros Transtornos Problemas Afetivos e de Conduta em Sala de Aula

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Visão geral
	
	Apresentação do Curso:
	
	No curso, trataremos do conceito de aprendizagem, das condições necessárias para que esta aprendizagem ocorra e da forma como as dificuldades de aprendizagem podem se apresentar no que se refere ao funcionamento neurológico dos indivíduos. Além disso, trataremos das características e das intervenções necessárias a cada uma das principais dificuldades de aprendizagem apresentadas por nossas crianças em sala de aula.
Acompanhe-nos nesta busca pelo conhecimento.
	
 
	Objetivos
	
	· Identificar as principais características dos transtornos de aprendizagem;
· Refletir sobre as conseqüências destes transtornos para a afetividade, autoestima e conduta de nossos alunos, sobretudo no que se refere ao “bullying”
· Estabelecer algumas diretrizes para a atuação do psicopedagogo institucional frente a esta população, seja no que se refere ao trabalho com a criança/adolescente e sua família ou com os professores que lidam com os mesmos em sala de aula.
	
	Conteúdo Programático:
	
	O nosso trabalho será dividido em duas webaulas, sendo que:
Webaula 1:
Abordaremos as questões relacionadas à aprendizagem, definindo seu conceito, os fatores que interferem nesta aprendizagem, bem como, as principais diferenças entre as dificuldades e os transtornos de aprendizagem.
Posteriormente, trataremos de alguns dos principais distúrbios de aprendizagem, demonstrando suas principais características e o papel do psicopedagogo frente a eles, no que tange à sua avaliação e intervenção.
Webaula 2:
Buscaremos demonstrar a forma como tais transtornos estão relacionados às questões afetivas e de conduta de nossos alunos, em decorrência, principalmente, de um fenômeno recente em nossas salas de aula, a saber, o bullying.
Por fim, abordaremos ainda o papel do professor diante destes distúrbios, enfatizando seu trabalho conjunto com a família e com a escola visto que, uma intervenção multidisciplinar pode ser muito mais bem sucedida do que uma intervenção isolada.
	
	Metodologia:
	
	
	Utilizaremos todos os recursos necessários e disponíveis para o desenvolvimento da discussão do conteúdo, sendo assim, faremos uso de:
· Textos da própria webaula e de outros sites que possam contribuir para a discussão;
· Vídeos que podem esclarecer ou aprofundar determinados conteúdos;
· Avaliações virtuais onde será realizada a verificação do aprendizado;
Entre outros recursos que poderão ser utilizados visando maior entendimento da matéria.
	
	
 
	Avaliação Prevista:
	
	
	Cada Webaula conterá uma avaliação virtual composta de cinco questões (sendo assim, temos duas webaulas com cinco questões cada). 
	
Dificuldade de Aprendizagem Frente a Outros Transtornos :
Problemas Afetivos e de Conduta em Sala de Aula
 
Considerações Sobre os Distúrbios de Aprendizagem
Apresentação
 
Olá, queridos alunos, bem-vindos ao curso de “DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM FRENTE A OUTROS TRANSTORNOS: PROBLEMAS AFETIVOS E DE CONDUTA EM SALA DE AULA” modelo web. É, o nome do curso é bastante grande, não é? E é muito grande também a amplitude dos assuntos que iremos tratar tanto a partir do nosso material escrito, dos nossos vídeos.
Assim, começaremos em nossa primeira unidade abordando questões relacionadas à aprendizagem, definindo seu conceito, os fatores que interferem nesta aprendizagem, bem como, as principais diferenças entre as dificuldades e os transtornos de aprendizagem.
Posteriormente, trataremos de alguns dos principais distúrbios de aprendizagem, demonstrando suas principais características e o papel do psicopedagogo frente a eles, no que tange à sua avaliação e intervenção.
Em nossa segunda webaula, buscaremos demonstrar a forma como tais transtornos estão relacionados às questões afetivas e de conduta de nossos alunos, em decorrência, principalmente, de um fenômeno recente em nossas salas de aula, a saber, o bullying.
Por fim, abordaremos ainda o papel do professor diante destes distúrbios, enfatizando seu trabalho conjunto com a família e com a escola visto que, uma intervenção multidisciplinar pode ser muito mais bem sucedida do que uma intervenção isolada.
 
Dificuldades e Distúrbios de Aprendizagem
 
Antes de discutirmos mais profundamente sobre a aprendizagem, vamos refletir sobre uma frase de Piaget que ilustra sua relação com a afetividade e a conduta, assistindo ao nosso primeiro vídeo da disciplina
 
VIDEOAULA 1
	
Segundo Fonseca (1995) a aprendizagem seria o resultado de uma ação motora que se conservaria no cérebro através de uma experiência psicológica reflexiva, ou seja, corresponderia a uma mudança de comportamento obtida mediante o contato com o meio, e que, inevitavelmente, integraria aspectos psicossociológicos e neurobiológicos.
A respeito dos domínios psicossociológicos, verifica-se que certamente fatores como a metodologia adotada, a relação professor/aluno, ou a própria carga afetivo-social deste último, interferem sobremaneira na sua aprendizagem, podendo, até mesmo, engendrar dificuldades. Estas, porém, são transitórias e passíveis de superação mediante intervenção adequada.
Já os distúrbios de aprendizagem, por sua vez, abarcariam um grupo heterogêneo de patologias cuja principal característica residiria no fato de ser resultado de disfunções cerebrais específicas, causadas por elementos genéticos ou ambientais, que interromperiam o funcionamento normal do cérebro (PENNINGTON,1997).
Contudo, mesmo com um caráter prioritariamente neurobiológico, os distúrbios ou transtornos de aprendizagem também incluiriam elementos relacionados à afetividade e à conduta, quer sejam enquanto aspectos primários e decorrentes da manifestação do próprio transtorno – como, por exemplo, a dificuldade de relacionamento social apresentada por crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade -, quer como aspectos secundários, que se originam do transtorno apesar de não serem característicos do mesmo, como é o caso da baixa autoestima, presente na maioria das crianças com distúrbios de aprendizagem.
E por falar em distúrbios de aprendizagem, pode-se dizer ainda que entre as suas principais manifestações, verificar-se-iam, então, problemas significativos na aquisição e no uso de capacidades de atenção, fala, leitura, raciocínio e aritmética, os quais poderiam até ser concomitantes à instrução inadequada, por exemplo, mas não decorrentes da mesma. Cada uma dessas dificuldades assinala um distúrbio específico, que serão discutidos em maiores detalhes em um momento posterior.
É importante considerar ainda, que uma criança com distúrbio de aprendizagem não apresentaria apenas um atraso no que concerne à população de mesma faixa etária, além disso, evidenciaria também um padrão de maturação atípico. Assim, seria de extrema relevância compreender tanto os aspectos referentes ao próprio desenvolvimento cerebral quanto os relativos ao funcionamento deste órgão, considerado por Fonseca (1995, p. 150) o “sistema privilegiado da aprendizagem”.
E nesse sentido, caberia então à ciência denominada Neuropsicologia estudar aqueles que seriam considerados os componentes básicos da aprendizagem e do comportamento, para assim encontrar os fatores necessários para realizá-los, além de analisar o papel das diferentes regiões do cérebro no fornecimento de tais fatores (FONSECA, 1995).
Entretanto, apesar de ser objeto de estudo de outra ciência, tal entendimento seria de extrema relevância para psicopedagogos e professores interessados em entender, para assim melhorar a aprendizagem da população com a qual trabalham.
Deste modo, tal compreensão viabilizaria identificar as estruturas deficitárias, analisar as características primordiais deste mau funcionamento que assinalam a cada um destes distúrbios de aprendizagem e, consequentemente, estabelecer a terapêutica mais adequada aos mesmos, uma vez que Fonseca (1995) também coloca que é preciso conhecer as áreas fortes e fracas de cada criança, para que assim, se possa optar por métodos de intervenção que permitam maximizar suas potencialidades e superar as dificuldades,já que se considera que “o cérebro pode mudar, desde que o professor e o educador construam envolvimentos dentro dos quais tais modificações (em termos de aprendizagem) possam ocorrer” (FROSTING; MASLOW apud FONSECA, 1995, p. 151).
Sobre o desenvolvimento cerebral, tanto Fonseca (1995) quanto Pennington (1997) asseveram que os dois hemisférios sofrem processos de maturação diferenciados, com o direito - responsável por atividades como o raciocínio, a escrita manual e a cognição social – amadurecendo primeiro, e sendo seguido pelo esquerdo, o mais suscetível a disfunções, e que compreende atividades como ler, escrever e contar.
Já a respeito do processamento cerebral, Pennignton (1997) evidencia a existência de diversos módulos autônomos, cada qual especializado em processar um tipo de informação. Então, sem perder de vista a questão dos distúrbios de aprendizagem, cuja compreensão permite apreender mais sobre o funcionamento normal do cérebro, o mesmo autor enfatiza os cinco módulos funcionais implicados nas diferentes desordens de aprendizagem.
O primeiro deles seria o módulo de processamento fonológico, que abrange as áreas perissilvianas do hemisfério esquerdo e é responsável pela percepção e produção dos segmentos fonêmicos discretos. Em seguida, Pennington (1997) cita a cognição espacial, implicada em uma série de atividades, como a memória visual ou espacial de curto prazo, e ainda, as rotações mentais e o deslocamento, para as quais são ativados sistemas cerebrais múltiplos, situado no hemisfério direito posterior.
Além destes, haveria ainda a cognição social, executada pelo sistema límbico, lobo frontal e demais áreas do hemisfério direito, e representando um conjunto de capacidades que compreendem o interesse social, a expressão de emoções, e a imitação, entre outras. Por fim, o autor se remete ainda aos módulos de processamento das funções executivas - como o planejamento, a organização, o controle inibitório e a atenção seletiva - e da memória em longo prazo, tarefas estas que são realizadas, respectivamente, por regiões pré-frontais, e pela amígdala e hipocampo (PENNINGTON,1997).
Fonseca (1995), por sua vez, postula a divisão do cérebro em três blocos funcionais, responsáveis pela recepção dos estímulos, por sua integração e armazenamento e pela expressão da informação. Contudo, é importante considerar que as duas concepções acima não são antagônicas, e sim complementares, visto que, em cada um dos módulos anteriormente citados coexistem áreas receptivas, associativas e expressivas, que recebem e integram as informações oriundas dos variados módulos, em busca de uma resposta adequada.
Assim, uma disfunção cerebral, além de se nos situar diferentes módulos de funcionamento deste órgão, poderia ainda afetar quaisquer uns destes três níveis, resultando em distúrbios de aprendizagem diversos, os quais passarão a ser analisados em detalhes a partir do presente momento:
Aprofundando o Conhecimento
Para uma breve caracterização sobre os principais distúrbios de aprendizagem acesse o link  e leia o artigo “Uma caracterização sobre distúrbios de aprendizagem” da revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia. 
 
Considerações sobre os Distúrbios de Linguagem
 
Antes de discutirmos mais profundamente sobre os distúrbios de linguagem, vamos refletir um pouco mais sobre este distúrbio e sua relação com a afetividade da criança, principalmente no que se refere ao sarro, timidez e vergonha, ao assistir o segundo vídeo de nossa disciplina:
VÍDEOAULA 2
	
Os distúrbios de linguagem são caracterizados como anormalidades na aquisição, compreensão, ou expressão da língua falada ou escrita, estas, podendo ainda abranger os componentes fonológicos, morfológicos, semânticos, sintáticos ou pragmáticos do sistema linguístico. Assim, é possível constatar a existência de uma ampla gama de problemas diferenciados, que abrangem desde o processamento de frases, até a abstração de informações para sua armazenagem ou recuperação na memória de curto e longo prazo (DOCKRELL; MCSHANE, 2000).
Assim, dada essa diversidade de aspectos englobados sob a denominação de distúrbios de linguagem, acrescida ainda da não existência de um consenso sobre este assunto, torna-se muito difícil estabelecer sua prevalência. Contudo, estima-se uma frequência de aproximadamente 3 a 15 % em pré-escolares, apesar de não se ter clareza acerca do quanto este índice realmente reflete problemas subjacentes ao processamento da linguagem, ou se refere a uma variabilidade individual na aquisição do sistema lingüístico (DOCKRELL; MCSHANE, 2000).
Além disso, a própria classificação dos distúrbios de linguagem é controversa, e deste modo, seria preciso, antes de se realizar tal diferenciação, compreender primeiro, tanto o padrão de desenvolvimento normal da linguagem, como a maneira através da qual o sistema linguístico representa e processa as informações (DOCKRELL; MCSHANE, 2000).
Assim, de acordo a Dockrell e McShane (2000), esta aprendizagem se iniciaria pela apreensão dos significados, etapa que seria apoiada pela experiência e exigiria que se percebesse o objeto ao qual determinada palavra se refere. Uma segunda fase corresponderia ao entendimento da estrutura das palavras, no que se refere a seus aspectos léxicos e sintáticos, o qual se iniciaria por volta dos três anos, sofrendo um progressivo aumento durante o período pré-escolar.
O último aspecto a ser dominado, remeteria à pragmática, que corresponderia ao uso das palavras e frases de forma correta, com vistas a garantir uma comunicação eficaz, visto que, até os dois anos de idade esta seria ainda bastante limitada.
Contudo, além dos déficits na aquisição de cada uma destas etapas conduzirem a uma problemática diversificada - que inclui desde dificuldades na evocação de palavras, até um discurso imaturo em relação à idade - problemas em outros módulos, tais como o auditivo, o cognitivo ou o responsável pela memória ativa, também interfeririam sobremaneira no processamento da linguagem, podendo até engendrar dificuldades com relação a este aspecto (DOCKRELL; MCSHANE, 2000).
Assim, a importância de classificá-los, longe de se remeter a uma postura rotulante, está no intuito de agrupar as crianças com problemas semelhantes, para que assim seja possível oferecer-lhes a intervenção mais adequada. Deste modo, seria preciso distinguir entre distúrbio fonológico puro ou abrangendo ainda a morfologia e a sintaxe, distúrbio das funções expressivas e distúrbio receptivo-expressivo (DOCKRELL; MCSHANE, 2000).
Saiba Mais
Para entender melhor como uma criança com distúrbio de linguagem se sente no contexto escolar acesse o vídeo “Gagueira nas escolas: depoimentos de alunos”, disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=I-OE4LDby2 >.
O que vocês pensam sobre a forma como estes alunos se sentem?
O que acham que o psicopedagogo institucional poderia fazer para ajudar estas crianças no contexto escolar? 
A primeira coisa que o psicopedagogo deve fazer é a avaliação destas dificuldades de aprendizagem, como meio para se evidenciar suas peculiaridades, e devendo, portanto, englobar não apenas a identificação das dificuldades presentes, mas, sobretudo, a descrição das habilidades lingüísticas da criança, e de seus aspectos mais comprometidos, os quais constituiriam o foco de intervenção (DOCKRELL; MCSHANE, 2000).
Acerca da intervenção propriamente dita, verifica-se que também não há um consenso sobre seu início, ou a respeito dos procedimentos utilizados, todavia, um ponto em comum é o fato de que ela deva viabilizar estratégias que possibilitem ao sujeito ir além da simples memorização de exemplos, e extrair regras e processos. Quando apenas a facilitação não é suficiente, porém, alternativas que compensem a defasagem da criança devem ser implementadas, com vistas a se garantir que sua aprendizagem seja efetiva e consistente (DOCKRELL; MCSHANE, 2000).
Aqui é importante fazer um parêntese sobre o processo de avaliação intervenção em um distúrbio de aprendizagem. Quando se fala em avaliação ou intervençãoestá se falando, na verdade, em um domínio específico da psicopedagogia ou da psicologia e não do pedagogo (professor) em si.
Cabe ao professor identificar, com base nas características de cada transtorno, também aqui apresentados, e a possível incidência de um destes distúrbios de aprendizagem em seus alunos. Assim, uma vez desconfiado da presença de tal transtorno, este professor deve encaminhar o aluno para uma avaliação psicopedagógica.
Posteriormente a esta avaliação, ainda, é o clínico, seja ele psicopedagogo ou psicólogo, que vai realizar a intervenção junto a esta criança ou adolescente, restando ao professor a necessidade de manter um constante diálogo com tal profissional, com vistas a implementar, em sala de aula, algumas estratégias, com vistas a beneficiar o aprendizado de seu aluno.
Falaremos mais adiante sobre estas estratégias, contudo, é preciso agora retomar o tema dos distúrbios de aprendizagem, abordando, neste momento, os distúrbios de leitura.
E antes de tratarmos em detalhes sobre os distúrbios de leitura, vamos assistir ao nosso próximo vídeo e refletir sobre como os distúrbios de leitura afetam a afetividade e a conduta de nossos alunos:
 
VÍDEOAULA 3
	
 
Considerações sobre os Distúrbios de Leitura
 
Uma vez que a leitura envolve decodificação e compreensão do material lido, fica claro que um distúrbio de leitura, também um transtorno específico de linguagem, se caracterizaria por dificuldades em um ou em ambos os âmbitos. E isto acarretaria também implicações nas outras áreas de ensino, gerando um ciclo vicioso, uma vez que a falta de alguns conhecimentos tornaria a decodificação ainda mais truncada, inviabilizando assim a aquisição de informações novas (DOCKRELL; MCSHANE, 2000).
Importante considerar, porém, conforme o faz Fonseca (1995) que a escrita é uma invenção humana relativamente recente, e que, por tal motivo, precisa ser sistematicamente ensinada, processo este que torna sua aprendizagem muito mais lenta em relação à linguagem falada.
Assim, qualquer criança passa por uma série de estágios que culminam na aquisição da habilidade de leitura, principiando com a estratégia logográfica, na qual reconhecem a palavra inteira como se esta fosse uma figura, mediante a utilização da rota visual de acesso ao léxico, como quando a criança lê a palavra COCA-COLA nos outdoors, por exemplo. Posteriormente, então, na etapa alfabética, iniciar-se-ia a decomposição das palavras em letras, visto que a rota empregada passa a ser a fonológica (SANTOS; NAVAS, 2002).
Um terceiro estágio seria então marcado pelo uso total da tradução letra-som na leitura, na qual é obtido o acesso à representação fonológica de um termo a partir do material escrito. Por fim, com a aquisição do estágio ortográfico, estas regras de correspondência letra-som se tornariam sensíveis ao contexto, havendo ainda o reconhecimento instantâneo de padrões de letras, porém, não mais como um desenho. Assim, esta passa a ser a estratégia mais utilizada para a leitura de palavras familiares, envolvendo a rota visual, enquanto que a anterior permanece como reserva para a decodificação de palavras desconhecidas (SANTOS; NAVAS, 2002).
Ou seja, conforme o descrito acima, os processos implicados na leitura são muitos, e assim, vários deles podem estar correlacionados ao atraso nesta habilidade, como por exemplo, os déficits perceptuais de processamento, os primeiros aspectos apontados como causas dos distúrbios de leitura, uma vez que já no final do século passado um oftalmologista escocês empregou o termo cegueira congênita para a palavra ao se referir a um grupo de estudantes com dificuldade para lidar com a linguagem escrita, sem, no entanto, possuir problemas em sua oralidade (SANTOS; NAVAS, 2002).
Posteriormente, porém, Orton, outro estudioso do assunto, postulou sua teoria da dominância cerebral, ao asseverar que muitos dos erros de espelhamento ou de reversões de letras se deviam a uma falha no desenvolvimento da dominância do hemisfério esquerdo para a linguagem (DOCKRELL; MCSHANE, 2000).
Sobre o cérebro de crianças com distúrbio de leitura, ainda, aponta-se a existência de diferenças anatômicas e neurofuncionais, no que concerne ao corpo caloso, e principalmente ao plano temporal, que, nesta população não apresenta sua assimetria característica, com o hemisfério esquerdo maior do que o direito (SANTOS; NAVAS, 2002).
Outros tipos de déficits também relacionados às dificuldades em leitura remeteriam ainda ao processamento auditivo ou à memória. Todavia, nenhum pressuposto teórico conseguiu estabelecer uma relação causal entre as falhas em tais processos e a performance em leitura, apesar de reconhecer a influência das mesmas (DOCKRELL; MCSHANE, 2000).
Assim, em decorrência desta constatação, verifica-se que provavelmente a grande responsável pelo desempenho insuficiente em leitura seja uma dificuldade no módulo de processamento fonológico, a qual foi primeiramente estudada por Johnson e Myklebust que ajudaram a compreender que os problemas de leitura geralmente refletem muito mais limitações de linguagem, do que déficits nas habilidades cognitivas gerais ou na percepção visual (SANTOS; NAVAS, 2002).
Entende-se por processamento fonológico o emprego de informações sobre a estrutura que compõe os sons da língua no que se refere à decodificação de um estímulo escrito. Assim, crianças com dificuldades de leitura evidenciariam um fraco reconhecimento da correspondência grafema-fonema, o que favoreceria então o desenvolvimento de problemas na leitura de palavras desconhecidas (DOCKRELL; MCSHANE, 2000).
Além disso, haveria ainda outros fatores implicados, de acordo a Pennington (1997) na determinação de um distúrbio de leitura, como por exemplo, a hereditariedade, visto que cerca 35 a 40 % dos parentes de crianças afetadas também o apresentam, os aspectos afetivos, como a ansiedade, a depressão ou a baixa motivação, e por fim, os elementos ambientais, já que as complicações perinatais e os insultos tóxicos ou infecciosos podem funcionar como vetores no desencadeamento dos mesmos.
E, como são muitas as condições envolvidas na determinação de um distúrbio de leitura, são também variadas as formas pelas quais eles se apresentam, o que leva a uma caracterização de seus diferentes tipos, os quais, apesar de reunir indivíduos com problemática semelhante, também apresentam uma heterogeneidade interna (SANTOS; NAVAS, 2002).
O primeiro destes grupos abrangeria os sujeitos disléxicos, que se caracterizariam por um pobre reconhecimento da palavra, acrescido ainda de boa compreensão auditiva, sendo este o distúrbio de aprendizagem mais comum na infância. Já os indivíduos com distúrbio de leitura e escrita, ainda, evidenciariam um fraco reconhecimento da palavra, com compreensão auditiva também deficitária. Por fim, haveria ainda o grupo dos hiperléxicos, para os quais a decodificação seria adequada, constatando-se problemas apenas com relação à compreensão do material escrito (SANTOS; NAVAS, 2002).
No que se refere à dislexia, no entanto, há outras subdvisões, tais como: a) dislexia disfonética, na qual os indivíduos evidenciariam uma boa habilidade para o reconhecimento da palavra como um todo, mas dificuldades para dividi-las em sons, implicando em déficits no emprego da rota fonológica; b) dislexia diseidética: caracterizada pela facilidade em decompor as palavras em sons, acrescida ainda de problemas para reconhecê-las como um todo, os quais são decorrentes de falhas na rota visual; c) dislexia mista ou aléxica: que corresponde a um fraco desempenho, tanto no reconhecimento da palavra como um todo, quanto em sua decodificação, o que indicaria o comprometimento das duas rotas utilizadas para a leitura, e, deste modo, um prejuízo considerável (DOCKRELL; MCSHANE, 2000).
Contudo, estes distúrbios de leitura são comumente diagnosticados apenas no final do primeiro ou segundo ano do ensino fundamental, apesar de alguns de seus preditores se manifestarem já na idade pré-escolar, como é o caso das dificuldades de articulação, dos problemaspara aprender os nomes das letras, ou para lembrar de endereços e números de telefone, por exemplo (PENNINGTON, 1997).
Apesar do reconhecimento de tais indicativos, é necessário, para o diagnóstico de tais casos, que o psicopedagogo ou psicólogo proceda a uma avaliação acurada, e que envolva, tanto o emprego de provas formais, como a Escala Wechsler de Inteligência para Crianças, quanto de atividades cujo foco resida na decodificação, na compreensão, ou em ambas, a fim de se determinar quais as áreas mais prejudicadas. Além disso, seria importante também proceder a uma observação do próprio sujeito em sala de aula, estando-se atentos à sua fluência na leitura, bem como a seus erros funcionais, visuais, lexicais e de inversões (PENNINGTON, 1997).
Uma vez diagnosticado então um distúrbio de leitura, seria preciso lançar mão do tratamento mais adequado, tendo em vista as características específicas de cada caso, e centrando-se a intervenção nos aspectos deficitários dos mesmos (PENNINGTON, 1997).
Deste modo, mediante as intervenções adequadas, tais como a auto-instrução - acrescida ainda de apoio emocional - as crianças com distúrbio de leitura poderiam compensar algumas das suas habilidades prejudicadas, o que, além de permitir seu progresso escolar, evitaria os problemas futuros de autoestima e/ou depressão, fortemente associados ao fracasso desta população, sobre os quais trataremos mais adiante (PENNINGTON, 1997).
Aprofundando o Conhecimento
Para saber mais sobre a dislexia navegue no site da Associação Brasileira de Dislexia <http://www.dislexia.org.br/> e leia vários artigos e curiosidades sobre o assunto.
Depois, clique em “Espaço dos Disléxicos” e em seguida em “Depoimentos” e descubra como vivem e como pensam muitos dos disléxicos e suas famílias. 
E vocês, conhecem algum disléxico? Acreditam que ele passa por alguma dificuldade em sua inserção na escola? Quais as conseqüências que percebem em sua afetividade e conduta? 
 
Considerações sobre os Distúrbios de Linguagem Escrita
 
Antes de estudarmos em maiores detalhes o distúrbio de escrita, também conhecido como disgrafia e o distúrbio da matemática, chamado de discalculia. Vamos assistir ao nosso próximo vídeo:
VÍDEOAULA 4
	
Um distúrbio de linguagem escrita corresponde a uma dificuldade significativa no desenvolvimento desta habilidade, que poderia abranger desde erros de soletração, até problemas na sintaxe, estruturação ou pontuação de frases, e organização dos parágrafos. Como qualquer outro transtorno de aprendizagem, ainda, o presente distúrbio não poderia ser explicado por fatores como deficiência mental, déficits perceptuais, ou alterações neurológicas (GARCIA, 1998).
Com relação aos distúrbios de escrita, ainda, é importante considerar que a investigação neste campo é escassa, visto que se iniciou apenas a partir dos anos oitenta, e que, por tal motivo, há ainda poucas informações sobre seu curso e incidência. E isto ocorre em parte, pois, conforme já foi dito, a escrita é uma invenção humana relativamente recente, correspondendo à necessidade de perpetuar a fala através do tempo e espaço (MUÑHOZ et al., 2002; SANTOS; NAVAS, 2002).
Além disso, e ainda conforme Santos e Navas (2002), todos os sistemas de escrita resultariam de uma combinação de duas tendências, a saber, o sistema logográfico, que se baseia em morfemas, e o alfabético, constituído sobre os fonemas, e representando uma economia útil ao permitir que se leiam palavras desconhecidas, sem que seja preciso memorizar todos os seus padrões simbólicos.
Todavia, a aquisição do princípio alfabético é precedida pelo domínio de outro sistema de escrita, o silábico, e depende ainda, tanto do grau de correspondência entre os grafemas e os fonemas (transparência da ortografia), quanto do desenvolvimento da consciência fonológica, esta última, sendo influenciada pela idade e escolaridade da criança, e correspondendo à compreensão de que a fala é segmentada em diferentes unidades (SANTOS; NAVAS, 2002).
Destarte, para chegar a esta compreensão, a criança atravessa quatro etapas, que abrangem desde a adivinhação linguística ou estágio logográfico, na qual as palavras são reconhecidas como se fossem desenhos, como no caso já mencionado da leitura da palavra COCA-COLA, e a aproximação visual – identificação de certas características gráficas das palavras – até a decodificação sequencial ou alfabética e a hierárquica, ou ortográfica, que se caracteriza pelo domínio completo desta habilidade (SANTOS; NAVAS, 2002).
Outro ponto que merece análise ainda é o fato de a escrita, por todos os aspectos já mencionados, estar intimamente ligada à leitura, e compreender um processo bastante complexo, que necessita conservar a idéia que se teme em mente, ordenando-as em uma determinada sequência e relação, planejando-a e esquematizando para colocá-la no papel. Posteriormente, é preciso selecionar as letras adequadas, e na seqüência adequada para formar as palavras. E tudo isto num processo que requer a coordenação da mão, da mente e dos olhos, juntamente com a memória.
Olhando detalhadamente percebemos que este processo de escrita é extremamente complexo, envolvendo vários módulos de processamento cognitivo que podem ser agrupados em quatro grandes blocos, com suas respectivas divisões.
Assim, o primeiro deles seria o módulo de planejamento da mensagem, que envolve a decisão sobre o tema a ser escrito, e que engloba três subprocessos, a saber, a) a geração de idéias sobre o tema; b) a organização dos conteúdos mais significativos de forma coerente; c) e por fim, a revisão da mensagem, com vistas a se verificar se ela se ajusta aos objetivos iniciais (MUÑHOZ et al., 2002).
Já os módulos sintáticos, por sua vez, teriam como função primordial o encaixe do conteúdo que se pretende codificar de acordo às regras e estruturas gramaticais próprias de cada língua. Assim, caberia aos módulos léxicos permitirem a seleção das palavras adequadas à estrutura previamente estabelecida, mediante o emprego ou da rota visual, que implica o conhecimento das regras arbitrárias de ortografia, ou da rota fonológica, utilizada para termos desconhecidos. E por fim, os módulos motores seriam responsáveis então pela seleção dos alógrafos (tipos de letras) adequados, bem como pela tradução dos mesmos em padrões motores (MUÑHOZ et al., 2002).
E, de acordo ao exposto acima, desprende-se a concepção de que problemas em cada uma destas áreas afetariam de modo diversificado a capacidade de escrita. Deste modo, então, prejuízos nos processos sintáticos ou de planejamento acarretariam distúrbios de formulação e sintaxe, característicos de crianças que apresentam boa compreensão da leitura, e capacidade para copiar as palavras escritas, apesar de não conseguirem expressar suas idéias por escrito, visto demonstrarem problemas na tradução do pensamento em símbolos visuais. Outro tipo de distúrbio de sintaxe seria ainda a disortografia, na qual o indivíduo cometeria muitos erros ortográficos, dado o desconhecimento ou negligência das regras gramaticais (JOHNSON; MYKLEBUST, 1991).
Já os déficits no módulo léxico poderiam engendrar um tipo de dificuldade que se denomina disnomia, e que se evidencia pela incapacidade de acessar as palavras para falar ou compor um texto. E por fim, desordens na integração visomotora acarretariam o tipo de distúrbio de escrita mais conhecido, a disgrafia, que se caracteriza pela incapacidade de escrever, ou mesmo de copiar símbolos gráficos, apesar da presença de uma boa expressão oral, e de inteligência normal para a idade. (MUÑHOZ et al., 2002).
Contudo, dada a importância da memória visual no que se refere à escrita, problemas neste âmbito acarretariam ainda dificuldades de codificação. Assim, uma deficiência na revisualização das letras para escrever, por exemplo, poderia levar a distúrbios de linguagem escrita, visto que a criança não consegue recordar a seqüência de letras a ser utilizada para escrever (JOHNSON; MYKLEBUST, 1991).
Sobre os fatores que conduziriam a todos estes prejuízos, não é possívelainda, conforme Muñhoz et al. (2002) dispor-se de um conhecimento conclusivo, contudo, não seria também possível negligenciar aspectos como problemas de maturação, ausência de domínio do esquema corporal, prejuízos na lateralidade, atenção ou percepção, e ainda, erros de ensino-aprendizagem.
Assim, dada toda essa multiplicidade de fatores intervenientes, acrescida ainda da complexidade processual da escrita, seria preciso proceder que o psicopedagogo realizasse uma avaliação acurada deste tipo de distúrbio, a qual deve, além de testes padronizados, incluir tarefas informais que visem investigar, não os produtos, mas todos os processos implicados na codificação. Deste modo, seriam empregadas tanto atividades puramente perceptivas, quanto leituras, ditados, cópias e interpretações de texto, por exemplo (MUÑHOZ et al., 2002).
E, uma vez diagnosticados os aspectos deficitários, seria importante focar as intervenções de acordo aos mesmos, e utilizar-se da auto-instrução ou de ajudas externas, tais como cartazes ou cores, para facilitar a reorganização do elemento deteriorado. Estas estratégias, porém, deveriam ser progressivamente eliminadas até o domínio completo das habilidades em questão (GARCIA, 1998).
 
Para Saber Mais
Para saber mais sobre a Disgrafia acesse o site: <http://psicopedagogiaclinica.com.br/disgrafia/>
Descubra mais sobre as características e particularidades deste transtorno.
 
Considerações sobre os Distúrbios de Linguagem Escrita
 
Antes de estudarmos em maiores detalhes o distúrbio de escrita, também conhecido como disgrafia e o distúrbio da matemática, chamado de discalculia. Vamos assistir ao nosso próximo vídeo:
Antes de tratarmos mais profundamente da discalculia, vamos assistir ao vídeo <http://www.youtube.com/watch?v=Ua6Rg-cUv_k> e compartilhar a  nossa opinião sobre as crianças com discalculia em nosso Fórum de Discussões.
Conhecendo-se o modelo neuropsicológico de Pennington (1997), é possível apontar os distúrbios de aprendizagem do hemisfério direito como sendo dificuldades com o raciocínio, com a escrita manual e com cognição social. Além disso, é possível concluir ainda que crianças com este distúrbio, apresentariam fraco desempenho em matemática e não compreenderiam facilmente aos conceitos quantitativos de tempo e dinheiro. Outras falhas se refeririam ainda às dificuldades em construir objetos e em desenvolver tarefas artísticas, e a uma coordenação motora deficiente, acompanhada de forte pressão sobre o papel ao escrever.
Contudo, tais déficits poderiam se combinar de maneiras variadas, engendrando diferentes tipos de dificuldades com números, as quais abarcariam, desde problemas de contagem, adição e subtração, até a invenção de versões incorretas das regras de manipulação dos números, ou a incapacidade de estabelecer conexões entre os procedimentos matemáticos e os problemas da vida diária (DOCKRELL; MCSHANE, 2000).
Todavia, antes que se possa compreender mais claramente cada um destes problemas com números, é preciso que se tenha clareza acerca da função que exercem na sociedade, bem como sobre a forma pela qual se processa sua aprendizagem. E, nesse sentido, muitos têm sido os pesquisadores a se dedicarem a tais estudos, cada um pautado em seu próprio modelo teórico, que se diferenciam tanto pela concepção que possuem acerca da aquisição dos números, quanto pela metodologia que utilizam para avaliá-la. Esta última, por sua vez, poderia se centrar ou no desempenho, visando identificar as fraquezas de um indivíduo, ou nas competências, inferidas a partir dos resultados vislumbrados mediante a realização de algumas tarefas (GRÉGOIRE, 2000).
E esse grande interesse pelo assunto se deve principalmente ao fato  de os números serem “ferramentas integradas de usos variados em contextos muito diferentes” (BIDEAUD, 2000, p. 59), e que representam, ainda segundo Dockrell e McShane (2000), informações quantitativas sobre o mundo, cuja aprendizagem se inicia já por volta dos três ou quatro anos, muito antes de a criança ingressar na escola.
Sobre esta aprendizagem, Bideaud (2000), distingue quatro níveis de elaboração da cadeia numérica. O primeiro deles corresponderia ao rosário, ou esquema de contagem perceptiva, no qual se aprenderia pequenas quantidades ao se basear em configurações perceptivas, e se conheceria a seqüência das palavras número (ou seja, dos nomes dos números: um, dois três..), sem, no entanto, efetuar a correspondência termo a termo.
O segundo nível, por sua vez, seria denominado cadeia indivisível, ou esquema de contagem figurativa, indicando que a criança, com quatro anos, seria capaz de contar até um número dado, devendo, porém, iniciar sempre do primeiro elemento. Assim, numa terceira etapa, designada de cadeia divisível ou seqüência inicial dos números, já seria possível conta a partir de qualquer número dado, tanto progressiva, quanto regressivamente (BIDEAUD, 2000).
E por fim, ao atingir a cadeia terminal, ou seqüência tácita e explicitamente encaixada, a criança conseguiria enumerar um conjunto, ao mesmo tempo em que efetuaria a conservação dos números já emitidos. Ou seja, esta última fase corresponderia também à noção piagetiana do número enquanto síntese da classe e da série (BIDEAUD, 2000).
Por seriação, compreende-se o arranjo de objetos a partir de suas diferenças, enquanto a classificação representaria a ordenação de um conjunto de acordo às suas características em comum. Deste modo, apreender a noção de número significaria entendê-los enquanto um grupo com características semelhantes, devido à sua cardinalidade, mas apresentando ainda divergências no que se refere à quantidade que representam (BIDEAUD, 2000).
Assim, após passar pelos quatro níveis descritos e aprender a contagem, a criança então poderia utilizar-se desta estratégia no que se refere à aquisição inicial da aritmética. Assim, a forma mais rudimentar de adição seria denominada contagem de todos, e corresponderia ao uso de objetos físicos ou dos dedos para representar cada um dos números a serem adicionados, contando-se então o conjunto total (DOCKRELL; MCSHANE, 2000).
Outra estratégia mais sofisticada seria a contagem contínua, na qual a criança, a fim de efetuar a adição, tomaria uma das parcelas como ponto de partida, acrescentando, a partir dela, as quantidades restantes. E por fim, progredir-se-ia para um nível no qual a contagem é dispensada, e os números são evocados de memória, na medida em que uma resposta específica vai sendo associada a um dado problema. Contudo, é importante enfatizar que no decorrer desta aprendizagem, não se substitui simplesmente uma estratégia pela outra, visto que elas coexistem e continuam a ser utilizadas para a resolução de problemas diversos (DOCKRELL; MCSHANE, 2000).
A subtração, por sua vez, também poderia ser efetuada com base na contagem, visto que comumente se conta de forma regressiva, e a partir do número maior, a quantidade indicada na parcela de menor valor, ou progressivamente, do menor conjunto, até atingir-se o maior (DOCKRELL; MCSHANE, 2000).
Para se processar adições e subtrações, porém, muitas vezes é preciso um pouco mais do que o simples domínio das estratégias de contagem ou de evocação, uma vez que tais operações englobam ainda outras regras que devem ser adequadamente manipuladas, como por exemplo, o “transporte” na adição, e o “emprestar” na subtração. Deste modo, dada a complexidade de tais procedimentos, muitos erros são cometidos inclusive por crianças que não apresentam um distúrbio específico da matemática, mediante a aplicação destes princípios de forma distorcida (DOCKRELL; MCSHANE, 2000).
Deste modo, então, seria necessário que o psicopedagogo realizasse com a criança suspeita de um distúrbio de aprendizagem uma avaliação diagnóstica bastante acurada, e que permitisse realmente distinguir o grupo de crianças que apresenta um distúrbio de aprendizagem, daquelas cujos erros se devem apenas a insuficiências na escolarização (GRÉGOIRE, 2000).
E, ainda neste sentido, Grégoire (2000), ao conceituar avaliação diagnósticapostula-lhe uma dupla função, sendo a primeira de natureza preventiva, e visando por em evidências as forças e fraquezas de cada aluno, a fim de precisar o ponto problemático na seqüência da aprendizagem, e a segunda, de cunho investigativo, e detectando as causas exógenas e endógenas das dificuldades persistentes de alguns deles.
Deste modo, mediante o qual infelizmente não se pautam a maioria das avaliações escolares, seria possível assinalar os tipos de dificuldades com número apresentadas pela criança, e conseqüentemente, implementar as estratégias de intervenção adequadas, cujo foco resida na base numérica das tarefas nas quais a criança apresenta problemas (DOCKRELL; MCSHANE, 2000).
Consequentemente, através de uma gama variada de intervenções, seria possível evitar o estabelecimento tanto de um círculo vicioso na aquisição das habilidades aritméticas mais avançadas baseadas na contagem, quanto de um sentimento de desmotivação e de perda de interesse pela matemática, em decorrência da percepção da própria ineficiência neste âmbito (DOCKRELL; MCSHANE, 2000).
 
Nossa, quanta informação, não é mesmo? É, eu avisei vocês que teríamos muito assunto a tratar e nossos assuntos não se acabam por aqui! Há muita coisa ainda a ser comentada, sobretudo no que se refere ao Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade que está tão em pauta ultimamente e que será um dos temas da nossa próxima webaula.
 
Um abraço,
Daniele Fioravante
 
ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA. Manual de estatística e diagnóstico de transtornos mentais (DSM IV). 4. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
BIDEAUD, Jacqueline. Níveis anteriores e aprendizagens numéricas elementares. In: GRÉGOIRE, Jacques (Org.). Avaliando as aprendizagens: os aportes da psicologia cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
DOCKRELL, Julie; MCSHANE, John. Crianças com dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
FONSECA, Vitor da. Introdução às dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
GARCIA, Jesus Nicasio. Manual de dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1998.
GRÉGOIRE, Jacques. Qual o processo de avaliação diagnóstica dos distúrbios da aprendizagem em matemática? In: GRÉGOIRE, Jacques (Org.). Avaliando as aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 2000.
JONHSON Doris J.; MYKLEBUST, Helmer R. Distúrbios de aprendizagem. São Paulo: Pioneira, 1991.
MUÑOZ, Juana et al. Descripción, evaluación y tratamiento de los trastornos del aprendizage. In: CABALLO, Vicente E.; SIMON, Miguel A. (Org.). Manual de psicología clínica infantil y del adolesccente. Madrid: Piramide, 2002. p. 159-182.
PENNINGTON, Bruce F. Diagnóstico de distúrbios de aprendizagem.  São Paulo: Pioneira, 1997.
SANTOS, Maria Thereza M. dos; NAVAS, Ana Luisa G. P. Distúrbios de leitura e escrita: teoria e prática. São Paulo: Manole, 2002.
 
 
SUGESTÕES DE LEITURA
CORREIA, Luís de Miranda; MARTINS, Ana Paula. Dificuldade de aprendizagem. Que são? Como entendê-las? Biblioteca Digital: Coleção Educação. Porto Editora, 2006. Disponível em: < http://someeducacional.com.br/apz/dificuldade_de_aprendizagem/DificuldadeAprendizagem.pdf>. Acesso em: Jul. 2012.
FONSECA, V. Uma introdução às dificuldades de aprendizagem. Lisboa: Editorial Notícias, 1984.
SILVA, V. Reflexões sobre a dificuldade de aprendizagem no contexto escolar. 2010. Disponível em;.Acesso em: Jul. 2012.
 
Dificuldade de Aprendizagem Frente a Outros Transtornos :
Problemas Afetivos e de Conduta em Sala de Aula
 
WEBAULA 2
Distúrbios de Aprendizagem: Implicações Na Afetividade e na Conduta das Crianças
Apresentação
 
Sejam muito bem-vindos novamente ao curso de DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM FRENTE A OUTROS TRANSTORNOS: PROBLEMAS AFETIVOS E DE CONDUTA EM SALA DE AULA - modelo Web. Para lembrá-los, meu nome é Daniele Pedrosa Fioravante e irei acompanhá-los durante seu percurso de estudos no ambiente web. Esta webaula de estudo soma-se aos vídeos, com estudo do material didático e as avaliações, para assim delinear o nosso método de trabalho.
E tudo isto com o objetivo de instrumentalizar o psicopedagogo, em seu trabalho institucional, sobre as questões relacionadas às dificuldades de aprendizagem, auxiliando-o a orientar os professores acerca da ocorrência de tais dificuldades em sala de aula, seus desdobramentos em termos da afetividade e da conduta dos alunos - sobretudo no que se refere ao seu autoconceito e autoestima - e a melhor forma de se lidar com estes elementos em sua práxis pedagógica.
Assim, em nossa primeira aula, vimos algumas questões referentes a alguns dos principais distúrbios de aprendizagem, suas características e o papel do psicopedagogo frente a eles, no que tange à sua avaliação e intervenção.
Agora em nossa segunda web aula, estudaremos em detalhes o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade e buscaremos demonstrar a forma como os transtornos de aprendizagem estão relacionados à afetividade e também à conduta de nossos alunos em sala de aula, principalmente dada a ocorrência do bullying que tanto tem afetado a comunidade escolar. E durante todo este percurso, ainda, assinalaremos a forma como o psicopedagogo e também o professor deve se posicionar frente a estes fenômenos.
 
Muito bem, então. Prontos para recomeçar os estudos?
Então, antes de começarmos a falar sobre o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, vamos assistir a mais um vídeo de nossa disciplina, no qual apontaremos as principais características deste transtorno e suas implicações para a afetividade e conduta de nossas crianças em sala de aula.
 
VÍDEOAULA 5
	
1. Considerações sobre o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)
 
Com relação ao TDAH observa-se que, segundo Cypel (2001), sempre existiram na humanidade crianças hiperativas e desatentas, sem, no entanto, serem reconhecidas como um grupo que apresenta alterações no comportamento. Assim, este seria um distúrbio de interação, visto que muitos de seus sintomas tidos como característicos resultam da incapacidade em satisfazer as demandas externas, as quais vêm se tornando cada vez mais rígidas, no presente sistema educacional.
Assim, tal distúrbio, que não constituía uma dificuldade escolar até o século passado, se tornou um assunto amplamente estudado a partir de 1925, quando muitos autores procuravam associá-los a possíveis lesões cerebrais, e a dificuldades no aprendizado. Como não foi constatada, porém, qualquer tipo de lesão, passou-se a empregar, em 1962, a denominação disfunção cerebral mínima, remetendo-se a uma diminuição do fluxo de noradrenalina e dopamina no córtex frontal, com ligação para o circuito subcortical (sistema límbico, amídalas e núcleo caudado), lobo parietal superior e tronco encefálico (substância reticulada) que provocaria falhas em duas grandes funções neurológicas: controle inibitório e funções executivas, as quais, conforme já postulado, pertencem ao módulo de processamento executivo (CYPEL, 2001).
Contudo, dada a imprecisão do termo, a definição foi posteriormente reformulada, englobando dois critérios essenciais, a saber, a desatenção, e a impulsividade/hiperatividade, e constituindo o que hoje se chama Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (ROHDE; BENCZIK, 1999).
Ainda de acordo à classificação do Manual Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais (DSM-IV), para se considerar que uma criança possua tal distúrbio, é necessário que ela apresente, em no mínimo dois ambientes, e por um período de aproximadamente meio ano, pelo menos seis dos sintomas de desatenção e/ou seis das características de hiperatividade/impulsividade, dentre os quais se poderia enumerar, de acordo a Cypel (2001):
- Desatenção: distrair-se com estímulos pouco significativos; esquecer as atividades diárias; apresentar dificuldades em manter a atenção em jogos e trabalhos; parecer não ouvir o que está sendo dito; perder objetos ou prestar pouca atenção aos detalhes, entre outros.
- Hiperatividade/Impulsividade: agir antes de pensar; apresentar dificuldades em esperar a vez;responder a perguntas antes que sejam completamente formuladas; demonstrar dificuldades em brincar e participar de atividades de lazer; ou ainda, correr exageradamente ou subir nos móveis em situações impróprias, por exemplo.
Aprofundando o Conhecimento
Depois que já leram e refletiram sobre as principais características do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, vamos assistir ao vídeo: Teoria da Comunicação – Hiperatividade em Crianças disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=ZE_pUZCNI0E> e tentar identificar algumas das características de hiperatividade/impulsividade e de desatenção que discutimos acima.
Ainda conforme Cypel (2001) tais manifestações clínicas poderiam se apresentar de modo isolado ou concomitantemente, determinando diferentes tipos de TDAH, nos quais haveria, ou predomínio de sintomas de desatenção ou de hiperatividade /impulsividade; ou ainda, de ambos.
Além disso, Goldstein e Goldstein (1994) atestam que cerca de 50 a 70% das crianças com TDAH experimentam problemas na recepção ou expressão da linguagem, apresentando ainda muitas outras dificuldades, e sendo descritas como imprevisíveis, impulsivas, imaturas, agressivas, e com dificuldades para se comunicar e se adaptar a situações novas. Assim, em decorrência de todas estas características tais sujeitos podem apresentar uma autoestima rebaixada, e se tornarem mais deprimidos, retraídos e ansiosos, ou, ao contrário, irritados e agressivos.
Na adolescência, então, estes déficits secundários, como a incapacidade de obedecer a regras e limites, e o fraco desempenho escolar, intensificar-se-iam e se tornariam mais complexos, manifestando-se através de reprovações, comportamentos anti-sociais, acidentes automobilísticos e abuso de álcool e drogas (GOLDSTEIN; GOLDSTEIN, 1994).
Sobre a incidência e idade de início do TDAH, verifica-se que também não há um consenso geral. Porém, atualmente existe uma tendência a estender a limite de início dos sintomas até por volta dos doze anos. A respeito da incidência, por sua vez, verificam-se mais uma vez divergências perceptuais que se remetem à rigidez dos critérios utilizados para o diagnóstico, visto que em crianças norte americanas relata-se a ocorrência de 3 a 5 %, e nas inglesas, constata-se uma média de 0,09%, enquanto no Brasil os índices apontam uma margem de 3 a 6% da população entre sete e quatorze anos (GOLDSTEIN; GOLDSTEIN, 1994).
Além disso, outras pesquisas sugerem, segundo Rohde e Benczik (1999), que a proporção de TDAH de acordo ao gênero é de dois meninos para cada menina. No entanto, tal discrepância pode se dever ao fato de as últimas apresentarem mais sintomas de desatenção do que de hiperatividade/impulsividade, os quais incomodam menos aos pais e professores, e assim, são menos frequentemente encaminhados para diagnóstico.
Porém, não basta apenas, conforme assevera Cypel (2001), efetuar tal diagnóstico e aglomerar todas as crianças com TDAH de modo homogêneo, visto ser preciso que se questione o porquê da ocorrência de tal problema, para que se possa culminar com a intervenção apropriada.
Assim, seria preciso lançar mão de uma avaliação acurada, que não se restringisse apenas a aspectos isolados, mas ao contrário, considerasse o histórico e a inteligência da criança, seu desempenho escolar, comportamento em sala de aula, e principalmente suas características emocionais e de sociabilidades, dentre outras. Além disso, dever-se-ia incluir no processo, tanto médicos, psicólogos e psicopedagogos especialistas no assunto, quanto os próprios pais e professores da criança (GOLDSTEIN; GOLDSTEIN, 1994).
Mediante tal avaliação, seria possível ainda descobrir alguns dos prováveis fatores implicados na manifestação do transtorno. Todavia, é preciso ter claro que um quadro de TDAH se revela de acordo a uma série de elementos desencadeantes, e não por uma única condição específica, dentre as quais seria importante elucidar de início, a influência das causas genéticas, uma vez que segundo Goldstein e Goldstein (1994, p. 60): “[...] a relação entre hiperatividade e hereditariedade está claramente estabelecida”.
E isto foi também constatado por inúmeros estudos que demonstraram que cerca de 25% dos familiares de primeiro graus de crianças com TDAH também apresentam o transtorno, porcentagem esta que atinge cerca de 80% a 90% no caso de gêmeos univitelinos. Importante considerar, porém, que o que é herdado não é o distúrbio, e sim uma vulnerabilidade ao mesmo, a qual necessita da associação de outros fatores ambientais para que possa vir a se desenvolver (ROHDE; BENCZIK, 1999).
Com relação a tais elementos, poder-se-ia citar, apesar das controvérsias entre os inúmeros autores, problemas na gravidez ou no parto, lesões cerebrais ou disfunções hormonais, doenças metabólicas, infecciosas, e/ou degenerativas, intoxicação por substâncias, principalmente o chumbo, efeitos colaterais de medicamentos, problemas familiares, e por fim, dieta alimentar rica em açúcar, aditivos; ou conservantes (GOLDSTEIN; GOLDSTEIN, 1994; ROHDE; BENCZIK, 1999; CYPEL, 2001).
Assim, uma vez constatada então a real existência de um quadro de TDAH, o que seria possível fazer? Infelizmente não existe uma proposta única, e sim um conjunto delas, e que envolve várias das seguintes intervenções: esclarecimentos aos familiares sobre TDAH, psicoterapia familiar ou individual, uso de medicação, ajuda psicopedagógica, e orientação de manejo para pais e professores (ROHDE; BENCZIK, 1999).
Contudo, o uso de medicamentos (que pode ser receitado apenas por médicos) é indicado, conforme Cypel (2001) quando a alteração de comportamento é intensa e as orientações aos pais e escola, ou intervenção psicoterápica, não se julgam suficientes. Assim, é preciso analisar cada caso para se escolher tanto o tipo de medicamento quanto a dosagem mais indicada.
Geralmente, os tratamentos de primeira linha incluem o uso de estimulantes, como o Metilfenidato (Ritalina), ou de Antidepressivos Triclíclicos (Tofranil) cujo resultado se pauta no aumento da disponibilidade de dopamina e noradrenalina no córtex frontal, acarretando em decorrência poucos efeitos colaterais, que compreendem insônia, perda de peso ou atraso no crescimento, e que desaparecem gradualmente com a continuidade do medicamento (GOLDSTEIN; GOLDSTEIN, 1994; ROHDE; BENCZIK, 1999).
A respeito das orientações aos pais e professores, essas sim, realizadas pelo psicopedagogo ou psicólogo, teriam o objetivo de levá-los a compreender que as dificuldades que tais crianças apresentam não são devidas a seu comportamento ruim ou teimoso, e sim, porque o TDAH as leva a agir de modo diferente do esperado. Assim, segundo Rohde e Benczik (1999) seria muito importante para o profissional que trabalha junto à criança com dificuldades, compreender a ampla gama de problemas sociais, escolares e familiares que ela enfrenta, e estar disposto a auxiliá-la sempre. Além disso, e ao mesmo tempo, é ainda de extrema importância, procurar refletir como ela pode estar se sentindo quando não consegue corresponder às suas expectativas.
Assim, ao se manter um diálogo frequente com a criança, colocar-lhe limites claros, estabelecer uma rotina para suas tarefas, posicioná-la adequadamente em sala de aula, e propor-lhe atividades que consiga concluir, será possível obter um bom prognóstico, e mesmo que provavelmente não se cure o TDAH, poder-se-ia ensinar esta criança hiperativa a lidar com seus problemas, tornando-se uma pessoa bem sucedida, e que possa, inclusive, se utilizar de suas características para trazer contribuições positivas à sociedade (CYPEL, 2001).
Ou seja, conforme se verifica tanto a respeito do TDAH quanto com relação aos demais distúrbios de aprendizagem, todos os estudos e pesquisas já realizados demonstram que nenhum deles é conclusivo ou imutável, de modo que a busca por informações acerca destes distúrbios não pode cessar.
Além, disso, verifica-se ainda, apesar do desconhecimento de soluções definitivas, que a educação é a melhor alternativa possível de terapia para ajudar osindivíduos que possuem dificuldades no aprendizado; uma vez que a própria Neuropsicologia Cognitiva tem demonstrado, através de suas pesquisas, que podem ocorrer mudanças importantes no cérebro se as condições de envolvimento forem favoráveis.
Outro elemento que se que pôde observar é que todos os distúrbios de aprendizagem mencionados apresentam alguma relação com problemas de conduta e emocionais observados no ocorrer em sala de aula. E isto, pois constatamos que, ou estes problemas de ordem emocional e de conduta dificultam a aprendizagem da criança – como quando a criança não pára em sua carteira e por isto não aprende – ou estes problemas de aprendizagem interferem nas questões emocionais e de conduta da criança, afetando sua autoestima e relacionamento com os demais colegas, por exemplo.
Assim, percebemos que afetividade, conduta e aprendizagem não são processos dissociados, um interferindo no outro no sentido de implementá-lo ou prejudicá-lo. Contudo, quando um problema afetivo ou de comportamento é que interfere na aprendizagem, iremos lidar com questões emocionais e psicológicas, as quais são encargo prioritariamente dos psicólogos.
Já, quando é um problema de aprendizagem que leva à apresentação de questões emocionais e de conduta, temos como causa primária o transtorno em si, de modo que a intervenção adequada situa-se no âmbito da psicopedagogia. E é sobre este segundo aspecto que trataremos então abaixo, a forma como os distúrbios de aprendizagem afetam a afetividade e a conduta da criança, bem como o que o psicopedagogo pode fazer neste sentido.
 
Para Saber Mais
Para aprofundar seus conhecimentos sobre o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade navegue pelo site do Universo TDAH acessando: <http://www.universotdah.com.br/> . Neste site você terá informações sobre as características do TDAH, o diagnóstico, o tratamento, bem como a vídeos, artigos e depoimentos sobre o assunto.
 
2. Distúrbios de Aprendizagem: Implicações na Afetividade e na Conduta das Crianças
 
Segundo o “DSM-IV: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais” (ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA, 1995), desmoralização e baixa autoestima podem estar associadas às dificuldades de aprendizagem. A criança com dificuldades de aprendizagem, muitas vezes, é rotulada, sendo chamada de “perturbada”, “incapaz” ou “retardada”.
 
Aprofundando o Conhecimento
É muito comum, em nossas escolas, rotularmos os nossos alunos como “bons” alunos ou “maus” alunos. Mas o que será que isto significa? 
 
http://www.youtube.com/watch?v=U1SbwWw_0sg
 
E vamos pensar um pouquinho, como será que se sente esta criança rotulada de “burra”, “incapaz”, “perturbada” ou “retardada”? Com certeza, nada bem, não é mesmo? E se esta criança não se sente nada bem, quais seriam provavelmente suas condutas e sentimentos também em relação ao contexto escolar como um todo?
De acordo com Souza (1996) as emoções envolvidas neste processo incluem desde sentimentos de inferioridade, frustração, e perturbação emocional, até problemas de autoestima e depressão, dependendo é claro, da forma como suas dificuldades são vistas também por seus pais e professores.
Assim, se o clima dominante no lar é um clima tenso, provavelmente esta criança, que já apresenta algumas dificuldades em relação a sua aprendizagem, também se tornará uma criança tensa. Assim, pode ainda ter propensão a aumentar a proporção dos seus fracassos, entrando num ciclo vicioso em que quanto mais fracassa, mais tensa fica e, quanto mais tensa fica, mais fracassa (SOUZA, 1996).
Por outro lado, se o clima emocional do lar é acolhedor e permite a livre expressão emocional da criança, ela tenderá a reagir com seus sentimentos, positivos ou negativos, livremente, e poderá estar mais apta a lidar com suas dificuldades, por encará-las com uma certa normalidade e como um obstáculo transitório a ser vencido.
E esta segunda forma de encarar os problemas da criança deveria ser adotada também pelos professores e profissionais – sejam eles médicos, psicólogos, psicopedagogo ou fonoaudiólogos - que irão lidar com esta criança, buscando sempre conceber as dificuldades dentro de uma perspectiva da normalidade, e não de uma perspectiva “rotulante” que pouco contribui para a superação, mas ao contrário, para a baixa autoestima, o desânimo e a desistência de nossos alunos.
E quando falamos em desânimo e desistência, além de aspectos emocionais, passamos também a abordar aspectos de conduta desta criança que apresenta um distúrbio de aprendizagem.
E aqui, cabe refletir novamente: como será que este aluno que é rotulado e ridicularizado por seus colegas e muitas vezes até por seu professor possivelmente irá se portar em relação à escola e aos membros que dela fazem parte?
É possível que esta criança ou adolescente, por seu histórico de fracasso e experiências negativas em relação à escola, dixe de freqüentar a este contexto, dado este que é corroborado pelo DSM-IV: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA, 1995), quando afirma que cerca de 40% das crianças e adolescentes que apresentam problemas de aprendizagem acabam se evadindo do contexto escolar.
E quanto àqueles que não conseguem ou não podem fugir deste contexto tão aversivo, restam outras formas de se rebelar contra este sistema, seja de uma maneira mais ativa, agredindo a estes professores e colegas, ou fazendo bagunça, já que o conteúdo da aula em si não lhe chama atenção, seja de forma mais passiva, negando-se a realizar as atividades e a prestar atenção às aulas, ou faltando e chegando atrasado à escola.
E o que o psicopedagogo pode fazer frente a esta realidade? A primeira medida a ser adotada é buscar olhar através dos comportamentos e sentimentos inadequados desta criança ou adolescente, na tentativa de identificar quais os aspectos que estão subjacentes a esta revolta.
E assim, uma vez identificada a dificuldade de aprendizagem apresentada por esta criança que levou ao início de todo este processo, é preciso culminar com a terapêutica adequada a cada caso, conforme mencionados acima.
Sobre esta terapêutica, no entanto, já comentamos também que, além do trabalho com a criança ou adolescente, envolve ainda a orientação de seus pais e professores. E é sobre isto que trataremos à partir de agora, sobre algumas diretrizes que podem ser dadas aos professores para implementar a aprendizagem de nossos alunos.
Não podemos nos esquecer, no entanto, que estas são diretrizes globais e que novamente cabe ao psicopedagogo selecionar, dentre elas, aquelas que se adaptam melhor ao caso em questão; e que podem ser facilmente aplicadas por seu professor.
Mas agora, vamos parar um pouquinho e refletir: vocês perceberam acima que todos os sentimentos ruins em sala de aula e todas as condutas inadequadas destas crianças têm relação com uma autoestima prejudicada por fracassos escolares? Pois é, a autoestima se forma na pessoa desde criança e tem forte relação com os seus sentimentos e comportamentos, até mesmo na vida adulta, de modo que uma autoestima prejudicada pode levar, inclusive à depressão e, em casos mais graves, até mesmo ao suicídio.
Por todos estes fatores, acredito que cabe agora falar um pouco mais sobre a autoestima da criança com dificuldades de aprendizagem, ressaltando o modo como se forma, sua relação com o autoconceito, e como tais dificuldades e problemas decorrentes, em sala de aula ou em casa, podem afetá-la profundamente.
 
3. E a Autoestima da Criança com Dificuldade de Aprendizagem?
 
A primeira coisa que devemos lembrar, como bem nos coloca Souza (2010), é que a autoestima de uma criança está muito relacionada com a  sua aprendizagem, uma vez que é através de seus sucessos e fracassos neste âmbito, que durante a infância ocupa a maior parte de sua vida, que ele vai formando o seu autoconceito.
Mas, qual seria a diferença entre autoestima e autoconceito? Os dois não se referem à mesma coisa? Vamos pensar um pouco sobre isto e postar as nossas respostas no Fórum de Discussões antesde prosseguir com a leitura do material!
Na verdade, ambos estão intimamente ligados, mas não são a mesma coisa, já que o autoconceito abrange a opinião que tenho de mim mesmo, devido a meus sucessos e fracassos, e a autoestima engloba os sentimentos decorrentes deste autoconceito, ou seja, como eu me sinto, em relação à mim mesmo, à partir do conceito que atribuo a mim.
Então, a autoestima decorre do autoconceito, de modo que para entendê-la de uma melhor forma, é preciso primeiro clarificar a este último.
Neste sentido, Souza (2010) nos coloca que o autoconceito se desenvolve na relação da criança com as outras pessoas significativas de sua vida, de modo que o professor e os colegas exercem assim um papel importante neste desenvolvimento. Ou seja, estas pessoas atuam como espelhos à partir do qual a criança pode perceber e formar a sua imagem sobre si mesma. E esta imagem é formada através do afeto que ela percebe de tais pessoas em relação à ela. Assim, recebendo afeto positivo por parte destas pessoas, ela pode formar um autoconceito positivo em relação a si. Já, sendo alvo de afeto negativo por parte destes membros significativos de sua vida, ela possivelmente formará um autoconceito negativo.
É claro que a criança recebe influências mútuas, e que a crítica de uma única pessoa a seu respeito não tem força suficiente para influir desta maneira no seu autoconceito. Contudo, o que se verifica, no caso da criança com dificuldades de aprendizagem, são as múltiplas influências nesta direção, já que  seus professores, frequentemente, a julgam  como inúteis e incapazes, seus colegas o zombam  e ironizam pelos mesmos motivos, e seus pais, cansados das constantes idas à escola e das reclamações, também o depreciam, e muitas vezes até castigam por sua dificuldade de aprendizagem.
Assim, como formar um autoconceito positivo? Difícil, não é mesmo? E é exatamente isto que nos mostram Stevanato et al. (2003) em sua pesquisa sobre o autoconceito de crianças com dificuldades de aprendizagem que apontou que estas crianças tem uma imagem muito mais negativa de si mesmas do que as crianças sem dificuldades de aprendizagem. Além disso, quando se verificam problemas de conduta acrescidos a estas dificuldades de aprendizagem, o prejuízo é ainda maior, visto que mais do que receberem feedback negativo do ambiente em relação à aprendizagem, estas crianças também o recebem à respeito de sua conduta.
Assim consequências deste segundo caso são ainda mais desastrosas, já que tais crianças entram numa escalada de comportamentos desadaptativos que pode até levar à delinqüência durante o período da adolescência. Explicando melhor: ao receber um número tão grande de críticas e punições a criança pode se rebelar contra elas, demonstrando comportamentos agressivos e anti-sociais que são alvo de muito mais críticas e repreensões. Sofrendo mais críticas, seu comportamento piora ainda mais, entrando num ciclo vicioso, que pode culminar, na adolescência, com a falta de controle do comportamento deste sujeito por parte de seus pais.
E em decorrência de todas estas críticas e do prejuízo que causam na autoestima desta criança, que se sente burra, incapaz e inadequada, todo o funcionamento psicológico desta criança acaba sendo afetado, conforme afirma Campos (2003, grifos do autor):
A maioria destas crianças tem estruturas depressivas do seu funcionamento psíquico, isto é, são: desvalorizadas na sua auto-imagem (são vulgares expressões do tipo: "sou burro", "não sou nada bom", "não faço nada bem") são inseguras (são vulgares expressões do tipo: "não sei se consigo, faço isto ou faço aquilo?"), têm pouca tolerância à frustração, desistindo rapidamente à primeira contrariedade ou respondendo agressivamente contra os outros, antecipam negativamente as situações escolares, sobretudo de teste ou avaliação formal (são vulgares expressões do tipo: "vou falhar, amanhã não vou conseguir"), têm dificuldades em interpor pensamento entre o sentir e o agir, pelo que a alteração dos comportamentos (instabilidade, hiperatividade ou agressividade ou, mais raramente, pela inibição e retirada) e esta é a melhor imagem de marca desta situação.
Como vocês podem ver, o quadro pintado acima não é nada bonito, não é? Pois é, e estas são apenas algumas das consequências, ainda que as principais, para a autoestima da criança com dificuldades de aprendizagem. Mas, como nós vimos também, o autoconceito desta criança, e consequentemente sua autoestima, é formada à partir da reação das outras pessoas à ela. Assim, como poderia reagir o professor em relação à aprendizagem desta criança e à sua própria autoestima, com vistas a modificar este quadro? Vamos refletir um pouco sobre isto?
 
4. Como o Professor pode atuar frente aos Transtornos de Aprendizagem de seus Alunos?
 
As estratégias abaixo são sugestões retiradas de Rochael (2009) que constituem apenas algumas diretrizes no contato com crianças que apresentam transtornos de aprendizagem. Contudo, não constituem “receitas prontas”, mas ao contrário, estão abertas à adaptação e reformulação por parte do professor, de acordo ao conhecimento que tem da criança ou adolescente em questão, e de sua própria vivência em sala de aula. Assim, seguem tais estratégias, enquanto atitudes a serem evitadas ou adotadas pelo professor em sala de aula: 
Atitudes a serem evitadas pelo professor:
- Ressaltar as dificuldades do aluno, diferenciando-o dos demais;
- Mostrar impaciência com a dificuldade expressada pela criança ou interrompê-la várias vezes ou mesmo tentar adivinhar o que ela quer dizer completando sua fala;
- Corrigir o aluno frequentemente diante da turma, para não o expor;
- Ignorar a criança em sua dificuldade (ROCHAEL, 2009). 
Atitudes a serem adotadas pelo professor:
- Não force o aluno a fazer as lições quando estiver nervoso por não ter conseguido;
- Explique a ele suas dificuldades e diga que está ali para ajudá-lo sempre que precisar;
- Evitar que o aluno se sinta inferior;
- Considerar o problema de maneira serena e objetiva;
- Avaliar o desempenho do aluno pela qualidade de seu trabalho;
- Proponha jogos na sala;
- Não corrija as lições com canetas vermelhas ou lápis;
- Procure usar situações concretas, nos problemas (ROCHAEL, 2009).
 
4.1. E sobre a Autoestima da Criança, o que fazer?
 
Como já falamos, a autoestima é produto das interações da criança com as pessoas significativas de seu meio ambiente. Assim, as dicas abaixo, além de servirem para os professores e demais profissionais que trabalharão com esta criança, como é o caso dos psicopedagogos, também podem ser utilizadas pelos próprios pais, no sentido de aumentar a autoestima de seus filhos.
Uma primeira forma de desenvolver a autoestima das crianças seria, segundo Guilhardi (2002), dar consequência aos comportamentos adequados desta criança com elogios. Sabe-se que muitas vezes, no caso da criança com transtornos de aprendizagem, foca-se muito mais em suas dificuldades do que em seus pontos fortes. Contudo, é claro que esta criança possui várias características positivas, e é elogiando tais características que se pode ajudar a implementar sua autoestima.
Contudo, o próprio Guilhardi (2002, p.71,72, grifos do autor) nos alerta que:
 
O fundamental para o desenvolvimento da autoestima é o reconhecimento que os pais expressam ao filho pelos seus comportamentos. Assim, é importante salientar o você na frase que explicita o elogio e não apenas o comportamento: “Você me deixou feliz com seu boletim” é muito melhor que “As notas do seu boletim me deixaram feliz”;“Que mangas deliciosas você apanhou na mangueira da vovó” não é uma frase tão rica quanto “Você conseguiu apanhar na mangueira da vovó umas mangas deliciosas”;
“Quando você está assistindo ao jogo na TV, eu me animo para ver a partida” é mais importante que “Vamos assistir ao jogo na TV?” etc.. Note que em todas as frases há um elogio, uma forma de reforçamento positivo social; no entanto, algumas frases destacam a pessoa que emitiu o comportamento. É esse tipo de comunicação que melhor desenvolvea autoestima, uma vez que dá destaque à pessoa e não ao comportamento.
 
Observem que Guilhardi (2002) escreve essencialmente para pais. Mas, conforme dissemos acima, tais estratégias podem ser também utilizadas por professores e outros profissionais que trabalham com a criança que deste modo, vão fazer com que ela se sinta amada. E sendo amada pelo outro, ela aprende a amar a si mesmo e a reconhecer que é capaz de realizar determinadas atitudes que foram elogiadas pelos outros, e que passam as ser reconhecidas por ela mesma.
No entanto, para que possamos elogiar a criança é preciso estabelecer metas realistas para seu desempenho, para que assim ela consiga executar o que foi pedido, e possa ser elogiada pela consecução de tal objetivo. Assim, segundo Souza (2010) é preciso ter o cuidado de  adequar  as tarefas que cabem a cada idade; e permitir que a criança tente, como colocar o suco no copo (ainda que derrame), a roupa (mesmo do avesso), a jogar objetos no lixo, guardar os brinquedos, as peças do jogo, ajudar na arrumação dos seus livros, fitas de vídeo, enfim, solicitar a ajuda da criança, partilhando com ela pequenos afazeres,  e elogiando suas conquistas.
Contudo, além de elogiar o comportamento da criança é preciso elogiá-la por si mesma enquanto pessoa, dizer o quanto é amada independentemente do seu comportamento. Isto, pois, conforme afirma Guilhardi (2002), se os elogios foram fornecidos apenas mediante a emissão de um comportamento adequado, a criança pode ficar com a sensação de que só merece atenção, carinho e amor, ao comportar-se bem.
E não é isto que queremos, pelo contrário, é preciso mostrar às crianças com dificuldades de aprendizagem que elas são amadas apesar do seu comportamento. Assim, dizer que estava com saudades desta criança quando ela comparece às aulas após o final de semana é uma boa forma de o professor mostrar carinho para com ela, independentemente da maneira como se comporta.
Como vocês viram, então, o elogio é a chave para uma boa autoestima e longe de “estragar a criança” como se diz na linguagem popular, ou torná-la dependente destes elogios para se comportar, esta forma de interagir com ela só acarreta benefícios, pois reconhecendo através do outro que é capaz e competente, ela mesma pode se sentir desta maneira, tornando-se independente e bem-sucedida em seu futuro.
Entretanto, não é assim, infelizmente, que muitos professores agem com seus alunos. Muito pelo contrário, às vezes, pela impaciência, dificuldade ou falta de preparo para lidar com esta população em sala de aula, o professor acaba colocando seu aluno em situações vexatórias em sala de aula, que culminam nas piadas e no sarro por parte dos outros alunos.
Este tipo de agressão física e psicológica que os alunos sofrem em sala de aula por parte dos colegas recebe o nome de bullying, sendo o tema sobre o qual trataremos a partir de agora.
 
5. O Bullying e suas Consequências em Sala de Aula
 
Algum de vocês sabe o que é bullying? Alguém conhece ou já foi vítima de bullying? 
Os primeiros estudos sobre bullying na Europa e no Brasil iniciaram-se no ano 2000.  Isto demonstra o quão recente é este fenômeno, apesar de tão comprometedor na vida de nossas crianças e adolescentes. E é exatamente por isto que se tem falado tanto em bullying atualmente, pela amplitude de suas consequências, tanto para quem o sofre quanto para quem o pratica. Assim, para que vocês possam saber um pouco mais sobre bullying, transcrevo abaixo para vocês uma entrevista que dei ao Jornal ComTexto, dos alunos de jornalismo aqui da UNOPAR,  na qual tanto eu quanto a pedagoga Ana Rosa Azolinni, esclarecemos vários aspectos relativos a este assunto:
	Bullying afeta jovens na vida escolar
 
Por mais insignificantes que sejam, piadinhas podem trazer consequências como baixa autoestima, depressão e até suicídio e preocupam especialistas. O Bullyng é um ato de violência psicológica ou física que afeta crianças e adolescentes em época escolar, que pode causar trauma às vítimas.
CRISTIANE SAGIORATTO
Embora sejam insignificantes, provocações, xingamentos e apelidos como bolo fofo, magricelo, orelha de abano, entre outras agressões psicológicas no ambiente escolar, podem trazer conseqüências negativas para toda a vida da criança ou adolescente. Esses atos de violência física e psicológica praticados por um indivíduo ou grupo em relação ao outro são chamados de Bullyng.
Baixa autoestima, depressão e, em casos mais graves, o suicídio são resultados de quem sofre agressão tanto física quanto verbal em algum momento da vida. Pesquisa realizada na Grã Bretanha constatou que 37% dos alunos do ensino fundamental e 10% do ensino médio sofrem tortura psicológica uma vez por semana.
De acordo com a psicóloga Daniele Pedrosa Fioravante, mestre em Análise do Comportamento, bully em inglês significa "valentão", como é caracterizado o autor das agressões. "Geralmente esses atos ocorrem em ambiente escolar sem motivo, devido a uma relação desigual de poder por parte do agressor em relação à vítima", explicou a psicóloga.
O bullying, segundo Daniele, tem sido alvo de muita preocupação entre os especialistas de comportamento, tanto pelo crescimento em todas as classes sociais, quanto por atingir faixas etárias cada vez mais precoces. "Além de insultar e ofender a vítima, as formas de manifestação do bullying podem ser ataques físicos, depredação do material escolar e objetos particulares das vítimas e disseminação de boatos negativos", declarou a psicóloga.
Segundo a Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e à Adolescência (Abrapia), os meninos são a maioria dos autores desse desvio de comportamento, tanto como agressores quanto vítimas.
Para a pedagoga Ana Rosa Azzolinni, que trabalha em um colégio estadual em Londrina com 3.500 alunos, o bullying abrange 5% do total de alunos. Este número compreende a quatro casos por semestre. A pedagoga afirmou que a maior incidência é com adolescentes. "As vítimas desse desvio de comportamento sofrem muito; choram, ficam muito nervosas, sente medo e não conseguem entender o que está acontecendo", lamentou.
Ana Rosa informou à reportagem que tem uma filha de 9 anos que sofre bullying. Ela relatou que as "amigas" da garota são companheiras desde o jardim da infância. "As amigas da minha filha começaram perseguir, caçoar e humilhar, criando situações onde ela não tinha defesa", lembrou. Ela citou outro caso, este envolvendo um garoto e uma menina no colégio. "O menino era apaixonado pela garota e a menina não retribuiu o sentimento. Ele começou a difamá-la na internet. Maquiou fotos e distribuiu mensagens agressivas no Orkut", disse.
Ela disse que os agressores e vítimas são encaminhados à supervisão da escola. Imediatamente o pai do autor das agressões é convocado e a situação acaba sendo resolvida com uma conversa entre a pedagoga, o pai e o aluno.
A psicóloga afirmou que quando os pais tomam conhecimento do desvio de comportamento do filho, na maioria das vezes, não compreendem a situação. "O interessante é que esse problema, às vezes, produz aquele efeito que todos desejam. A reaproximação de pais e filhos", ressaltou.
Para a psicóloga Daniele Pedrosa, geralmente os agressores vêm de famílias desestruturadas do ponto de vista emociona, como filhos que cresceram em ambiente em que os pais utilizam a agressividade para resolver problemas. Esse desvio de comportamento não decorre apenas do ambiente familiar, mas há outros aspectos significativos como o círculo de amizades, que também pode influenciar na conduta por parte do agressor. "Os pais acabam deixando para a escola o papel de educar, uma vez que cabe unicamente a eles acompanhar a rotina do filho tanto no colégio quanto em casa", esclareceu.
A psicóloga ressaltou que é importante tanto oferecer um suporte psicológico à criança ou adolescente agressor quanto à vítima do bullying, com o objetivo de melhorar as relações sociais do indivíduo. "É um trabalho de cooperação entre professores, funcionários, alunos e pais para ser solucionado o trauma",