MONOGRAFIA O PSICOPEDAGOGO E SUA INTERVENÇÃO NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

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NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA – NEAD 
FACULDADES INTEGRADAS DE JACAREPAGUÁ - FIJ 
CURSO: PSICOPEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
Roberta Januth 
 
 
 
 
 
O PSICOPEDAGOGO E SUA INTERVENÇÃO NAS 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ITAGUAÇU, 2008 
ROBERTA JANUTH 
 
 
 
 
 
 
 
 
O PSICOPEDAGOGO E SUA INTERVENÇÃO NAS 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
 
 
 
 
Trabalho monográfico apresentado junto as 
Faculdades Integradas de Jacarepaguá, 
como requisito para obtenção do Certificado 
de Conclusão do curso de Pós Graduação em 
Psicopedagogia. 
Orientadora: Andreia Oliveira Vicente 
 
 
 
 
 
 
 
ITAGUAÇU,2008 
 
ROBERTA JANUTH 
 
 
 
O PSICOPEDAGOGO E SUA INTERVENÇÃO NAS 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
 
 
 
Trabalho monográfico apresentado junto às Faculdades Integradas de Jacarepaguá 
como requisito para obtenção do Certificado de Conclusão do curso do Pós 
Graduação em Psicopedagogia com nota igual a ____, conferida pela orientadora. 
 
 
 
 
 
Rio de Janeiro/ES, ________ de _________________ de 2008 
 
 
____________________________ 
Orientadora: Andreia Oliveira Vicente 
 
 
RESUMO 
 
 
 
O psicopedagogo e sua intervenção nas dificuldades de aprendizagem. Esse tema é 
muito importante, pois na educação existem vários obstáculos, principalmente na 
dificuldade que a criança tem de aprender os conteúdos propostos pelo professor. 
Diante disso o educador deve buscar novos conhecimentos para que ocorra a 
aprendizagem naquela criança independente da dificuldade que ela se encontra, 
nesse caso entra a função do psicopedagogo em ajudar a selecionar e buscar novos 
métodos para enriquecer o trabalho de maneira mais ampla para que aconteça a 
aprendizagem. Na educação tem níveis de dificuldades de aprendizagem de forma 
diferentes uma das outras, o professor deve refletir analisar antes de tomar qualquer 
decisão e levar sempre em consideração esse assunto e pensar na sua função 
como educador e a importância que você tem na vida de cada ser, no espaço que 
você ocupa na sala de aula. A educação de qualidade nos leva a conhecer e 
entender os mais existentes no seu cotidiano escolar no qual você está inserido. Às 
vezes se torna um pouco desconhecido ou mal entendido por alguns profissionais 
nessa área. Enfim é fundamental entender e saber lidar com as necessidades de 
cada um. 
 
 
 
Palavras-chave: psicopedagogo, intervenção, dificuldade, aprendizagem, educação, 
conteúdos, educador, enriquecer, analisar, necessidades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMMARY 
 
 
 
Psicopedagogo and its intervention in the learning difficulties. This subject is very 
important, therefore in the education some obstacles exist, mainly in the difficulty that 
the child has to learn the contents considered for the professor. Ahead of this the 
educator must search new knowledge so that the learning in that independent child 
of the difficulty that it meets, in this occurs in case that the function of psicopedagogo 
enters in helping to select and to search new methods to enrich the work in ampler 
way so that the learning happens. In the education he has levels of different 
difficulties of learning of form one of the others, the professor must reflect to analyze 
before taking any decision and taking always in consideration this subject and to 
think about its function as educator and the importance that you have in the life of 
each being, in the space that you occupy in the classroom. The education of quality 
in takes them to know and to understand most existing in its daily pertaining to school 
in which you are inserted. The times if it becomes a little unknown or 
misunderstanding by some professionals in this area. At last it is basic to understand 
and to know to deal with the necessities of each one. 
 
 
 
Word-key: psicopedagogo, intervention, difficulty, learning, education, contents, 
educator, to enrich, to analyze, necessities. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 07 
CAPÍTULO I 
1-Dificuldades de Aprendizagem........................................................................... 13 
1.1 - Diagnóstico para Alunos com Dificuldades de Aprendizagem ..................... 15 
1.1.1- Distúrbios de Aprendizagem: uma rosa com outro nome........................... 18 
1.2 - Transtornos de aprendizagem....................................................................... 25 
1.2.1- Disgrafia - dificuldade de aprendizagem da escrita..................................... 27 
1.2.2 - Discalculia ................................................................................................. 30 
1.2.3 – Dislalia....................................................................................................... 33 
1.2.4 – Disartria..................................................................................................... 34 
1.2.5- Dislexia........................................................................................................ 35 
1.2.6- TDAH – Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade....................... 40 
1.3-Família: as intervenções e relações interpessoais.......................................... 43 
1.3.1 - Que dizer do processo de aprendizagem? Participam as 
Famílias................................................................................................. 47 
1.4 – Aquisição da Leitura e da Escrita................................................................. 48 
1.4.1 - Que Fala cabe a Escola Ensinar?.............................................................. 51 
CAPÍTULO II 
2 - A importância da Psicopedagogia na Prevenção e 
Diagnostico das Dificuldades de Aprendizagem................................................... 53 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 61 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 63 
 
 
7 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
Falar de dificuldades de aprendizagem é algo corriqueiro e comum tanto em 
nossas escolas como em outros lugares. A necessidade de se considerar o não 
aprender como um processo, no qual inúmeros fatores estão atuando, deve recair 
sobre todos os profissionais que acabam sendo envolvidos numa situação de 
aprendizagem, entre eles: professores, psicopedagogos, fonoaudiólogos, 
neurologistas etc. Todavia, aos docentes cabe um papel fundamental e primordial, 
qual seja o de sempre repensar as experiências didáticas que estão sendo 
oferecidas aos sujeitos que não aprendem e, sobretudo, considerar quais foram as 
reais chances de interação e de construção dos objetos de conhecimento que essas 
crianças tiveram. 
Esse é um tema de muita importância, pois os seres humanos são criaturas 
sociais. Vivemos em um mundo social em que se faz necessário analisar, 
compreender as experiências vivenciadas nos mais diversos contextos. 
Quando nos relacionamos, nos deparamos com a diversidade a qual diferencia 
e influencia o ambiente, diante disso o indivíduo tem que buscar meios para fazer sua 
auto-realização colaborando no desenvolvimento e crescimento individual e social da 
sociedade e no seu cotidiano, porque em todos os momentos de nossas vidas, 
estamos interligados uns com os outros seja no trabalho, escola, família, no convívio 
social e no relacionamento pessoal. 
O título desse trabalho já contém em si mesmo a mensagem de que o tema 
pode ser examinado sob vários enfoques porque inúmeras são as teorias para 
explicar a aprendizagem humana e entre elas este trabalho destaca: a 
8 
 
comportamentalista, a cognitivista, a da mediação e a humanista com ênfase para a 
abordagem psicopedagógica. Subjacentes a qualquer uma delas estão no sistema de 
valores aos quais se pode chamar de filosofias ou visõesde mundo (Moreira, 1999). 
Mudanças na concepção de como a aprendizagem se dá acarretam mudanças nas 
explicações acerca das dificuldades enfrentadas pelos alunos. As explicações da 
psicopedagogia representam importantes contribuições seja para compreender a 
dificuldades, seja para propor a intervenção adequada. 
O presente trabalho surgiu da preocupação e da necessidade de melhor 
compreensão do processo de aprendizagem humana e da identificação das 
dificuldades no processo de aprender. No entanto, o objetivo deste trabalho centrou-
se em discutir aspectos fundamentais do processo psicopedagógico das dificuldades 
de aprendizagem, tendo em vista a construção do conhecimento e do saber pela 
criança por meio do uso de brinquedos e jogos. Tomando por base a investigação 
de vários autores, dentre eles, Vygotsky (1989), Fernández (1991, 2001a, 2001b) e 
Solé (2001), este estudo inicia-se com uma breve abordagem sobre as dificuldades 
de aprendizagem. 
Esses autores mencionam a importância do uso de brinquedos e jogos na 
intervenção psicopedagógica de crianças com dificuldades de aprendizagem, a 
relação família-escola e a intervenção psicopedagógica. Considerando a relevância 
da pesquisa, propõe-se fazer com que os professores, diretores e coordenadores 
educacionais repensem o papel da escola frente às dificuldades de aprendizagem 
da criança, resgatando, juntamente com a psicopedagogia, uma visão mais 
globalizada do processo de aprendizagem e dos problemas decorrentes desse 
processo. 
9 
 
O saber se constrói fazendo próprio o conhecimento do outro, e a operação 
de fazer próprio o conhecimento do outro só se pode fazer jogando. Aí se encontra 
uma das interseções entre aprender e jogar. Diz-se que o objetivo do trabalho 
psicopedagógico é ajudar a recuperar o prazer perdido de aprender e a autonomia 
do exercício da inteligência e que esta conquista vem de mãos dadas com o 
recuperar o prazer de jogar. Quando se lida com brinquedos, jogos e materiais 
pedagógicos deve-se atentar a uma significativa quantidade de estruturas de 
alienação no saber que cercam esses objetos. 
Os jogos possibilitam à criança com dificuldades de aprendizagem aprender 
de forma lúdica, num contexto desvinculado da situação de aprendizagem formal. 
Facilitam, também, o vínculo terapêutico, fundamental para que qualquer processo 
tenha êxito. Por meio da aprendizagem do próprio jogo, do domínio das habilidades 
e raciocínios utilizados, a criança tem a possibilidade de redimensionar sua relação 
com as situações de aprendizagem. 
Ramozzi-Chiarottino, que realiza pesquisas nesse enfoque explica: 
Depois de vários anos de observação do comportamento da criança em situação 
natural, chegamos à conclusão de que os distúrbios de aprendizagem são 
determinados por deficiências no aspecto endógeno do processo da cognição e 
de que a natureza de tais deficiências depende do meio no qual a criança vive e 
de suas possibilidades de ação neste meio, ou seja, depende das trocas do 
organismo com o meio, num período crítico de zero a sete anos.(1994, p.83). 
 
Assim, para esta autora, há uma causa orgânica para as DA parcialmente 
determinada pelo ambiente e possível de remediação. 
A autora também apresenta formas de intervenção conforme as 
características dos problemas apresentados pelas crianças. Essas intervenções 
baseiam-se em: construção de esquemas motores e ação/reflexão sobre o meio, 
observação e experimentação sobre a natureza, construção da representação e 
construção de estruturas do pensamento. A respeito desta última intervenção, é 
10 
 
importante destacar que diferentes pesquisas, baseadas nesse pressuposto, 
alcançaram bons resultados com crianças que apresentavam dificuldades de 
aprendizagem. 
Na convivência na escola percebe-se que os profissionais enfrentam sérias 
dificuldades em relação à aprendizagem dos alunos, sendo assim os mesmos 
demonstram que precisam estar atualizados em conhecimentos gerais e específicos 
para que possam corresponder às exigências do mundo globalizado e também as 
expectativas do educando. Por outro lado, sabemos que os problemas de 
aprendizagem não podem ser resolvidos apenas com a instrumentalização dos 
educadores, não podemos ser ingênuos achando que basta o professor estar bem 
preparado no campo científico e pedagógico para desempenhar satisfatoriamente o 
seu papel. Precisamos compreender e analisar a criança, como foi sua infância seu 
desenvolvimento e a sua adolescência, essas fases requerem novos olhares por 
parte dos psicopedagogos, psicólogos, dos pediatras e lógico dos educadores, isso 
tudo nos leva inevitavelmente a reavaliação do papel da escola e dos professores 
diante do ato de ensinar. 
É importante ressaltar a psicopedagogia como área de atuação que estuda o 
processo de aprendizagem e as dificuldades apresentadas. A psicopedagogia muito 
tem contribuído para explicar a causa das dificuldades de aprendizagem, pois tem 
como objetivo central de seus estudos o processo humano do conhecimento e seus 
padrões evolutivos normais e patologias bem como a influência no seu 
desenvolvimento. 
O psicopedagogo (Piaget) assume papel relevante na abordagem e solução 
dos problemas de aprendizagem. Não procura culpados e não age com indulgencia. 
De acordo com Bossa (2000, p.14), é comum na literatura, os professores serem 
11 
 
acusados de isentarem de sua culpa e responsabilizar o aluno e/ou sua família pelos 
problemas de aprendizagem, mais há um processo a ser visto, as vezes, os métodos 
de ensino devem ser mudados. Nesse caso o psicopedagogo procura avaliar a 
situação da forma mais eficiente e proveitosa. 
Portanto a psicopedagogia não lida diretamente com o problema, lida com as 
pessoas envolvidas. Lida com as crianças, familiares e professores, levando em 
conta aspectos sociais, culturais, econômicos e psicológicos. 
Diante do baixo desempenho acadêmico, as escolas estão cada vez mais 
preocupadas com os alunos que tem dificuldades de aprendizagem, não sabem 
mais o que fazer com as crianças que não aprendem de acordo com o processo 
considerado normal e não possuem políticas de intervenção capazes de contribuir 
para a superação dos problemas de aprendizagem. 
Os desafios que surgem para o psicopedagogo dentro da instituição escolar 
relacionam-se de modo significativo. A sua formação pessoal e profissional implica a 
configuração de uma identidade própria e singular que seja capaz de reunir 
qualidades, habilidades e competências de atuação na instituição escolar. 
Acredito que se existisse nas escolas psicopedagogo trabalhando com essas 
dificuldades, o número de crianças com problemas seria bem menor. 
O psicopedagogo atinge seus objetivos quando tem a compreensão das 
necessidades de aprendizagem de determinado aluno, abrindo espaço para que a 
escola viabilize recursos para atender as necessidades de aprendizagem. Dessa 
forma o psicopedagogo institucional passa a se tornar uma ferramenta poderosa no 
auxilio da aprendizagem. 
Pesquisar as dificuldades de aprendizagem e identificar a importância do 
educador nesse processo é fundamental para que ocorra a aprendizagem de fato e 
12 
 
de maneira que os problemas de aprendizagem sejam amenizados. 
Sabe quando você tem duas taças de cristal? Elas estão em silêncio. Aí a gente 
bate uma na outra e elas reverberam sonoramente. Uma taça influência a outra. 
Uma taça faz a outra emitir um som que vivia silencioso no seu cristal. Assim é a 
educação, um toque para provocar e o outro para fazer soar a música. (Alves 
2003 p. 36) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
Capítulo I 
 
1-Dificuldades de Aprendizagem 
 
 
 Quando uma criança ingressa na escola, sua primeira tarefa explícita é 
aprender a ler e escrever. Embora se espere que a criança aprenda muitas outras 
coisas em seu primeiro ano na escola, a alfabetização é, sem duvidaalguma, o 
centro das expectativas de pais e professores. Os pais e a própria criança não tem, 
em geral, razão para duvidar do sucesso da criança nessa aprendizagem. Uma 
criança sadia, ao ingressar na escola, já sabe falar, compreende explicações, 
reconhece objetos e formas desenhadas e é capaz de obedecer a ordens 
complexas. Não há razão para que ela não aprenda também a ler. No entanto, o que 
muitas vezes os pais e professores não consideram é que a leitura e a escrita são 
habilidades que exigem da criança a atenção a aspectos da linguagem aos quais ela 
não precisa dar importância, até o momento em que começa a aprender a ler. Por 
isso, toda criança encontra dificuldade na aprendizagem da leitura e da escrita. A 
leitura e a escrita exigem dela novas habilidades, que não faziam parte de sua vida 
diária até aquele momento. Moojem (19990 afirma que ao lado do pequeno grupo de 
crianças que apresenta transtornos de aprendizagem decorrente de imaturidade do 
desenvolvimento e/ou disfunção psiconeurológica, existe um grupo muito maior de 
crianças que apresenta baixo rendimento escolar em decorrência de fatores isolados 
ou em interação. As alterações apresentadas por esse contingente maior de alunos 
poderiam ser designadas como “dificuldades de aprendizagem”. Participariam dessa 
conceituação os atrasos no desempenho escolar por falta de interesse, perturbação 
14 
 
emocional, inadequação metodológica ou mudanças no padrão de exigência da 
escola, ou seja, alterações evolutivas normais que foram consideradas no passado 
como alterações patológicas. 
 Fernández (19910 também considera as dificuldades de aprendizagem como 
sintomas ou “fraturas” no processo de aprendizagem, onde necessariamente estão 
em jogo quatro níveis: o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. 
 A dificuldade para aprender segundo o autor seria o resultado da anulação 
das capacidades e do bloqueamento das possibilidades de aprendizagem de um 
individuo e a fim de ilustrar essa condição utiliza o termo inteligência aprisionada 
(atrasada, no idioma original). 
Para o autor, a origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem não se 
relaciona apenas à estrutura individual da criança, mas também à estrutura familiar a 
que a criança está vinculada. As dificuldades de aprendizagem estariam 
relacionadas as seguintes causas: 
 1ª causas externas à estrutura familiar e individual - originariam o problema de 
aprendizagem reativo, a qual afeta o aprender, mas não aprisiona a inteligência e, 
geralmente surge do confronto entre o aluno e a instituição. 
 2ª causas internas à estrutura familiar e individual – originariam o problema 
considerado como sintoma e inibição, afetando a dinâmica e desejo, causando o 
desejo inconsciente de não conhecer e, portanto, de aprender. 
 3ª modalidades de pensamento derivadas de uma estrutura psicótica as quais 
ocorrem em menor número de casos. 
 4ª fatores de deficiência orgânica em casos mais raros. 
 
 
15 
 
1.1- Diagnóstico para Alunos com Dificuldades de Aprendizagem 
 
 
 Os primeiros sinais que apontam que o aluno poderá vir a ter dificuldades ou 
distúrbios de aprendizagem podem aparecer na Educação Infantil. No entanto, até o 
1º ano do Ensino Fundamental esses sinais devem ser considerados normais, visto 
que, o aluno está em fase de adaptação. Mesmo assim, o professor deverá ficar 
atento, pois podem ser os primeiros indicadores, que, se perpetuarem, ficará 
concretizado que o aluno tem a dificuldade. 
 Diante disso, o professor da Educação infantil se atentará para a articulação 
da linguagem, atenção ao ouvir histórias, organização, atenção aos comandos, 
memória (dificuldade em aprender números, dias da semana, alfabeto), problemas 
em permanecer sentado. Desenhar, escrever, subir, correr, caminhar, devem ser 
pontos a serem observados. 
 Esses podem ser alguns indicadores que já se apresentam na Educação 
Infantil e que, persistindo, indicam que o aluno possa ter alguma dificuldade ou 
distúrbio de aprendizagem e que necessitará de intervenção do professor, 
psicopedagogo, psicólogo, neurologista, fonoaudiólogo e de muito apoio da família. 
 Lista de indicadores 
 O professor, após observação contínua e criteriosa do aluno, é o responsável 
por realizar o diagnóstico, que poderá demorar um ano para ser concluído. Para 
isso, apresenta-se uma lista de indicadores: 
1. ORGANIZAÇÃO: conhecimento das horas, dias da semana e meses do ano. 
Dificuldade em gerir o tempo. Entregar tarefas no tempo certo Dificuldade na 
16 
 
compreensão das tarefas, em encontrar objetos pessoais, tomar decisões, 
estabelecer conexões. É extremamente agitado, parece perdido; 
2. COORDENAÇÃO MOTORA: Dificuldades em manipular objetos pequenos, 
cortar (motricidade fina); Na Educação Física, por exemplo, não entende as 
regras dos jogos. Cai muito, tropeça, acontecem acidentes freqüentes, que 
pode demonstrar falta de atenção. O aluno não pára ou é muito lento. Não 
consegue fazer absolutamente nada sozinho; 
3. ATENÇÃO E CONCENTRAÇÃO: Não se concentra para ouvir O professor e 
realizar as atividades. Tem dificuldades em compreender o que lhe é 
proposto. Não pára para ouvir histórias; 
4. LINGUAGEM FALADA E ESCRITA: dificuldade em aprender vocábulos 
novos, inversão de letras, articulação lenta da linguagem; combinação de 
letras e sons; 
5. COMPORTAMENTO SOCIAL: dificuldades em contrair amizades; são alunos 
menos cooperativos, menos populares, apresentam menor competência na 
comunicação verbal e não verbal. 
 É preciso enfatizar que, para se afirmar que a criança apresenta dificuldade 
de aprendizagem, não basta um único indicador ou situações esporádicas. Portanto 
a avaliação deve ser muito criteriosa e feita durante um período maior. A criança 
deve ser avaliada num todo. Também, a cada indicador que a criança apresenta, o 
professor deve fazer as intervenções, pois pode acontecer da dificuldade ser 
vencida ainda em sala de aula, sem ajuda de especialista. 
Feito o diagnóstico, a partir de uma observação criteriosa e contínua, a família 
deve ser informada e o aluno ser encaminhado a um especialista (neurologista, 
psicólogo, pedagogo, fonoaudiólogo, etc.) 
17 
 
É preciso lembrar que independente do diagnóstico, o professor deve realizar 
o trabalho diversificado, buscando trabalhar com diferentes alternativas pedagógicas 
para que o aluno aprenda. 
Enquanto professores temos a competência de avaliar o nosso aluno e 
realizar o diagnostico, a partir de uma observação continua e criteriosa. 
Dificuldades de aprendizagem o que observar: alguns sinais iniciais 
 
 Pré - escola Níveis 
iniciais 
Níveis médios Níveis 
superiores Linguagem 
 
Problemas de 
articulação. 
Aquisição lenta 
de vocabulário. 
Falta de 
interesse em 
ouvir histórias. 
Atraso na 
codificação da 
leitura. 
Dificuldades 
em seguir 
instruções. 
Soletração 
pobre. 
 
Compreensão 
pobre da leitura. 
Pouca 
participação 
verbal na 
classe. 
Problema com 
palavras 
difíceis. 
Dificuldades de 
argumentar. 
Problemas na 
aprendizagem de 
línguas 
estrangeiras 
Expressão 
escrita fraca. 
Problemas em Memória 
 
Problemas na 
aprendizagem de 
números, 
alfabeto, dias da 
semana etc. 
Dificuldades em 
seguir rotinas. 
 
Dificuldade 
em recordar 
fatos; 
Problemas na 
organização. 
Aquisição 
lenta de 
novas 
aptidões. 
Dificuldades em 
recordar 
conceitos 
matemáticos. 
Dificuldade na 
memória 
imediata. 
 
Problemas 
estudar testes 
Dificuldades na 
memória de 
termos longos. 
 
Motricidade 
fina 
 
Problemas na 
aquisição de 
comportamentos 
de autonomia. 
Exemplo: 
apertar os 
cadarços do 
sapato. 
Relutância para 
desenhar. 
Instabilidade 
na 
Preensão do 
lápis. 
Problemas na 
escrita das 
letras. 
 
Manipulação 
inadequada do 
lápis. Escrita 
ilegível, lenta ou 
inconsistente. 
Relutância em 
escrever. 
 
Diminuição da 
relevância da 
motricidade fina. 
 
Atenção 
 
Problemasem 
permanecer 
sentado 
(quieto). Falta 
de persistência 
nas tarefas. 
Impulsividade, 
Distração. 
 
Difícil 
autocontrole. 
Fraca 
capacidade para 
perceber 
pormenores. 
 
Problemas de 
memória devido 
à fraca atenção. 
Fadiga mental. 
 
 
18 
 
As listas apresentadas permitem que bem utilizadas pelo professor, colher 
informações através da observação direta do aluno em termos educacionais. Essas 
listas permitem verificar se o aluno apresenta ou não dificuldades de aprendizagem 
possibilitando para o professor um diagnóstico significativo entre o potencial 
estimado do aluno e sua realização escolar atual. 
 
 
1.1.1 - Distúrbios de Aprendizagem: uma rosa com outro nome 
 
 
Imagine por um instante que você está visitando um viveiro de plantas, Você 
percebe uma agitação lá fora e vai investigar. Você encontra um jovem assistente 
lutando contra uma roseira. Ele está tentado forçar as pétalas da rosa a se abrirem, 
e resmunga insatisfeito. Você lhe pergunta o quê está fazendo e ele explica: "meu 
chefe quer que todas essas rosas floresçam essa semana, então na semana 
passada eu cortei todas as precoces e hoje estou abrindo as atrasadas". Você 
protesta dizendo que cada rosa floresce a seu tempo, é absurdo tentar retardar ou 
apressar isso. Não importa quando a rosa vai desabrochar - uma rosa sempre 
desabrocha no momento mais oportuno para ela. Você olha novamente a rosa e 
percebe que ela está murchando, mas quando você o alerta, ele responde: "Ah, isso 
é mau, ela tem disdesabrochamento congênito. Vamos ter que chamar um 
especialista", Você diz: 
"Não, não! Foi você quem fez a rosa murchar! Você só precisaria satisfazer as 
exigências de água e luz da planta e deixar o resto por conta da natureza!" Você mal 
19 
 
consegue acreditar no que está acontecendo. Por que o chefe dele é tão mal 
informado e tem expectativas tão irreais em relação às rosas? 
Essa cena nunca teria se passado em um viveiro, é claro, mas acontecem 
todos os dias em nossas escolas. Professores pressionados por seus chefes 
seguem calendários oficiais que exigem que todas as crianças aprendam no mesmo 
ritmo e do mesmo jeito. No entanto as crianças não diferem das rosas em seu 
desenvolvimento: elas nascem com a capacidade e o desejo de aprender, e 
aprendem em ritmos diferentes e de modos diferentes. Se formos capazes de 
satisfazer suas necessidades, proporcionar um ambiente seguro e propício e evitar 
nos intrometer com dúvidas, ansiedades e calendários arbitrários, ai então – como 
as rosas – as crianças irão desabrochar cada uma a seu tempo. 
Meu coração gela quando, penso nas crianças classificadas como “TDHD' 
(sigla norte-americana para 'distúrbio de hiperatividade e falta de atenção), o mais 
novo tipo de "distúrbio de aprendizagem". Muitos educadores e pesquisadores 
acreditam que as crianças e suas famílias tenham sido cruelmente enganadas por 
essa classificação. O Dr. Thomas Armstrong, que já foi especialista em dificuldades 
de aprendizagem, mudou de profissão quando começou a ver "como essa noção de 
distúrbios de aprendizagem estava prejudicando todas as nossas crianças, 
colocando a culpa da dificuldade de aprender em misteriosas deficiências 
neurológicas, em vez de apontar para as tão necessárias reformas em nosso 
sistema educacional". O Dr. Armstrong voltou-se então para o conceito de diferenças 
de aprendizagem e escreveu "In Their Way" ("Do modo deles"), um guia prático e 
fascinante para os sete "estilos pessoais de aprendizagem" inicialmente propostos 
por Howard Gardner, psicólogo da Universidade de Harvard. O Dr. Armstrong nos 
instiga a abandonar rótulos convenientes mas nocivos tais como "dislexia" e nos ater 
20 
 
ao problema real do "disensino". Ele adverte que "nossas escolas estão 
desvalorizando milhões de crianças ao taxá-las de insuficientes quando na realidade 
elas estão sendo incapacitadas por métodos de ensino ruins". Como Armstrong 
explica, "as crianças são sobrecarregadas com diagnósticos tais como dislexia, 
disgrafia, discalculia e assim por diante, dando a impressão de que sofrem de 
doenças muito raras e exóticas embora o termo dislexia seja apenas uma expressão 
latina para"dificuldade com palavras, centenas de testes e programas se propõem a 
identificar e tratar tais 'disfunções neurológicas'. Mas os médicos ainda não 
conseguiram determinar qualquer tipo de lesão cerebral detectável na maior parte 
das crianças com esses assim chamados sintomas. Parece evidente para mim, 
depois de quinze anos de pesquisa e prática no campo da educação, que nossas 
escolas são as principais culpadas pelo fracasso e pelo tédio enfrentado por milhões 
de crianças ...” 
As classificações de distúrbios de aprendizado seriam "as novas roupas do 
imperador" das escolas? Os filósofos têm um recurso interessante chamado 
"Navalha de Occam", um expediente prático para liquidar com teorias absurdas: 
"para resolver um problema, deve-se escolher a teoria mais simples que explique os 
fatos". Quais são os fatos? É fato que muitos escolares, principalmente do sexo 
masculino, têm dificuldades de aprendizagem. Mas também é fato que existem 
centenas de milhares de crianças no mundo, meninos e meninas; entre os quais 
esse defeito "genético" está ausente: são as crianças escolarizadas em casa. Nesse 
grupo, praticamente não existem dificuldades de aprendizagem, exceto nas crianças 
que estão há pouco tempo na escola. 
Se os "distúrbios de aprendizagem" estão presentes apenas no ambiente 
escolar e ausente em outros lugares, o problema deve estar no ambiente de 
21 
 
aprendizado das escolas e não em algum "distúrbio neurológico" misterioso e não-
detectável das crianças, ou estariam igualmente presentes nas crianças 
escolarizadas em casa. Afinal não é segredo que as escolas não estão conseguindo 
cumprir sua tarefa: em muitas regiões, os níveis de alfabetização na verdade caíram 
e não chegaram a atingir os níveis prévios à existência de escolas públicas (nos 
Estados Unidos). Quando John Gatto, eleito Professor do Ano do Estado de Nova 
York, chama a escolarização obrigatória de "sentença de doze anos de prisão", 
percebemos que algo está muito errado e que o erro não é das crianças. 
Será que as classificações de "hiperatividade", "fobia escolar" e "dificuldade 
de aprendizagem" não são uma cortina de fumaça para a incapacidade da escola de 
entender e aceitar o verdadeiro processo de aprendizagem? Uma especialista do 
porte de Mary Poplin, ex-editora de uma revista sobre distúrbios de aprendizagem 
('Learning Disabilities Quarterly'), concluiu recentemente que "apesar de toda a 
pesquisa quantitativa... não há provas de que os distúrbios de aprendizagem 
possam ser identificados objetivamente... as tentativas de se estabelecer critérios 
objetivos para avaliar problemas humanos são uma ilusão que serve para encobrir 
nossa incompetência pedagógica". Ó educador John Holt relata em 'Teach Vour 
Own' ('Ensine a Si Mesmo') que o presidente de uma importante associação para 
tratamento de distúrbios de aprendizagem admitiu que há "poucas provas para 
confirmar os diagnósticos de distúrbios de aprendizagem". John Holt alerta os pais 
de crianças em idade escolar para serem "extremamente céticos em relação a 
qualquer coisa que as escolas e seus especialistas digam sobre a condição e as 
necessidades “de seus filhos". Acima de tudo, eles devem compreender que é quase 
certo que a própria escola, com todas as suas fontes de tensão e ansiedade, esteja 
22 
 
causando as dificuldades e que o melhor tratamento provavelmente seja tirar da 
escola de uma vez por todas. 
As famílias que fazem isso ficam aliviadas ao descobrir que seus filhos 
recuperam o interesse que tinham pelo aprendizado quando eram mais novos. Ao 
contrário dos professores escolares, que têm apenas uma visão parcial de várias 
crianças a cada ano, os pais que ensinam em casa observam o aprendizado de umaúnica criança ao longo de vários anos, aprendendo assim a respeitar o estilo 
singular de aprendizado de cada filho, a confiar na escala de horários individual da 
criança e a reconhecer que os erros são um componente normal e passageiro do 
processo de aprendizado de qualquer pessoa. (Não há pressa, de qualquer forma: 
muitas crianças escolarizadas em casa que começaram a ler aos 10 ou 12 anos 
saíram-se muito bem na faculdade). Essa atitude de descontração dos pais que 
ensinam em casa mantém intacto o valor próprio da criança, torna as classificações 
insignificantes e permite que o aprendizado seja tão fácil quanto entre os pré-
escolares: crianças escolarizadas em casa costumam superar aquelas que 
freqüentam a escola em termos de desempenho acadêmico, socialização, confiança 
e auto-estima. John Gatto afirma que "em termos de capacidade de pensar, as 
crianças escolarizadas em casa parecem estar de cinco a dez anos adiante 
daquelas que freqüentam a escola". 
Durante alguns anos John Holt desafiou várias escolas a "explicar a diferença 
entre uma dificuldade de aprendizagem (que todos nós temos uma vez ou outra) e 
um distúrbio de aprendizagem". Ele perguntou aos professores como eles 
distinguem entre causas inerentes ao sistema nervoso do aluno e fatores externos – 
o ambiente escolar, o modo de explicar do professor, o professor em si ou o material 
didático. Ele relata: "nunca recebi uma resposta coerente a essas perguntas... [ainda 
23 
 
assim] essa distinção é tão fundamental que não sei como podemos falar de modo 
construtivo sobre os. problemas de aprendizagem de uma criança sem ela". Mas 
como os professores têm tanta certeza da existência tão disseminada de distúrbios 
neurológicos? Talvez eles estejam apenas confundindo causa e efeito: como John 
Holt observa, "os professores dizem que deve ser difícil ler, ou não haveria tantas 
crianças com dificuldade de ler". John Holt argumenta que "as crianças têm 
dificuldade de ler por que partimos do pressuposto de que ler é difícil... com nossa 
preocupação, “simplificação”, e pedagogia, tudo o que conseguimos é tornar a 
leitura cem vezes mais difícil para a criança. do que deveria ser... quando estamos 
nervosos ou com medo temos dificuldade, ou ficamos mesmo impossibilitados, de 
pensar e até de perceber... quando amedrontamos as crianças bloqueamos 
totalmente seu aprendizado". 
De fato, algumas pesquisas mostram que as expectativas do pr9fessor sobre 
a capacidade de aprendizado da criança influenciam muito o seu desempenho 
acadêmico. Outras pesquisas mostram a relação entre a ansiedade da criança e sua 
dificuldade de percepção - e ainda que o alívio da ansiedade (e o tratamento de 
alergias alimentares, quando elas existem) reduz em multo a incidência dessas 
dificuldades. Mas não precisamos que especialistas e pesquisadores nos digam o 
quê está errado. Precisamos apenas ouvir as próprias crianças, que está há anos 
tentando expressar sua dor, frustração, confusão e raiva. Quando as crianças se 
voltam para as drogas, automutilação e suicídio, é evidente que estão, tentando nos 
comunicar algo muito importante. 
Será que as dificuldades de aprendizagem são mesmo uma reação 
compreensível de crianças, normais obrigadas a conformar-se às condições 
anormais das salas de aula convencionais? Em outras palavras, será que as escolas 
24 
 
são incapazes de perceber a diferença entre simples relatos de erros de 
aprendizagem passageiros, agravados pelo estresse, e uma conclusão científica? 
Embora as supostas anomalias neurológicas nunca tenham sido identificadas, não é 
difícil detectar condições anormais no ambiente escolar: competitividade feroz, 
inatividade física (particularmente difícil para os meninos), matérias fragmentadas 
que têm pouca relação com os interesses e as experiências individuais da criança, 
freqüentes avaliações e questionamento do progresso do aprendizado, falta de 
tempo para o convívio familiar, pouca oportunidade de conhecer pessoas de outras 
idades, falta de sossego para a privacidade e a reflexão, pouca oportunidade de 
receber a atenção exclusiva dos professores, desencorajamento a compartilhar 
idéias e trabalho com os colegas de classe (uma oportunidade valiosa sendo 
desperdiçada), crianças frustradas caçoando das outras, o desencorajamento de 
atitudes de auto-valorização e acima de tudo a indignidade de ser um incapaz, uma 
"não-pessoa"; cujas necessidades legítimas e as tentativas de expressar essas 
necessidades são abafadas pela defensiva institucional. Todas essas dificuldades 
podem ser evitadas com a escolarização domiciliar - desde que o governo permita 
autonomia suficiente. 
Classificações são incapacitantes, porque as crianças acreditam no que lhes 
dizemos. Se tivermos que classificar algo, que seja o ambiente de ensino e não o 
aluno: em vez de "criança hiperativa", vamos nos preocupar com as escolas 
"restritivas de atividade"; em vez de alunos com "falta de atenção", deveríamos 
pensar nas aulas com "falta de inspiração"; em vez de "criança com fobia escolar" 
deveríamos usar palavras mais honestas como "ansiosa" e "amedrontada"; e tomar 
mais cuidado ao pesquisar o motivo da ansiedade. Usando a Navalha de Occam, 
vamos procurar a teoria mais simples que explique os fatos e não a mais complicada 
25 
 
e obscura. Um ambiente estressante, punitivo e ameaçador é mais do que suficiente 
para explicar os problemas de aprendizagem. Não precisamos nos confundir com 
termos técnicos, teorias sem comprovação científica e bodes expiatórios para 
preservar uma instituição social que falhou com nossos filhos. 
Como devemos agir então? Norman Henchey, professor da Universidade 
MacGill, recomenda "repensar totalmente a escolarização compulsória". Norman 
Henchey defende a volta à escolarização em casa e a "outras vias de 
amadurecimento... programas de formação de aprendizes, serviços de ensino 
formais e informais, serviço público". Talvez assim possamos honrar o estilo 
individual de aprendizado de cada criança e, como pede o Dr. Armstrong, "dar às 
crianças a motivação de que necessitam para se\sentirem seres humanos 
competentes e bem-sucedidos". As crianças nasceram para aprender. Elas 
merecem ter um ambiente de ensino seguro e estimulante, onde possam aprender 
em uma atmosfera de paciência, respeito, delicadeza e confiança, sem ameaças, 
coerção ou cinismo. Como Einstein nos alertou muitos anos atrás, "é um grave erro 
acreditar que o prazer de observar e pesquisa r possam ser incutidos pela coerção". 
Toda criança é uma criança bem-dotada. 
 
 
1.2 - Transtornos de Aprendizagem 
 
 
Outra terminologia recorrente na literatura especializada é a palavra 
"transtorno". Segundo a Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento 
26 
 
da Classificação Internacional de Doenças - 10, elaborado pela Organização 
Mundial de Saúde: 
“O termo "transtorno" é usado por toda a classificação, de forma a evitar 
problemas ainda maiores inerentes ao uso de termos tais como "doença" ou 
"enfermidade”. "Transtorno" não é um termo exato, porém é usado para indicar a 
existência de um conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente 
reconhecível associado, na maioria dos casos, a sofrimento e interferência com 
funções pessoais (CID - 10, 1992 p. 5).” 
 
Cada um dos transtornos mentais é conceituado como uma síndrome ou 
padrão comportamental ou psicológico clinicamente importante, que ocorre em um 
indivíduo e que está associado a: 
• Ao sofrimento (sintomas dolorosos); 
• A incapacidade (prejuízo em uma ou mais das áreas mais importantes do 
sofrimento 
• Ao risco significativamente aumentado de sofrimento atual: morte, dor, 
deficiência ou uma perda importante da liberdade. 
Os transtornos de aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do 
indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, 
matemática ou expressão escrita estão substancialmenteabaixo do esperado para 
sua idade, escolarização ou nível de inteligência. 
Nesse caso, os problemas de aprendizagem interferem significativamente no 
desempenho escolar ou nas atividades diárias que exigem habilidades de leitura, 
matemática ou escrita. 
Dentre os transtornos de aprendizagem, são descritos: 
• Transtorno específico de leitura; 
• Transtorno da Aritmética; 
• Transtorno da expressão escrita; 
• Transtorno na leitura, escrita e matemática 
27 
 
Alguns fatores como: falta de interesse, um ensino deficiente, perturbações 
emocionais ou aumento ou mudança no padrão de exigência das tarefas, não 
podem ser considerados transtornos específicos do desenvolvimento das 
habilidades escolares. 
 
 
1.2.1- Disgrafia - dificuldade de aprendizagem da escrita 
 
 
Trata-se de uma dificuldade significativa no desenvolvimento das habilidades 
relacionadas com a escrita. Esse transtorno não se explica pela presença de uma 
deficiência mental, por escolarização insuficiente, por déficit visual ou auditivo nem 
por alteração neurológica. Denomina-se, por meio das alterações relevantes na 
soletração até erros de sintaxe, estruturação ou pontuação das frases, ou na 
organização de parágrafos. Costuma apresentar-se com outras alterações 
superpostas, como os transtornos do desenvolvimento na leitura. 
Esse tipo de dificuldade propõe segundo Gregg (1992) uma análise das 
características condutuais dos déficits cognitivos em relação aos transtornos 
gramaticais, fonológicos, visuais e espaciais da criança. Segue abaixo uma 
adaptação de Gregg relacionada às dificuldades na escrita. 
 
 
 
 
 
28 
 
Transtornos Gramaticais Transtornos 
Fonológicos 
Transtornos Viso 
Espaciais 
Substituições, omissões 
ou adições de nomes, 
verbos, adjetivos ou 
advérbios. 
Substituições de 
morfemas 
Omissão de morfemas 
Confusão de letras 
Lentidão da percepção 
visual 
Substituições, omissões 
ou adições de preposições 
pronomes e conjunções. 
Substituições de fonemas 
Omissão de fonemas 
Inversão de letras 
Ordem de palavra 
alterada. 
Substituições de silabas 
Transposição de 
morfemas 
Fonemas e silabas. 
Transposição de letras 
Substituição de letras 
 
Percebe-se pelo quadro apresentado que esse transtorno costuma evidenciar 
diversas áreas alteradas, tais como o soletrar, a sintaxe escrita em contraste com os 
resultados da sintaxe oral, a organização do texto, a coesão, as conexões 
gramaticais e lexicais. 
A disgrafia e as suas divisões 
De acordo com a divisão tradicional da dificuldade ligada à escrita, a disgrafia 
pode estar dividida em: 
Disgrafia específica ou propriamente dita - quando a criança não estabelece uma 
relação entre o sistema simbólico e as grafias que representam os sons, as palavras 
e frases. 
Disgrafia motora - quando a motricidade da criança está particularmente em jogo e 
não o sistema simbólico. A isso se denomina discaligrafia, não só como alteração 
motora, mas também fatores emocionais (restrição do eu), o que altera a forma da 
letra. 
Os indicadores que se consideram para a disgrafia recebem mesmos nomes 
que os indicadores de dislexia, Abaixo segue um quadro com alguns indicadores da 
disgrafia. 
29 
 
INDICADORES DE DISGRAFIA EXEMPLOS 
Inversão de letras ne x en; areonautas x aeronautas 
Inversão de sílabas penvasa x pensava 
Inversão de números 89 x 98; 123 x 213 
Substituição de letras gogar x jogar; imão x irmão 
Substituição de sílabas ponta x pomba 
Substituição de palavras Substituição 
de números 
menino x ninho; lindo x grande 
3225 x 325 
 
Existem outros casos de disgrafia que se justificam pela: 
 
Omissão de Letras tabém x também 
Omissão de sílabas prinpal x principal 
Omissão de palavras por não voltar ... x por favor, não voltar 
Omissão de números 32 x 302 
Dissociação de palavras ci ne x cine 
Contaminação de letras fortese x fortes 
Contaminação de sílabas sedeitou x se deitou 
Contaminação de palavras haviaúma x havia uma 
 
A disgrafia e os casos especiais 
1- Agregado por reiteração: quando se agrega uma mesma letra, sílaba, palavra ou 
número. Ex: (passarada por passada). 
2- Agregado por translação: pode ser prospectiva ou retrospectiva. 
Ex: prospectiva: “toma tosopa” por “toma sopa”. 
30 
 
Ex: retrospectiva: “mea aproximei” por “me aproximei”. 
3- Discaligrafia: consiste na dificuldade de escrever em forma legível. Os indicadores 
mais comuns da discaligrafia são: 
� Micrografia; 
� Macrografia; 
� Ambas combinadas; 
� Distorções ou deformações; 
� Dificuldades nos enlaces; 
� Traçados reforçados, filiformes, tremidos; 
� Inclinação inadequada; 
� Aglomerações 
 
 
1.2.2 - Discalculia 
 
 
É uma dificuldade de aprendizagem específica, caracterizada por um baixo 
desempenho nas tarefas que envolvem competências aritméticas. Essa dificuldade 
geralmente acontece na escola, através da estruturação organizada de textos 
escritos, compreensão de tabelas e gráficos, entre outras atividades. 
A discalculia é um transtorno estrutural da maturação das habilidades 
matemáticas referentes, sobretudo as crianças, e que se manifesta pela quantidade 
de erros variados na compreensão de números, habilidades de contagem, 
habilidades computacionais e soluções de problemas verbais. 
Na escola esse transtorno, pode ser encontrado em seis subtipos como: 
31 
 
1- A discalculia verbal: com manifestação em dificuldades em nomear as 
quantidades matemáticas, os números, os termos, os símbolos e as relações. 
2- A discalculia practognóstica: dificuldades para enumerar, comparar, manipular 
objetos reais ou em imagens, matematicamente. 
3- A discalculia léxica: dificuldades na leitura de símbolos matemáticos. 
4- A discalculia gráfica: dificuldades na escrita de símbolos matemáticos. 
5- A discalculia ideognóstica: dificuldades em fazer operações mentais e na 
compreensão de conceitos matemáticos. 
6- A discalculia operacional: dificuldade na execução de operações e cálculos 
numéricos. 
Esses subtipos da discalculia fazem com que muitas crianças tendam a não 
gostar das aulas dessa área do conhecimento, pois acham difícil, chatas e pouco 
estimulantes. Mas, não é por esse motivo isolado que classificaremos essas 
crianças tendo transtorno de matemática. Os pais e professore devem ficar atentos 
para detalhes que servem para diagnosticar a "DA". 
O transtorno interfere significativamente no rendimento escolar ou em 
atividades da vida diária que exigem habilidades matemáticas. 
Não se pode deixar de mencionar que o transtorno de matemática, conhecido 
como discalculia, é em geral encontrado em combinações com o transtorno de 
leitura ou com o de escrita. 
Este transtorno não é causado· por deficiência mental, por déficits visuais ou 
auditivos, nem por má escolarização. Simplesmente, as crianças que sofrem deste 
transtorno não conseguem compreender as relações de quantidade, ordem, espaço, 
distância e tamanho que a professora ensina, com também não sabem: somar, 
diminuir, multiplicar e dividir. 
32 
 
É importante salientar que as crianças não sentem preguiça nas aulas como 
pensam pais e professores. Elas realmente não entendem o que está sendo 
proposto nas atividades. 
Assim, para o melhor conhecimento da discalculia, seguem alguns indicativos 
que podem ser encontrados nas crianças que sofrem desse transtorno. Chamamos 
a atenção para que não ocorra confusão entre uma didática errada, que ensina na 
base da memorização, de forma mecânica, com uma dificuldade neurológica. 
• Dificuldade em executar operações matemáticas; 
• Dificuldade em ler mapas e gráficos; 
• Dificuldade em compreender o significado de sinais de operação (+, -, x e :) 
• Dificuldade em seqüenciar números (antecessor e sucessor); 
• Dificuldade em compreender o princípio de conservação de quantidade; 
• Dificuldade em compreender os princípios de medida; 
• Dificuldade em classificar números; 
Verificandoesses indicadores, é importante salientar que os alunos com 
discalculia precisam contar com a ajuda do professor, uma vez que realizado o 
diagnóstico por especialistas, para que a aprendizagem ocorra de forma mais 
tranqüila e com maior entendimento por parte dos alunos. 
Assim, quando o professor suspeitar de discalculia na sua turma, deve 
encaminhar o aluno ou os alunos para avaliação, a profissionais especializados na 
área. O professor também pode auxiliar no tratamento seguindo algumas sugestões 
como estas: 
 
 
 
33 
 
1.2.3 - Dislalia 
 
 
De acordo com José e Coelho (1999), fala e a escrita não podem ser 
consideradas como funções autônomas e isoladas, mas sim como manifestações de 
um mesmo sistema, que é o sistema funcional de linguagem. 
Causas dos distúrbios da expressão verbal (linguagem verbal/fala) 
a) Causas anatômicas ou funcionamento fisiológico anormal dos maxilares, da 
língua e do véu palatal. 
b) Sentimentos, emoções ou atitudes perturbadoras. 
c) Conceitos inadequados do eu. 
d) Hábitos de linguagem defeituosa. 
e) Dificuldade de adaptação ao ambiente. 
Características dos distúrbios da fala 
Dislalia é a omissão, substituição, distorção ou acréscimo de sons na palavra. 
Trata- se de falhas na articulação. 
Dislalia 
Tipos Características Exemplos 
Omissão Não pronuncia alguns sons. “Omei ao ola”. (tomei coca –cola) 
Acréscimo Introduz mais um som “Atelântico” (Atlântico 
Distorção Deixa a língua entre os dentes 
ao emitir os fonemas (s) e (z), 
deformando-os. 
(s): sol, assar, peça, cebola, 
descer, aproximar. 
(z): azedo, asa, exame. 
Substituição Troca alguns sons por outros “Telo a boneta.” (Quero a 
boneca.) 
Gamacismo Omite ou substitui os fonemas 
(K) e (g) pelas letras d e t. 
“tadeira” (cadeira) 
“dato” (gato) 
Lambdacismo Pronuncia o l de maneira 
defeituosa 
“palanta” (planta) 
“confilito” (conflito) 
Rotacismo Substitui o r, como faz o 
Cebolinha, personagem de 
Mauricio d Souza. 
“tleis” (três) 
Sigmatismo Usa d forma errada ou tem 
dificuldades em pronunciar as 
letras (s) e (z) (as vezes não 
consegue nem soprar ou 
assobiar). 
“caça” (casa) 
“acedo” (azedo) 
34 
 
Esse é um dos problemas onde o observador deve ter cuidado na hora dedar 
o diagnóstico para não cometer nenhum engano, pois como vimos existe duas 
possibilidades em usar as palavras a correta e a errada, ou tem realmente 
dificuldade em articular as palavras. A partir dessa concepção, devem ser tomadas 
as decisões adequadas para ajudar as crianças nesse momento. 
 
 
1.2.4 - Disartria 
 
 
É um problema articulatório que se manifesta na forma de dificuldades para 
realizar alguns movimentos necessários à emissão verbal. Como a passagem de um 
movimento a outro também é difícil, a fala disártrica pode ficar mais lenta e 
arrastada, além de apresentar quebras de sonoridade quando ocorrem espasmos 
musculares. Por isso, a disartria é considerada como um problema de articulação 
que envolve distúrbios de ritmo e de entonação. 
A disartria é comum em casos de paralisia geral, onde ela se manifesta 
associada à outros distúrbios da linguagem. 
A disartria de origem muscular em casos de paralisia geral, paralisia ou 
ataxia, músculos que intervêm nesta articulação. Ela pode ter origem em lesões no 
sistema nervoso o que altera o controle do nervo provocando uma má articulação. 
Podemos encontrar a disartria em pessoas que sofrem de paralisia periférica do 
nervo hipoglosso (duodécimos par dos nervos cranianos, inerva os músculos da 
língua) pneumogástrico (nervo vago ou décimo par craniano que inerva a laringe, 
pulmões, esôfago, estomago e a maioria das vísceras abdominais) e facial. Em 
35 
 
pessoas que apresentam esclerose, intoxicação alcoólica, com tumores (malignos 
ou benignos) no cérebro, cerebelo ou tronco encefálico, traumatismo 
cranioencefálico. 
No caso de lesões cerebrais, os exames clínicos mostram que as alterações 
não se manifestam isoladamente estando associada geralmente a outros distúrbios 
tais como gnósio - apráxicos ou transtornos disfásicos. 
Tem também como característica principal a fala lenta e arrastada devido a 
alteração dos mecanismos nervosos que coordenam os órgãos responsáveis pela 
fonação. 
 
 
1.2.5- Dislexia 
 
 
É uma dificuldade de aprendizagem que também pode ser conhecida 
como "Transtorno do desenvolvimento da leitura". Manifesta-se por meio de uma 
leitura oral lenta, com omissões, distorções e substituições de palavras, com 
interrupções, correções e bloqueios. A dislexia é uma das mais comuns 
deficiências de aprendizado. 
Segundo pesquisas realizadas em todo o Brasil, 20% de todas as crianças 
sofrem de dislexia, o que faz com que elas tenham grande dificuldade em 
aprender a ler, escrever e soletrar. 
A dislexia não deve ser motivo de vergonha para crianças que sofrem dela 
ou para seus pais. Dislexia não significa falta de inteligência e não é um indicativo 
de futuras dificuldades acadêmicas e profissionais. 
36 
 
Pessoas disléxicas, que nunca se trataram, lêem com dificuldade, pois é 
difícil para elas assimilarem palavras. Disléxicos também geralmente soletram 
muito mal. Isso não quer dizer que crianças disléxicas são menos inteligentes; 
aliás, muitas delas apresentam um grau de inteligência normal ou até superior ao 
da maioria da população. 
A dislexia persiste apesar da boa escolaridade. É necessário que pais e 
educadores estejam cientes de que um alto número de crianças sofre de dislexia. 
É normal que crianças disléxicas expressem sua frustração por meio de mau 
comportamento dentro e fora da sala de aula. 
Portanto, pais e educadores devem saber identificar os sinais que indicam 
que uma criança é disléxica e não preguiçosa. 
A dislexia, principalmente quando tratada, não implica em falta de sucesso 
no futuro. Alguns exemplos de pessoas disléxicas que obtiveram grande sucesso 
profissional são Thomas Edison (inventor), Tom Cruise (ator), Walt Disney 
(fundador dos personagens e estúdios Disney) e Agatha Christie (autora). Alguns 
pesquisadores acreditam que pessoas disléxicas têm até uma maior 
probabilidade de serem bem sucedidas; acredita-se que a batalha inicial 
de disléxicos para aprender de maneira convencional estimula sua criatividade e 
desenvolve uma habilidade para lidar melhor com problemas e com o stress. 
 
Causas da Dislexia 
 
As causas da dislexia são neurobiológicas e genéticas. A dislexia é herdada 
e, portanto, uma criança disléxica tem algum pai, avô, tio ou primo que também é 
disléxico. 
37 
 
Diferentemente de outras pessoas que não sofrem de dislexia, disléxicos 
processam informações em uma área diferente de seu cérebro; não obstante, os 
cérebros de disléxicos são perfeitamente normais. A dislexia parece resultar de 
falhas nas conexões cerebrais. 
Felizmente, existem tratamentos que curam a dislexia. Esses tratamentos 
buscam estimular a capacidade do cérebro de relacionar letras aos sons que as 
representam e, posteriormente, ao significado das palavras que elas formam. Alguns 
pesquisadores acreditam que quanto mais cedo é tratada a dislexia, maior a chance 
de corrigir as falhas nas conexões cerebrais da crianças que sofrem dessa 
dificuldade. 
Em outras palavras, a dislexia, se tratada nos primeiros anos de vida escolar 
da criança, pode ser curada por completo. 
Para melhor entender a causa da dislexia, é necessário conhecer, de forma 
geral, como funciona o cérebro. Diferentes partes do cérebro exercem funções 
específicas. A área esquerda do cérebro, por exemplo, está mais diretamente 
relacionada à linguagem; nela foram identificadas três sub-áreas distintas: uma 
delas processa fonemas, outra analisa palavras e a última reconhece palavras. 
Essas três subdivisões trabalham em conjunto, permitindo que o ser humano 
aprenda a ler e escrever. Uma criança aprende a ler ao reconhecer e processar 
fonemas, memorizando as letras e seus sons. Elapassa então a analisar as 
palavras, dividindo-as em sílabas e fonemas e relacionando as letras a seus 
respectivos sons. 
À medida que a criança adquire a habilidade de ler com mais facilidade, outra 
parte de seu cérebro passa a se desenvolver; sua função é a de construir uma 
memória permanente que imediatamente reconheça palavras que lhe são familiares. 
38 
 
À medida que a criança progride no aprendizado da leitura, essa parte do cérebro 
passa a dominar o processo e, conseqüentemente, a leitura passa a exigir menos 
esforço. 
O cérebro de disléxicos, devido às falhas nas conexões cerebrais, não 
funciona dessa forma. No processo de leitura, os disléxicos recorrem somente à 
área cerebral que processa fonemas. A conseqüência disso é que disléxicos têm 
dificuldade em diferenciar fonemas de sílabas, pois sua região cerebral responsável 
pela análise de palavras permanece inativa. Suas ligações cerebrais não incluem a 
área responsável pela identificação de palavras e, portanto, a criança disléxica não 
consegue reconhecer palavras que já tenha lido ou estudado. A leitura se torna um 
grande esforço para ela, pois toda palavra que ela lê aparenta ser nova e 
desconhecida. 
 
Características da Dislexia 
 
O ideal seria que toda criança fosse diagnosticada para detectar se ela sofre 
de dislexia. Porém, o sistema educacional brasileiro é deficiente, há uma falta de 
recursos na maioria das escolas do país. 
Portanto, é importante que pais e professores fiquem atentos aos sinais de 
dislexia para que possam ajudar seus filhos e alunos. O primeiro sinal de possível 
dislexia pode ser detectado quando a criança, apesar de estudar numa boa escola, 
tem grande dificuldade em assimilar o que é ensinado pelo professor. Crianças cujo 
desenvolvimento educacional é retardatário podem ser bastante inteligentes, mas 
sofrer de dislexia. O melhor procedimento a ser adotado é permitir que profissionais 
39 
 
qualificados examinem a criança para averiguar se ela é disléxica. A dislexia não é o 
único distúrbio que inibe o aprendizado, mas é o mais comum. 
São muitos os sinais que identificam a dislexia. Crianças disléxicas tendem a 
confundir letras com grande freqüência. Entretanto, esse indicativo não é totalmente 
confiável, pois muitas crianças, inclusive não-disléxicas, freqüentemente confundem 
as letras do alfabeto e as escrevem de lado ao contrário. No Jardim de Infância, 
crianças disléxicas demonstram dificuldade ao tentar rimar palavras e reconhecer 
letras, e fonemas. Na primeira série, elas não conseguem ler palavras curtas e 
simples, têm dificuldade em identificar fonemas e reclamam que ler é muito difícil. Da 
segunda à quinta série, crianças disléxicas têm dificuldade em soletrar, ler em voz 
alta e memorizar palavras; elas também freqüentemente confundem palavras. 
Esses são apenas alguns dos muitos sinais que identificam que uma criança 
sofre de dislexia. 
Crianças disléxicas que foram tratadas desde cedo superam o problema e 
passam a se assemelhar àquelas que nunca tiveram qualquer dificuldade de 
aprendizado. 
Nunca é tarde demais para ensinar disléxicos a ler e a processar informações 
com mais eficiência. Entretanto, diferente da fala que qualquer criança acaba 
adquirindo, a leitura precisa ser ensinada. Utilizando métodos adequados de 
tratamento e com muita atenção e carinho, a dislexia pode ser derrotada. 
Crianças disléxicas que receberam tratamento desde cedo apresentam uma 
menor dificuldade ao aprender a ler. Isso evita que a criança se atrase na escola ou 
passe a desgostar de estudar. 
É importante enfatizar que a dislexia não é curada sem um tratamento 
apropriado. Não se trata de um problema que é superado com o tempo; a dislexia 
40 
 
não pode passar despercebida. Pais e professores devem se esforçar para 
identificar a possibilidade de seus filhos ou alunos sofrerem de dislexia. 
É aconselhável que a criança disléxica leia em voz alta com um adulto para 
que ele possa corrigi-Ia. É importante saber que ajudar disléxicos a melhorar sua 
leitura é muito trabalhoso e exige muita atenção e repetição. Mas um bom 
tratamento certamente rende bons resultados. 
 
 
1.2.6- TDAH – Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade 
 
 
O que é TDAH? 
TDAH significa Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. Na 
infância, o TDAH é um dos transtornos mentais mais comuns. Quase sempre, 
aparece na fase em que a criança começa a freqüentar a escola. Cerca de 5% de 
meninos e meninas nessa fase têm esse problema. Sabe aquele aluno desatento 
que não consegue se concentrar nas tarefas? Ou aquele inquieto, impulsivo que 
está sempre agitado durante as aulas? É possível que ele tenha TDAH. 
Como ter certeza de que uma criança tem mesmo o transtorno da 
hiperatividade? 
Os sintomas do TDAH são: desatenção, impulsividade e inquietação. 
Se a criança tiver alguma dessas características, é possível que ela esteja 
sofrendo deste transtorno. Agora, para que o professor tenha certeza mesmo é 
preciso conversar com os pais e sugerir que conversem com médicos especializados 
no assunto. Eles farão todos os testes para esclarecer a real existência do problema. 
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Lembre-se! O diagnóstico de um especialista, como o neurologista ou o psiquiatra, é 
muito importante. Principalmente por que os sintomas do TDAH podem ter 
conseqüências graves se não forem tratados logo. 
Conseqüências da hiperatividade. Que tipos? 
Só para você ter uma idéia, estudos demonstraram que mais de 30% das 
crianças com TDAH repetem um ano na escola e até 56% delas precisam de 
acompanhamento pedagógico adicional. Os sintomas do transtorno podem 
prejudicar o desenvolvimento emocional e social da criança e até levá-Ia ao 
consumo de substâncias químicas, como o álcool e drogas. 
Portanto, o não tratamento do TDAH pode causar grandes prejuízos na vida 
social, familiar, acadêmica e profissional do indivíduo. Na criança, o transtorno pode 
causar a diminuição do rendimento escolar. Já no adulto, ocasiona baixa 
produtividade, pouca motivação e aumente até a incidência do desemprego. Mas 
não é só! Uma pessoa com TDAH está mais propensa a sofrer acidentes, inclusive 
os mais graves, e viver crises de depressão, ansiedade e outros transtornos. 
Quais são as causa do TDAH? 
As causas do TDAH ainda não estão completamente esclarecidas. 
Entretanto, diversos estudos no mundo inteiro encontraram tendências 
genéticas e ambientais que podem contribuir para o entendimento do transtorno. 
A criança pode nascer com uma predisposição para o transtorno e vai 
desenvolvendo seus sintomas (desatenção, inquietação e impulsividade) à medida 
que ela cresce e se relaciona com sua família e com outras pessoas. 
Ao contrário do que se pensa é comum adultos que apresentam os sintomas 
do transtorno. O que geralmente acontece é a pessoa ter TDAH desde a infância e 
ele nunca ter sido diagnosticado. Em adultos, o TDAH é provavelmente o transtorno 
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psiquiátrico mais comum não diagnosticado. É uma continuação do problema da 
infância. 
Para trabalhar com crianças que apresentam o transtorno do TDAH na 
escola, o primeiro passo é o diagnóstico dos especialistas. Depois, é começar o 
trabalho, com o acompanhamento dessas pessoas. O mais importante é que os 
profissionais da educação reconheçam que os reais portadores de TDAH não são 
alunos diferentes. O bom professor deve tentar atender na medida do possível o 
aluno, ser flexível, ter um modo adequado de observar e repensar seu trabalho, 
empatia com seu trabalho e seguir algumas sugestões abaixo como estratégias de 
sala de aula: 
• Ajustar suas experiências as necessidades dos alunos; 
• Resgatar auto-estima dos alunos; 
• Evitar esforço negativo; 
• Explicação de atitudes dos alunos com clareza; 
• Estabelecer e relembrar constantemente as regras da sala; 
• Evitar ressaltar mais o que não pode do que o que pode. 
Lembre-se que, àsvezes, o seu aluno não precisa de todas as respostas, 
mas sim da certeza de saber que alguém vai escutá-Io. Por isso, procure saber 
como seu aluno aprende melhor, se é olhando, ouvindo, copiando, imitando ou 
refazendo o que você faz. Esses detalhes essenciais para o trabalho pedagógico 
com crianças hiperativas. 
Para o trabalho e convivência com hiperativos na escola construa um 
ambiente favorável para que a criança hiperativa sinta-se bem nele e possa 
descobrir algo que a faça feliz e motivada. Não se esqueça de que nem sempre o 
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hiperativo é o que você pensa e o que você acha que ele é. Você pode seguir 
algumas regrinhas básicas para o trabalho. Aí vão elas: 
• Em conversa mais demorada (vale sempre a pena), se for preciso, tente 
levantar as regras de possibilidades para o trabalho com os alunos. 
• Não exija silêncio ou imobilidade, por que eles não conseguem por natureza 
física. 
• Responda às questões feitas com a "verdade" curta e rápida, dentro das reais 
possibilidades de entendimento, não tente inventar uma resposta. 
• Se for preciso, fale de você, se você já tiver uma boa e saudável empatia 
com os alunos, ou então procure exemplos de vida próximos a eles, mas se 
puder falar de você mostre-se tão gente quanto eles, com acertos e erros. 
Em qualquer atrito que envolva um "hiperativo", escute os dois lados façam se 
ouvir e saber que não serão punidos antes de esclarecida a situação para ambos. 
• Não deboche de possíveis descuidos e desentendimentos, nem chame mais 
atenção para esses fatos do que suas boas ações. 
• Não acredite na palavra "não sei", insista inteligentemente e aceite a tentativa. 
Mostre-Ihes que alguns erros são pontes para o acerto seu e às vezes de 
outros, também. 
 
 
1.3- Família: as intervenções e relações interpessoais 
 
 
O desenvolvimento da criança recém-nascida é um empreendimento conjunto 
entre a criança e o adulto que dela cuida; o progresso no seu desenvolvimento não é 
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uma questão de acréscimos, mas sim de reorganizações seqüenciais que 
periodicamente ocorrem na vida mental da criança; são as interações e as relações 
com as pessoas e os sistemas sociais que têm um papel crucial para as suas 
aquisições e para a construção de formações psicológicas cada vez mais 
sofisticadas. 
As relações do homem com o mundo que o rodeia, o processo ativo de 
apropriação das conquistas da experiência humana acumuladas no decurso da 
história social e realizadas nos produtos objetivos da atividade coletiva, são 
mediadas por suas relações com as pessoas. As relações, por sua vez, referem-se 
não só aos aspectos comportamentais, mas também aos afetivos, educacionais e 
cognitivos interligados entre si. Ao se analisar esses componentes, é possível 
compreender tanto os atributos principais das interações (por exemplo, 
complementaridade e reciprocidade), quanto os das relações (por exemplo, 
percepções pessoais e experiências passadas de cada participante que exercem 
influência nas interações futuras). A identificação das propriedades das relações 
permite que se compreenda, em parte e de uma forma inovadora, esse fenômeno. 
A família é concebida, atualmente, de uma forma mais ampla do que 
tradicionalmente era vista. Esse novo conceito baseia-se na intimidade entre seus 
membros, na relação entre as gerações e nas variáveis externas como mudanças 
econômicas e sociais incorporadas à família, o que implica apreender características 
do relacionamento entre o homem e a mulher e entre as crianças e os genitores, 
bem como do relacionamento de outras pessoas que também convivem com a 
família. Em outras palavras, a família mudou na prática, mas o conceito sobre ela 
ainda permanece o do tempo de nossas avós. Muitos educadores ainda esperam 
que seus alunos sejam provenientes de famílias bem estruturadas - com "papai", 
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"mamãe" e "filhos obedientes". Porém, como já visto anteriormente, essa não é a 
realidade sócio-familiar que encontramos nas nossas escolas: temos jovens - 
meninos e meninas que estão se tornando 'homens e mulheres' biologicamente - 
mas não emocionalmente. São frutos de uma geração "livre", no pleno sentido, da 
ação disciplinar dos pais. Esses, devido às mudanças sócio-econômicas, não têm 
mais o tempo, a disposição e a paciência para construírem-se junto aos filhos (as). 
As fases iniciais na formação da família - dita tradicional caracterizam-se pela união 
do novo casal e, em especial, pelo nascimento do primeiro filho, quando 
emocionalmente o casal se constitui como família. Essa é uma fase crítica, 
considerando que a configuração diádica sofre grandes e profundas adaptações no 
processo de transformação para uma configuração triádica. A crise que se 
estabelece nesse momento de transição pode ser uma oportunidade de 
crescimento, como também pode ser vivida como uma situação traumática 
(BERTHOUD, 1996).O nascimento de um bebê traz transformação nos hábitos da 
família, e os estudos mostram que, desde o momento em que a mulher tem ciência 
de que está grávida toda uma alteração ambiental se faz presente. 
Durante os primeiros anos de vida da criança, as mudanças no seu 
desenvolvimento motor, cognitivo, emocional e social podem ter um impacto 
especial sobre as interações familiares e exigem adaptações constantes por parte 
dos genitores. Na verdade, o desenvolvimento da criança vem sendo interpretado, 
atualmente, como intervindo nas interações e relações familiares, criando não só 
uma dinâmica familiar específica aos seus diversos pontos críticos, como também 
desencadeando mudanças familiares que,' por sua vez, podem influenciar o próprio 
curso do desenvolvimento da criança. 
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Com o nascimento da segunda criança, as interações e relações mútuas 
entre os membros da família aumentam, podendo haver um avanço nos velhos 
padrões de interação e na procura por novos equilíbrios. Esse é um processo que 
ocorre de forma diferente do que ocorreu no início da formação da família. Quando 
nasce o primogênito, o casal tem que estabelecer novos papéis e relações; mas 
quando nasce a segunda criança, o sistema genitores criança já existente tem que 
ser diferenciado e especificado de acordo com as relações genitores-criança 1 e 
genitores-criança 2, além de precisar ser hierarquicamente integrado. 
Portanto, nas famílias em que o processo de desenvolvimento, tanto da 
criança quanto do grupo familiar, é considerado normal, podem surgir períodos 
marcados por dificuldades e desequilíbrios de seus membros que têm, em geral, 
sido tratados como crises normais. Lamentavelmente, pouco se conhece a respeito 
desses períodos, quando ocorrem problemas no desenvolvimento da criança. Em se 
tratando de deficiência mental, o fato de alguém da família ser identificado pelos 
critérios da comunidade educacional como um "deficiente mental" pode constituir-se 
em uma experiência dilacerante que altera profundamente as relações internas e 
objetivas da família, como também os papéis familiares e sociais de cada membro, 
por um longo período de tempo, aparentemente interminável. 
Para evitar a rejeição social, o ridículo e a perda de prestígio, alguns genitores 
tendem a renunciar à participação social; outros adotam o papel de "mártires", com a 
finalidade de mostrar para a sociedade que são completamente dedicados à criança 
deficiente e que, dessa forma, não podem ser culpados pela sua deficiência. 
Como vimos, as atitudes preconceituosas para com as deficiências ocorrem nas 
diversas camadas sociais. Reações inadequadas para com a situação são 
freqüentes, uma vez que existe um desconhecimento e conseqüente despreparo das 
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pessoas para com as deficiências. Os familiares, os vizinhos, os amigos e a 
sociedade como um todo quase sempre demonstram compaixão e pena, assumindo 
atitudes superprotetoras ou mesmo fingindo ignorar o fato. 
 
 
1.3.1 - Que dizer do processo de aprendizagem? Participamas famílias? 
 
 
Num estudo realizado por Silva e Dessen (2001) sobre famílias de portadores 
da Síndrome de Down, observou-se que a estrutura de participação dos membros 
familiares figura-se, freqüentemente, nas atividades, na iniciativa das interações, na 
qualidade das interações e nos comportamentos específicos emitidos pela criança 
em direção aos genitores e destes em direção à criança. Os genitores engajaram-se 
mais freqüentemente em atividades “lúdicas” com suas crianças, “brincando com 
objetos” e “conversando sobre estímulos presentes”. As atividades foram 
desenvolvidas, geralmente, em grupo, havendo predominância da participação 
conjunta. O pai foi o maior responsável pelo início das interações e foi ele, também, 
quem mais negociou com a criança durante as mudanças de uma atividade para 
outra. Essas mudanças ocorreram, freqüentemente, de forma direta, mais do que 
pela dissolução do grupo. As interações caracterizaram-se pela sincronia, 
supervisão, amistosidade e liderança. Os genitores emitiram, com mais freqüência, o 
comportamento de solicitar/sugerir e as crianças responderam, predominantemente, 
com o comportamento de rejeitar, seguido pelo de obedecer. Foram pouco 
freqüentes os comportamentos de ordenar e solicitar/sugerir emitidos pelas crianças, 
indicando que estas respondiam mais às demandas de seus genitores do que 
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exigiam deles. Os genitores descreveram as suas crianças como sendo birrentas, 
calmas ou agitadas, irritadas e como tendo facilidades de adaptação ao meio. As 
expectativas dos genitores em relação ao futuro de seus filhos são de que eles se 
tornem adultos independentes, estudem, tenham uma profissão e que possam até 
ter um relacionamento íntimo com uma pessoa do sexo oposto. 
Os resultados da pesquisa sugerem que, nas famílias de Down, a mãe é a 
maior responsável pelos cuidados e pela transmissão de regras às crianças. O pai, 
por sua vez, desempenha um papel secundário, envolvendo-se menos com a rotina 
da casa, embora inicie interações com sua criança com uma freqüência similar à da 
mãe. 
Assim, a elaboração de programas preventivos, com ênfase nas interações 
familiares e no papel do pai, e a implementação de pesquisas incluindo todos os 
membros familiares, contribuiriam para uma melhor compreensão do 
desenvolvimento das crianças com síndrome de Down e do funcionamento de suas 
famílias. 
 
 
1.4 – Aquisição da Leitura e da Escrita 
 
 
O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena 
participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso 
à informação, expressa e defende seus pontos de vista, partilha ou constrói 
visões de mundo. Produz conhecimento. Assim, um projeto educativo 
comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e 
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a responsabilidade ele garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes 
lingüísticos necessário para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos. 
Considerando os diferentes níveis de conhecimento prévio, cabe à escola 
promover a sua ampliação de forma que, progressivamente, durante os oito anos 
do ensino fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos 
que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir 
textos eficazes nas mais variadas situações. 
A linguagem é um processo de interlocução que se realiza nas práticas 
sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos 
momentos de sua história. Dessa forma se produz linguagem em diferentes 
situações, seja numa mesa de bar, ao redigir uma carta, ao entrevistar um 
economista, etc. 
Nessa perspectiva, a língua é um sistema de signos histórico e social que 
possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. Assim, aprendê-la é 
aprender não só as palavras, mas também os seus significados culturais e, como 
eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio entendem e interpretam a 
realidade e a si mesmas. 
A linguagem verbal possibilita ao homem representar a realidade física e 
social e, desde o momento que é aprendida, conserva um vínculo muito estreito 
com o pensamento. Possibilita não só a representação e a regulação do 
pensamento e da ação, próprios e alheios, mas também, comunicar idéias, 
pensamentos e intenções de diversas naturezas e, desse modo, influenciar o 
outro e estabelecer relações interpessoais anteriormente inexistentes. 
Assim, a linguagem verbal: 
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• É constituída na interação entre as pessoas e, portanto, torna-se 
significativa quando utilizada pelo sujeito para compreender o mundo em 
que vive e atuar sobre ele; 
• É suporte da dinâmica social e está presente em todas as relações diárias 
entre os membros de uma comunidade, bem como na atividade 
intelectual; 
• É o resultado de um trabalho constante de falantes, portanto é viva 
dinâmica e está sempre se desenvolvendo ou se transformando; 
• É produto de sujeitos diferentes, em momentos históricos diversos, 
pertencentes a grupos sociais distintos, que utilizam vários sistemas de 
referência que se cruzam e que acabam por determinar variações na 
língua. 
Produzir linguagem significa produzir discursos. Significa dizer alguma coisa a 
alguém de uma determinada forma, num determinado momento histórico. Assim 
cada um tem o seu modo de utilizar a linguagem, e o que determina essas 
diferenças pode ser o seu conhecimento quanto ao uso da mesma, o lugar em que 
vive o meio social ao qual pertence e, até mesmo, a época em que vive ou viveu. 
Por exemplo, alguém que morra hoje no sul do país e seja um médico não usará a 
linguagem da mesma forma que um falante nas mesmas condições, mas que tenha 
vivido no século passado. Ou mesmo nos dias atuais se compararmos seu linguajar 
com um pescador que vive na região do Amazonas. 
Além disso, precisamos saber que, em geral a nossa própria fala se 
modifica, ou melhor, passa por constantes adaptações. Tudo depende da 
pessoa com quem falamos. Se nos dirigirmos a alguém muito familiar, utilizamos 
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um tipo de linguagem diferente daquela que usaríamos em situações de maior 
formalidade. 
Nossos alunos fazem parte desse processo comunicativo. É fundamental 
que se perceba que é um processo de interação, que os sujeitos tornem-se 
produtores e realizam ações de reflexão sobre a linguagem. 
 
 
1.4.1 - Que fala cabe a escola ensinar? 
 
 
A Língua Portuguesa, no Brasil possui muitas variedades dialetais. 
Identificam-se geográfica e socialmente as pessoas pela forma como falam. Mas há 
muitos preconceitos decorrentes do valor social relativo que é atribuído aos 
diferentes modos de falar é muito comum se considerarem as variedades 
lingüísticas de menor prestígio como inferiores ou erradas. A questão não é falar 
certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar de acordo com o contexto. 
O essencial é que o aluno saiba adequar o registro às diferentes situações 
comunicativas. É saber coordenar satisfatoriamente o que falar e como fazê-lo, 
considerando a quem e por que se diz determinada coisa. É saber, portanto, quais 
variedades e registros da língua oral são pertinentes em função da intenção 
comunicativa, do contexto e dos interlocutores a quem o texto se dirige. A questão 
não é de correção da forma, mas de sua adequação as circunstâncias de uso, ou 
seja, de utilização eficaz da linguagem: falar bem é falar adequadamente, é produzir 
o efeito pretendido. 
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Cabe a escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas 
situações comunicativas, especialmente nas mais formais: planejamento e 
realização de seminários, mesas redondas, diálogos com autoridades, 
dramatizações, júri simulado, etc. Trata-se de propor situações didáticas nas quais 
essas atividades façam sentido de fato, pois seria descabido "treinar" o uso mais 
formal da fala. A aprendizagem de procedimentos eficazes tanto de fala como de 
escuta,