Práticas Pedagógicas da Educação no Campo

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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
DA EDUCAÇÃO NO CAMPO
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Marlei Adriana Beyer Floriani
1ª Edição
Indaial - 2019
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: 
Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2019
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
F635p
 Floriani, Marlei Adriana Beyer
 Práticas pedagógicas da educação no campo. / Marlei Adriana 
Beyer Floriani. – Indaial: UNIASSELVI, 2019.
 141 p.; il.
 ISBN 978-85-7141-358-0
 ISBN Digital 978-85-7141-359-7
1. Educação no campo. - Brasil. II. Centro Universitário 
Leonardo Da Vinci.
CDD 370
Sumário
APRESENTAÇÃO ........................................................................05
CAPÍTULO 1
Educação do Campo: História, Legislação e 
Modalidades Destas Escolas no Brasil ..................................07
CAPÍTULO 2
Organização do Tempo e do Espaço Escolar no Campo ......45
CAPÍTULO 3
Práticas Pedagógicas no Campo ..............................................91
APRESENTAÇÃO
O processo educativo depende de vários fatores, como proposta política, 
prática pedagógica, processo de concepção de construção do conhecimento, 
espaço escolar, acompanhamento familiar, desempenho pessoal e interação 
entre as pessoas envolvidas no processo - gestores, pais, alunos e professores. 
As características de cada educador, consequentemente de suas ações 
pedagógicas, estabelecem-se de acordo com as peculiaridades de sua formação 
pessoal e profissional, seu público-alvo (no caso alunos) e a realidade deles, por 
meio de suas relações interpessoais e suas interações com o meio físico, social e 
cultural em que estão inseridos. 
Esta gama de possibilidades, em muitos casos, não consegue compreender 
uma Educação Básica igualitária: tanto o meio físico, quanto o social ou o cultural, 
bem como suas características, requerem modelos diferenciados de Educação. 
No Brasil, a Educação Básica, compõe-se das áreas de Educação Infantil, Ensino 
Fundamental, Médio (que pode também ser profissionalizante) e de Educação de 
Jovens e Adultos. A Educação Superior se dividiu em cursos e programas (Cursos 
Sequenciais, Graduação, Pós-graduação e de Extensão).
Considerando a realidade e a diversidade, algumas peculiaridades são 
consideradas para atender as modalidades de ensino. Como exemplo destas 
especificidades, em determinadas regiões brasileiras, têm-se os projetos e práticas 
que englobam a Educação Indígena, de áreas remanescentes de Quilombos ou 
de Educação no Campo. 
Há diferentes escolas do campo e diferentes formas de organização do 
trabalho pedagógico: a escola multisseriada, a escola nucleada e a pedagogia da 
alternância são algumas destas formas de organização. Primeiramente, a história 
e a legislação que fundamenta, abordadas no Capítulo 1.
No segundo capítulo, vamos estudar o Projeto Político Pedagógico da Escola 
do Campo e a organização do tempo e o espaço destas escolas. Vale ressaltar 
que a educação para a área rural está prevista com adequações necessárias às 
características da vida no campo de cada região. 
Sua organização pedagógica considera conteúdos curriculares e 
metodologias apropriadas a reais necessidades e interesses dos estudantes da 
zona rural. Por isso, a organização escolar é própria, incluindo, muitas vezes, 
adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola, por exemplo, ou 
ainda às condições climáticas da região, bem como adequação à natureza do 
trabalho na zona rural. Todas estas particularidades serão abordadas ao longo 
do segundo capítulo. No último capítulo, serão abordados o planejamento, a 
construção e a metodologia das atividades pedagógicas no campo, além dos 
desafios encontrados pelas escolas rurais.
Será uma jornada interessante! Seja bem-vindo à disciplina de Práticas 
Pedagógicas no Campo!
CAPÍTULO 1
Educação do Campo: História, 
Legislação e Modalidades Destas 
Escolas no Brasil 
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� conhecer a história da Educação Rural Brasileira;
� conhecer a legislação que norteia as práticas escolares no campo;
� distinguir as modalidades de ensino presentes na Educação do Campo 
brasileira;
� reconhecer as diferenças presentes no cenário educacional brasileiro;
� analisar as modalidades de ensino presentes na Educação do Campo brasileira, 
suas particularidades e suas funcionalidades. 
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 Práticas Pedagógicas da Educação no Campo
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Educação do Campo: História, Legislação e 
Modalidades Destas Escolas no Brasil
 Capítulo 1 
1 Contextualização
A Educação no Campo tem vários modelos: a escola multisseriada, a escola 
nucleada e a pedagogia da alternância são alguns deles. Para fins de definição, 
abordar-se-á o termo classe multisseriada à sala de aula em que um só professor 
leciona para mais turmas. Em muitos casos, ainda, manipula alimentos e realiza 
todas as atividades burocráticas pertinentes à rotina escolar em geral. A maioria 
das escolas nestas condições está na área rural, tem apenas uma sala de aula 
- o que pode ser chamada de escola multisseriada, ou ainda, escola ou classe 
unidocente, termos utilizados pelo Ministério da Educação (MEC). Por vezes, 
também, chamada de escola isolada.
É este tipo de escola, majoritariamente rural, que vamos estudar neste 
capítulo. Primeiramente, sua história, as bases deste modelo, serão abordados 
na Seção 1 do capítulo: Educação do Campo no Brasil: Recortes Históricos. 
Estudaremos como esta modalidade de educação se estabeleceu em nosso país. 
De maneira geral, a educação rural é destinada à população agrícola, sendo esta 
constituída por todas aquelas pessoas que a agricultura representa o seu principal 
meio de sustento, sendo essas pessoas os camponeses, ou seja, aqueles 
indivíduos que residem e ao mesmo tempo trabalham nas zonas rurais e recebem 
os menores rendimentos por seu trabalho, seja este um salário, um lucro ou um 
juro (RIBEIRO, 2012).
Por conseguinte, a legislação que fundamenta esta modalidade será 
apresentada na Seção 2, trazendo recortes legais sobre o tema. Veremos como 
leis, programas e planos para a Educação formalizaram a Educação no Campo.
Por fim, as modalidades de ensino presentes na Educação Rural 
Brasileira serão apresentadas na Seção 3: Educação do Campo: as 
Modalidades de Ensino. Quando abordaremos como, na prática, as 
escolas rurais fazem a educação acontecer.
É importante ressaltar que: a educação para a área rural está 
prevista com adequações necessárias às características da vida 
no campo de cada região. Sua organização pedagógica considera 
conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais 
necessidades e interesses dos estudantes da zona rural. Por isso, a 
organização escolar é própria, incluindo, muitas vezes, adequação do 
calendário escolar às fases do ciclo agrícola, por exemplo, ou ainda às 
condições climáticas da região, bem como adequação à natureza do 
trabalho na zona rural. Todas estas particularidades serão abordadas 
ao longo deste capítulo. 
A educação para 
a área rural está 
prevista com 
adequações 
necessárias às 
características da 
vida no campo 
de cada região. 
Sua organização 
pedagógica 
considera conteúdos 
curriculares e 
metodologias 
apropriadas às 
reais necessidades 
e interesses dos 
estudantes da zona 
rural.
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 Práticas Pedagógicasda Educação no Campo
2 Educação do Campo: Recortes 
Históricos
2.1 Contexto da Educação Rural na 
Educação Brasileira 
A história da Educação Brasileira se funde com a própria história do Brasil. 
As primeiras influências na área educacional brasileira foram europeias, devido à 
natureza da nossa colonização, a partir do século XVI. A educação, não prioritária 
no período colonial, estava ao encargo de jesuítas portugueses advindos da 
metrópole portuguesa, que tinham por missão “catequisar” os povos primitivos, 
e a partir daí, torná-los escravos. Assim, o trabalho dos jesuítas foi muito mais 
missionário do que pedagógico, garantindo a supremacia católica e o poder dos 
colonizadores. Os jesuítas promoveram uma “ação maciça na catequese dos 
índios, educação dos filhos dos colonos, formação de novos sacerdotes e da 
elite intelectual, além do controle da fé e da moral dos habitantes da nova terra” 
(ARANHA, 1996, p. 99). De certa forma, pode-se dizer que aqui se encontra o 
germe das escolas multisseriadas atuais. 
A ação jesuítica ocorreu basicamente a partir de 1549, com a instalação 
da ordem jesuítica Santo Ignácio de Loyola, na cidade Salvador, Bahia, onde 
comandavam o setor educacional “segundo os métodos e conteúdos do Ratio 
Studiorum, que se inspirava nos valores medievais da filosofia escolástica”, até o 
ano de 1759, quando foram expulsos, sob a acusação do governo português de 
estarem promovendo reformas de conservadorismo cultural (BEYER, 2007, p. 30).
“Dificilmente poderemos entender a história 
da educação e da Igreja no Brasil sem nos 
debruçarmos sobre a presença e a atuação dos 
jesuítas”, acredita o Prof. Dr. Carlos Ângelo de 
Meneses Sousa, da Universidade Católica de 
Brasília (UCB), um dos organizadores do livro “Os 
Jesuítas no Brasil: entre a Colônia e a República”. 
Se quiser saber mais sobre o tema, conheça o 
Portal Jesuítas Brasil. Lá, você pode encontrar 
gratuitamente o livro. Vale a pena o acesso. 
Disponível em: <http://www.jesuitasbrasil.com/
newportal/>. Acesso em: 4 dez. 2018.
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Educação do Campo: História, Legislação e 
Modalidades Destas Escolas no Brasil
 Capítulo 1 
Segundo Aranha (1996), essa expulsão jesuítica não levou ao fim desses 
missionários no Brasil. A influência do trabalho deles, seja na educação, na cultura, 
na religião, na sociedade ou na política, perdurou até o século XIX, resultando em 
um ensino clássico destinado principalmente à elite, aumentando o desnível entre 
letrados e analfabetos – a maioria da população. 
FIGURA 1 - RATIO STUDIORUM, DE 1599: 
CONTEÚDO ELABORADO PELA IGREJA
FONTE: <https://www.gazetadopovo.com.br/educacao/a-historia-
da-educacao-no-brasil-uma-longa-jornada-rumo-a-universalizacao-
84npcihyra8yzs2j8nnqn8d91/>. Acesso em: 24 out. 2018.
Com a instalação do Império Português no Brasil, em 1808, a Independência 
do país, em 1822 e a elaboração da 1ª Constituição Brasileira do Império, em 1824, 
passou a se delinear na Educação, uma pedagogia com algumas nuances próprias, 
além de leis e mais escolas. Instalam primeiro, instituições de Educação 
Superior. A educação básica ou formação básica, ficava a cargo de 
professores particulares, pertencentes a ordem religiosa ou não, 
contratados pelas famílias para a matemática, retórica e filosofia, em 
geral. Por exemplo, segundo Pardal (1985), nos cursos de Engenharia, 
a maioria dos alunos que entrava mal sabia ler e escrever ou efetuar 
as quatro operações numéricas. Sem uma formação básica necessária. 
A corte portuguesa, assim que chegou ao Brasil, mediante as 
necessidades da época, determinou as primeiras ações relacionadas 
à Educação Superior. No entanto, os mesmo feitos não atingiram a 
Educação Elementar. 
A educação básica 
ou formação básica, 
ficava a cargo 
de professores 
particulares, 
pertencentes a 
ordem religiosa ou 
não, contratados 
pelas famílias para a 
matemática, retórica 
e filosofia, em geral.
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 Práticas Pedagógicas da Educação no Campo
Embora o Artigo 179, da já referida Constituição (que 
responsabilizava as Assembleias Legislativas das Províncias, hoje 
Unidades Federativas da Nação, a legislar sobre a instrução pública), 
decretava que “a instrução primária fosse aberta e gratuita para 
todos” e a Lei de 15 de outubro de 1827, “obrigava a criação das 
escolas de primeiras letras em todas as vilas e lugarejos”, a defesa 
ao “princípio da instrução primária gratuita para todos os cidadãos, 
o Ensino Fundamental permaneceu no abandono” (BEYER, 2007, 
p. 31). A maioria destas escolas era frequentada por homens, uma 
vez que a cultura social vigente assumia a posição da mulher de 
dependência e inferioridade – dedicando-se aos trabalhos domésticos 
e à aprendizagem de boas maneiras.
Assim, registra-se nesta época, 85% de analfabetos numa população de 14 
milhões de habitantes, no final do Período Imperial. É neste mesmo período que 
se têm os primeiros registros da formação de professores. As primeiras escolas 
normais para formar professores eram distantes “das questões teóricas, técnicas 
e metodológicas relacionadas com a atuação profissional do professor, além de 
funcionar de maneira precária e irregular” (ARANHA, 1996, p. 155). Havia apenas 
20 escolas primárias femininas em todo o Império, em 1832. E, 40 anos depois, 
em 1873, a província de São Paulo já contava com 174 unidades, um avanço 
significativo (ARANHA, 1996).
Com o fim do Império no Brasil em 1889, passou a surgir o ensino regular 
em áreas rurais. A sua promoção se deve, em grande parte, às necessidades 
decorrentes da própria evolução do país. Por interesses diversos, não se tratou 
ainda de uma pedagogia própria preocupada com a Educação em geral, e, muito 
menos com a Educação Rural (CALAZANS, 1993). 
O desgaste da monocultura da cana de açúcar, a ascensão da cultura 
cafeeira, o prenúncio do término da escravatura e a imigração aceleraram este 
processo, pois o contexto acenava para um novo panorama econômico e uma 
necessidade maior de qualificação para o trabalho, que esperava, fosse oferecida 
pela escola. “Desse modo, o ensino da escola elementar começou a impor-
se como uma forma de suprir as necessidades que se esperava que fossem 
atendidas a partir do ensino escolar” (BEYER, 2007, p. 35).
 
É essencial destacar que as classes dominantes brasileiras, 
especialmente as que vivem do campo, sempre demonstraram 
desconhecer o papel fundamental da educação para a 
classe trabalhadora. As revoluções agroindustriais e suas 
consequências no contexto brasileiro, principalmente a 
industrialização, provocaram alterações que obrigaram os 
detentores do poder no campo a concordar com algumas 
mudanças, como, por exemplo, a presença da escola em seus 
domínios (CALAZANS, 1993, s.p.).
A maioria destas 
escolas era 
frequentada por 
homens, uma vez 
que a cultura social 
vigente assumia a 
posição da mulher 
de dependência 
e inferioridade 
– dedicando-se 
aos trabalhos 
domésticos e à 
aprendizagem de 
boas maneiras.
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Educação do Campo: História, Legislação e 
Modalidades Destas Escolas no Brasil
 Capítulo 1 
A colonização europeia tem grande participação nisso. Religiosos, os 
imigrantes, além de uma igreja, sempre se preocupavam com uma escola, 
segundo seus preceitos europeus. Assim também o foi com as ideias 
pedagógicas. De origem europeia, imigravam com seus gentios, de acordo com 
a etnia (BEYER, 2007).
FIGURA 2 - ESCOLA ALEMÃ, EM IBIRAMA/SC, EM 1910, APROXIMADAMENTE
FONTE: <http://www.jws.com.br/2017/05/memoria-da-
imigracao-no-brasil/>. Acesso em: 25 de out. 2018.
Na década de 1920, uma escola rural típica acomodava os 
interesses e as necessidades da região, formalizando, assim, o 
Ensino Elementar no Campo, articulado com o meio ambiente local: 
rico em tendências e origens sociais, políticas e culturais distintas, 
características de onde procediam os colonizadores que habitavam 
as áreas rurais. Segundo Calazans (1993 apud BEYER, 2007), 
a partir da década de 1930,havia colônias agrícolas na forma de 
cooperativas, administradas pelos próprios imigrantes – outro modelo 
europeu. Entre os anos 1940 e 1950, a quantidade de projetos e 
programas se multiplica, sendo de responsabilidade do Ministério da 
Agricultura como do Ministério da Educação e Saúde. Com a expansão 
econômica e a exigência de especialização no trabalho, surgiram iniciativas em 
educação de adultos e capacitação de trabalhadores, que naquele momento, 
compunham as surpreendentes estatísticas que revelavam os altíssimos índices 
de analfabetismo e baixa escolarização da população”, em toda América Latina. 
Historicamente, a “difusão do ensino elementar entre adultos, com o intuito de 
promover a alfabetização em massa, tanto no campo quanto na cidade, teve 
uma primeira visibilidade nacional no período imediatamente posterior à Primeira 
Guerra Mundial (SOUZA; CAVALCANTE, 2016). 
Na década de 1920, 
uma escola rural 
típica acomodava 
os interesses e 
as necessidades 
da região, 
formalizando, assim, 
o Ensino Elementar 
no Campo, 
articulado com o 
meio ambiente local
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 Práticas Pedagógicas da Educação no Campo
Os profissionais da educação, nesta fase desvinculando sua função de um 
movimento alfabetizador apenas, incitam o que hoje é chamado de “ruralismo 
pedagógico”. Surge daí, uma nova concepção da expansão escolar, em que o 
rural e o agrícola fossem respeitados nas suas características fundamentais e nas 
suas necessidades específicas aliadas às providências concretas, substituindo 
a "escola desintegradora” – responsável pelo êxodo das populações rurais, por 
“uma escola cujo objetivo essencial fosse o ajustamento do indivíduo ao meio 
rural” (BEYER, 2007, s.p.).
 
Fatos dessa natureza culminaram no Manifesto dos Pioneiros da Escola 
Nova: a tomada de consciência educacional, contrariando, conforme conceitua 
Souza (2006), uma política pública de perspectiva e cultura intolerante, que 
caracterizava a Educação Rural como intolerante aos valores sociais e ao modo 
de vida do homem rural, ou seja, um projeto de subordinação da cultura popular 
à cultura moderna, concebendo ainda o adulto, rural e analfabeto como ícone 
do atraso econômico brasileiro e identificando-o como um empecilho à plena 
realização do desenvolvimento econômico necessário ao ingresso do território 
campestre na modernidade pretendida pelo processo capitalista. 
A partir das décadas de 1960 e 1970, vislumbraram-se as tão atuais 
diferenças regionais. A franca expansão do Centro-Oeste, Sudeste e Sul se 
confrontavam com os mais variados problemas do Norte e Nordeste. Assim, a 
Educação, nestas circunstâncias, é planejada, estruturada e realizada a partir das 
necessidades educacionais de cada local. Segundo Calazans (1993), nenhum 
modelo de Educação esteve relacionado para toda e qualquer região, conforme 
explanava quem planejava a educação e os recursos humanos da época.
As exigências de planejamento e efetivação da educação 
rural estão correlacionadas à política do desenvolvimento 
e à transformação das estruturas do setor primário. O 
modelo de desenvolvimento é uma variável que interfere no 
estabelecimento de diretrizes e políticas para a educação rural 
(CALAZANS 1993, p. 30). 
Além da preocupação educacional, o que se teve foram tentativas de 
desenvolvimento da comunidade objetivando uma conscientização e reintegração 
da população aos seus valores e hábitos e, ainda, de estímulo à participação na 
vida política do país. 
Calazans (1993 apud BEYER, 2007), afirma que muitos desses programas, 
executados pela Superintendência de Desenvolvimento do Sul (SUDESUL) e 
pela Superintendência de Desenvolvimento do Nordeste (SUDENE) visavam o 
desenvolvimento da comunidade, a educação popular e de adultos. Beyer (2007) 
relaciona uma série destes programas, organizados sob a forma de projetos 
rurais integrados:
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Educação do Campo: História, Legislação e 
Modalidades Destas Escolas no Brasil
 Capítulo 1 
− Plano Setorial de Educação visou à coordenação e à vinculação dos 
diversos organismos responsáveis por sua execução, na respectiva área; 
− SUPRA (Superintendência da Política de Reforma Agrária), em 1962; 
− IBRA (Instituto Brasileiro de Reforma Agrária); 
− INDA (Instituto Nacional do Desenvolvimento Agrário), criados com a 
extinção da Supra, em 1964; 
− INCRA (Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária), que 
emergiram no final da década de 1960 da fusão do Ibra e do Inda; 
− PIPMOA - Programa Intensivo de Preparação de Mão de Obra Agrícola 
(1963), fundido com o Pipmoa em 1972; 
− PRODAC (Programa Diversificado de Ação Comunitária), do Mobral, com 
incursão permanente no meio rural; 
− SENAR - Serviço Nacional de Formação Profissional Rural (1976); 
− CRUTAC - Centro Rural Universitário de Treinamento e de Ação 
Comunitária (1965) e Cimcrutac (1969); 
− Projeto Rondon (1968); 
− II PND (Plano Nacional de Desenvolvimento), com recursos do BIRD 
(Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento); 
− Polonordeste, Poloamazônia e Polocentro, todos com incursões em 
Educação e treinamento de mão de obra;
− II Plano Setorial de Educação (1975-79) estabeleceu entre seus objetivos 
e diretrizes, criar condições para o desenvolvimento de programas 
de educação no meio rural que venham a repercutir na melhoria 
socioeconômica das populações dessas áreas; 
− Formação de Educadores: a Secretaria Geral do MEC, com a participação 
do CNRH / Seplan e PNDU / Unesco - Programa das Nações Unidas para 
o Desenvolvimento - realizou cursos de formação para educadores do 
meio rural; 
− III PSECD (Plano de Educação, Cultura e Desporto), do Ministério de 
Educação e Cultura - 1980, cujo enfoque atribui à educação um importante 
papel na política social, surge o PRONASEC, entendido como um dos 
elementos significativos na luta contra a pobreza. 
Percebe-se claramente a base política destes programas. De 
acordo com as características de cada projeto, fica clara a intenção 
da Educação pelo desenvolvimento, preparando os envolvidos a 
participar, responsável e produtivamente, dos processos de mudança 
e desenvolvimento socioeconômico: “o papel da educação seria, pois, 
o de ‘propor elementos para que o homem, ao invés de subordinar-
se, ingresse nesse mundo inovado e consiga situar-se nele como no 
seu mundo, e definir o papel que nele lhe compete, propiciando um 
novo entendimento sobre si e sua relação com seu meio, suas coisas 
e pessoas” (CALAZANS, 1993, s.p.). Entretanto, não se pode notar a 
presença direta da Educação em todos os projetos, na maioria deles, 
ela permeia ações com outras áreas. 
Fica clara a intenção 
da Educação pelo 
desenvolvimento, 
preparando 
os envolvidos 
a participar, 
responsável e 
produtivamente, 
dos processos 
de mudança e 
desenvolvimento 
socioeconômico.
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 Práticas Pedagógicas da Educação no Campo
ATIVIDADE DE ESTUDO:
1 Estudamos neste capítulo, brevemente sobre a história da 
educação brasileira. Analisando-a, como você classifica a 
contribuição dos jesuítas para a educação em nosso país?
R.: ____________________________________________________
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____________________________________________________
___________________________________________________
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2 A 1ª Constituição passou a delinear as primeiras propostas de 
educação no Brasil. Dela surgiram leis e estruturas para promover 
formalmente a formação básica. Comente sobre estas propostas, 
especialmente, com relação à educação rural.
R.: ____________________________________________________
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________________________________________________________________________________________________________
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Educação do Campo: História, Legislação e 
Modalidades Destas Escolas no Brasil
 Capítulo 1 
3 Educação no Campo: Recortes 
Legais
3.1 A História e a Legislação se 
Entrelaçam
Com o término da Monarquia e o prenúncio da República, o Governo 
Provisório criou o Ministério da Instrução Pública, Correios e Telégrafos, movido 
pelas ideias Positivistas de Augusto Conte e defendidas por Benjamim Constant. 
Com a duração de dois anos, a extinção desse Ministério deixa a Educação ao 
encargo do Ministério do Interior e da Justiça. 
A partir de 1891, no início do período Republicano, promulgava-se a nova 
Constituição, que decretava como responsabilidade dos Estados “organizar seus 
sistemas educativos e à União legislar sobre o Ensino Superior; ao Congresso 
atribuiu-se a possibilidade de criação de Instituições de Ensino Superior e Médio, 
e a competência para decidir sobre o Ensino Secundário no Distrito Federal” 
(BEYER, 2007, p. 32).
Por quase 1930 anos, ocorreram várias reformas educacionais. Entre elas, 
destaca-se que a Escola Pública perdeu seu caráter religioso. Mesmo aumentando 
o número de escolas básicas, estas atendiam apenas as classes economicamente 
mais favorecidas. Assim, o analfabetismo era ainda muito grande. Pressionados 
por agentes econômicos externos, em 1924 foi criada a Associação Brasileira 
de Educação que impulsionou a renovação do Ensino, o que resultou, em 1932, 
no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova – que se empenhou em garantir. 
Ensino Fundamental público, laico, gratuito e obrigatório. Em 1930 é criado o 
Ministério da Educação e Saúde Pública (BEYER, 2007, p. 32).
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 Práticas Pedagógicas da Educação no Campo
FIGURA 3 - MATERIAL DIDÁTICO DE PORTUGUÊS, UTILIZADO EM 1915
FONTE: <https://www.gazetadopovo.com.br/educacao/a-historia-
da-educacao-no-brasil-uma-longa-jornada-rumo-a-universalizacao-
84npcihyra8yzs2j8nnqn8d91/>. Acesso em: 24 out. 2018
Nesse Ministério, o ministro Francisco Campos promove nova reforma da 
educação. Dentre as propostas, o Ensino Secundário foi dividido em duas etapas: 
Curso Fundamental, com duração de cinco anos e com a finalidade de formar “o 
homem através de hábitos e atitudes para que ele pudesse viver integralmente 
e tomar decisões”, e, “a segunda, de dois anos – cuja finalidade era adaptá-la a 
futuras especializações profissionais” (BEYER, 2007, p. 32).
O Manifesto de 1932 consolidou a visão de uma elite intelectual que, embora 
com posições ideológicas diferentes, vislumbrava a possibilidade de interferir na 
organização da sociedade brasileira do ponto de vista educacional (BEYER, 2007). 
Lançado em meio ao processo de reordenação política advindo da Revolução de 
1930, o mesmo tornou-se o marco inaugural do projeto de renovação educacional 
do país ao considerar a Educação como fenômeno social. 
Baseada nesse preceito, a Educação Brasileira, passa por novas e 
significativas mudanças. Aranha (1996, p. 203), garante que “de 1930 a 1940 
o desenvolvimento do ensino primário e secundário alcança níveis jamais 
registrados no país. Entre os anos de 1936 a 1951 o número de escolas 
primárias dobra e o de secundárias quase quadruplica”. Getúlio 
Vargas, através de eleições indiretas, tornou-se Presidente em 1934. 
A Constituição de 1934, elaborada em seu Governo, foi a primeira 
a incluir um capítulo exclusivo sobre Educação. Estabelecida 
constitucionalmente, a Educação existiria como direito de todos 
através da obrigatoriedade da escola primária integral e da gratuidade 
do Ensino Primário. 
A Constituição de 
1934, elaborada em 
seu Governo, foi a 
primeira a incluir um 
capítulo exclusivo 
sobre Educação.
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Educação do Campo: História, Legislação e 
Modalidades Destas Escolas no Brasil
 Capítulo 1 
FIGURA 4 - VARGAS AO LADO DOS DEPUTADOS QUE 
DISCUTIRAM A CONSTITUIÇÃO DE 1934
FONTE: <https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/historiadobrasil/
constituicao-1934.htm>. Acesso em: 24 out. 2018.
Gustavo Capanema assumiu o Ministério da Educação no Governo Vargas 
entre os anos de 1934 a 1945. A presença de intelectuais famosos, defensores 
de propostas educativas ou autores de programas de governo, junto ao Ministro 
foram marcantes. Exerciam cargos de consultores e formuladores de projetos. 
A reforma do ensino primário só é regulamentada após o Estado Novo, 
em 1946: “a escola segundo os defensores da Reforma Capanema, devia ser 
uma Escola Nova, funcional e ativa, e os currículos deviam estar adaptados aos 
interesses naturais dos alunos” (BEYER, 2007, p. 33). É nesta mesma década 
que se iniciam os Cursos do Ensino Profissionalizante no país. As Universidades 
continuavam elitizadas. A Educação Cívica foi enfatizada. Ênfase também foi 
dada à Educação Física - que despertava a disciplina e o dever, e aos Trabalhos 
Manuais - que estimulavam as profissões. 
FIGURA 5 - MINISTRO DA EDUCAÇÃO GUSTAVO CAPANEMA
FONTE: <https://epoca.globo.com/ideias/noticia/2016/03/o-
ministro-que-virou-peixe.html>. Acesso em: 24 out. 2018.
20
 Práticas Pedagógicas da Educação no Campo
No período da Escola Nova, ainda sob a liderança de Capanema, foram 
promulgadas as Leis Orgânicas do Estado. Em 1942, pelo Decreto 4244, o Ensino 
Secundário, destinado a adolescentes, ficou assim definido: Ensino Ginasial - de 
quatro anos, e Colegial - de três anos, com duas modalidades: o Científico e o 
Clássico. Pelo Decreto 8529, determinou-se que a Escola Primária devesse estar 
baseada em um regime de vida social e de trabalho em cooperação, servindo 
às necessidades peculiares do meio e grupo social a que pertencia, integrando-
se e satisfazendo às tendências da criança. Desenvolvendo ainda, segundo 
Beyer (2007, p. 33) o sentimento de responsabilidade individual e de trabalho 
de solidariedade e de cooperação”. Oferecendo às crianças, educação integral 
em que tenham preponderância sobre a aquisição de conhecimentos de pura 
memória, a formação intelectual, moral e cívica, criando ambientes sadios à 
criança, conduzindo-a por uma educação física, racional, além de lhes formar 
hábitos higiênicos, proporcionando-lhe desenvolvimento corporal e contribuindo 
para que descubram as aptidões naturais da infância, orientando-as para a 
profissão que mais lhe convenha. 
Ainda por este Decreto, a Educação Primária ficou assim dividida: em Ensino 
Primário Fundamental, para crianças de sete a doze anos, oferecido em dois 
cursos sucessivos - o Primário Elementar, com a duração de quatro anos e o 
Primário Complementar, de um ano. O Ensino Primário Supletivo era destinado 
aos adolescentes e adultos. 
Por outro, o Decreto n. 8.530, foi estabelecida a Lei Orgânica do Ensino 
Normal, cuja finalidade além de formar professores ou habilitar administradores 
para Escolas Primárias, era desenvolver e difundir conhecimentos sobre a 
educação da infância. Organizado em dois ciclos, o primeiro - com duração de 
quatro anos, formava o regente de ensino primário, e o segundo de três anos, 
formava, apenas o professor primário. Segundo Beyer (2007, p. 34), as Escolas 
Normais ao mesmo tempo em que instruíam e formavam mestres primários, fazia-
os adquirir o próprio método para ensinar as matérias do curso primário: “anexo 
a cada Escola Normal, funcionava um curso primário para a prática dos alunos 
mestres”. 
21
Educação do Campo: História, Legislação e 
Modalidades Destas Escolas no Brasil
 Capítulo 1 
FIGURA 6 - REGISTRO DE UMA ESCOLA NORMAL, DA DÉCADA DE 1930
FONTE: <http://itaunadecadas.org/escola-normal-
nossos-livros/>. Acesso em: 25 out. 2018.
No início da década de 1960, iniciam-se as discussões do 
anteprojeto da Lei deDiretrizes e Bases (LDB) e movimentos em 
prol da Educação Popular. Entretanto, no período da Ditadura Militar, 
estagnam-se as renovações no Ensino. O que se tem são reformas: 
na LDB de 1961; extinção da cátedra e sistema de matrícula por 
disciplina na Universidade, ampliação da obrigatoriedade do ensino de 
quatro para oito anos; alterações curriculares; desativação da Escola 
Normal; instituição da Habilitação Magistério - programa responsável 
pela formação de professores, e a criação do Mobral - programa de alfabetização. 
Os dois últimos programas, reconhecidamente, fracassaram (ARANHA, 1996). 
Na década de 1980, discutia-se o fracasso das reformas realizadas: o 
retrocesso nas mudanças da LDB, as alterações curriculares, a iniquidade 
relacionada às escolas profissionalizantes, à falência do tecnicismo. O período, 
também, é marcado por uma abertura lenta e gradual de tendências, cujas ideias, 
aplicações e contribuições pedagógicas ainda são percebidas atualmente. 
Nesse sentido, uma das críticas relacionadas à educação rural é o objetivo 
ao qual essa educação era proporcionada. Objetivo esse, em que a escola era 
responsável pela capacitação do aluno, sendo assim, ela buscava “treinar ao 
invés de educar” e, esse “treinamento” tinha por finalidade atender os interesses 
das elites. Em contraposição a essa visão da escola como “treinadora” de alunos 
e da interferência de fatores e modelos externos na Educação Rural, como os 
interesses das elites e as novas técnicas de melhorias na produção de puro 
No início da década 
de 1960, iniciam-
se as discussões 
do anteprojeto da 
Lei de Diretrizes 
e Bases (LDB) e 
movimentos em 
prol da Educação 
Popular.
22
 Práticas Pedagógicas da Educação no Campo
interesse das classes dominantes, surge a Educação do Campo. Construída 
através de movimentos populares, organizados por movimentos de camponeses, 
onde lutam por uma educação escolar que articula o trabalho produtivo com a 
educação escolar, ambos baseados no princípio da cooperação e alicerçada na 
solidariedade daqueles que vivem no campo (RIBEIRO, 2012).
A definição “Educação do Campo” surgiu como Educação Básica do Campo 
no contexto de preparação da I Conferência Nacional por uma Educação Básica 
do Campo, realizada em Luziânia, Goiás, de 27 a 30 de julho 1998. A partir 
daí, passou a ser chamada Educação do Campo por meio das discussões do 
Seminário Nacional realizado em Brasília de 26 a 29 de novembro 2002, decisão 
posteriormente reafirmada nos debates da II Conferência Nacional, realizada em 
julho de 2004 (CALDART, 2012). 
Podemos notar que o conceito de educação do campo é um fato relativamente 
recente. Ele é produto das demandas dos movimentos dos camponeses na 
construção de uma política educacional para os assentamentos da reforma 
agrária. Por meio dessa demanda também nasceu o Programa Nacional de 
Educação na Reforma Agrária (PRONERA) e a Coordenação Geral de Educação 
do Campo (FERNANDES, 2006).
Ademais, a década de 1990 ainda é marcada pelo Plano Nacional de 
Educação, pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, pela efetivação de 
investimentos e demais diretrizes relacionadas à Educação estabelecidas pela 
Constituição de 1988 e a reformulação da LDB (ARANHA, 1996). 
A propósito, a LDB, de dezembro de 1996, na questão educação rural, no 
artigo 28, expunha: 
Art. 28 – Na oferta de educação básica para a população rural, 
os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias 
à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada 
região, especialmente: 
I - Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais 
necessidades e interesses dos alunos da zona rural; 
II - Organização escolar própria, incluindo adequação do 
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e as condições 
climáticas; 
III - Adequação à natureza do trabalho na zona rural (BRASIL, 
1996). 
Em 2014, este artigo recebeu um parágrafo tratando sobre o fechamento de 
escolas, incluído pela Lei nº 12.960:
23
Educação do Campo: História, Legislação e 
Modalidades Destas Escolas no Brasil
 Capítulo 1 
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas 
e quilombolas será precedido de manifestação do órgão 
normativo do respectivo sistema de ensino, que considerará 
a justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a 
análise do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação 
da comunidade escolar (BRASIL, 2014, s.p.).
De acordo com o Plano Nacional da Educação, de 1998, a escola 
do meio rural, demanda um tratamento diferenciado, pois a oferta de 
ensino fundamental precisa chegar a todos os recantos do país, e a 
ampliação da oferta de quatro séries regulares em substituição às 
classes isoladas unidocentes é meta a ser perseguida, consideradas 
as peculiaridades regionais e a sazonalidade (BRASIL, 1998). 
Neste período, se organizou o Programa Escola Ativa. Este 
programa foi mais uma política do governo neoliberal de Fernando 
Henrique Cardoso, cuja parte metodológica tinha como base um 
ambiente pedagógico centrado no aluno e na não diretividade, na qual o professor 
é apenas um facilitador e o aluno o centro do processo, com conteúdos flexíveis, 
de acordo com suas necessidades (BEYER, 2007). A sua fundamentação teórica 
se pautava no construtivismo de Piaget. Alvo de várias discussões, desde políticas 
até metodológicas, o programa passou por várias alterações.
Em 2011, estas alterações, desde a concepção teórico-metodológica até o 
nome, evidenciaram a perspectiva histórico-cultural de Vygotsky. Logo, passou a 
ser designado de Escola da Terra. 
Em novo formato, o Programa Escola da Terra busca promover a formação 
continuada de professores para que atendam às necessidades específicas de 
funcionamento das escolas do campo e daquelas localizadas em comunidades 
quilombolas; e oferecer recursos didáticos e pedagógicos que atendam às 
especificidades formativas das populações do campo e quilombolas (MEC, 2018).
Em consequência ao PNE, o decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010, 
vêm tratar sobre a Política de Educação do Campo - PRONACAMPO - e o 
Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA. A Política 
de Educação do Campo destina-se à ampliação e qualificação da oferta de 
Educação Básica e Superior às populações do campo. O decreto prevê regime de 
colaboração entre a União, com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, de 
acordo com as diretrizes e metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação 
e o disposto neste Decreto. Objetiva ainda estabelecer um conjunto de ações 
articuladas que atenderá escolas do campo e quilombolas em quatro eixos: 
gestão e práticas pedagógicas, formação de professores, educação de jovens 
De acordo com o 
Plano Nacional da 
Educação, de 1998, 
a escola do meio 
rural, demanda 
um tratamento 
diferenciado, pois 
a oferta de ensino 
fundamental precisa 
chegar a todos os 
recantos do país
24
 Práticas Pedagógicas da Educação no Campo
e adultos e educação profissional e tecnológica. Em 2013, a Portaria 86, de 1º 
de fevereiro do Ministério da Educação, instituiu oficialmente o PRONACAMPO, 
definindo suas diretrizes gerais. 
 Para saber mais sobre o PRONACAMPO, acesse: 
<http://pronacampo.mec.gov.br/>.
Atualmente, o Ministério da Educação (MEC) além de dar continuidade 
aos Programas, Ações e Projetos relacionados às áreas de Educação Superior, 
Ensino de Pós-Graduação, Educação Profissional e Tecnológica, Ensino Médio e 
Fundamental, Educação Infantil, Educação a Distância, Alfabetização e Educação 
de Jovens e Adultos, Educação do Campo, Indígena e Ambiental, institui-se, 
gradativamente, o Ensino Médio Integral - previsto na BNCC - Base Nacional 
Comum Curricular, documento curricular importante para atender as últimas e 
significativas mudanças na Educação Brasileira.
Em 2006, uma emenda aumentou em um ano a duração do Ensino 
Fundamental, agora com nove anos, fazendo com que as crianças ingressem 
nesta etapa aos 6 anos de idade.No ano seguinte, com esta alteração, o 
FUNDEF foi alterado para FUNDEB (Fundo da Educação Básica), assim, os 
recursos podem também ser aplicados na Educação Infantil. Em 2008, ocorreram 
mudanças em relação ao Ensino Técnico, Profissional e Tecnológico. 
No ano de 2013, a ampliação das etapas em que o ensino é obrigatório, 
passou a incluir, além do Fundamental, o Ensino Médio e a Pré-Escola, para 
crianças com 4 e 5 anos. A mudança decorre da Emenda Constitucional 59, de 11 
de novembro de 2009, que garante a educação “básica obrigatória e gratuita” dos 
4 aos 17 anos de idade (BRASIL, 2009).
A propósito, desde 2013, os estudantes do primeiro ao quinto ano do 
ensino fundamental de escolas públicas da área rural, seriadas e multisseriadas, 
receberam livros didáticos específicos. As obras são selecionadas dentro do 
25
Educação do Campo: História, Legislação e 
Modalidades Destas Escolas no Brasil
 Capítulo 1 
Programa Nacional do Livro Didático do Campo (PNLD Campo) e substituem os 
cadernos de ensino e aprendizagem e outros materiais impressos usados nas 
salas de aula. 
Em 22 de dezembro de 2017, foi publicada a Resolução CNE/CP nº 2, 
que institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular a ser 
respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades 
no âmbito da Educação Básica. Lembrando que a BNCC aprovada se refere à 
Educação Infantil e ao Ensino Fundamental, sendo que a Base do Ensino Médio 
é discutida atualmente, já que o MEC divulgou, no último dia 3 de abril de 2018, a 
proposta de Base Nacional Comum Curricular para o Ensino médio, que será um 
instrumento de orientação dos currículos a serem desenvolvidos pelos diversos 
sistemas de ensino estaduais e municipais do Brasil. A última alteração da LDB 
ocorreu em 2018.
Conheça mais sobre a Base Nacional Comum Curricular! 
Acesse o QR-Code e saiba mais sobre as diretrizes da Base:
FONTE: <http://midias.baseemacao.org.br/BNCC/BNCC_AS_
DEZ_COMPETENCIAS.mp4>. Acesso em: 25 out. 2018.
3.2 A Educação do Campo no Atual 
Contexto Brasileiro 
 A Educação Brasileira foi influenciada pelo desenvolvimento industrial e 
urbano. Assim, assumir e apoiar a educação como “rural”, na forma multisseriada 
sugere uma visão do ultrapassado, pobre e isolado, visto apenas como um 
território agrícola, zona não urbana, não desenvolvida. 
26
 Práticas Pedagógicas da Educação no Campo
A dificuldade em encontrar um projeto de Educação Rural pode ser 
justificada por essa visão unilateral. Entretanto, torna-se necessário rediscutir a 
nova territorialidade do rural; atualizar as percepções de local, regional e global (e 
suas inter-relações) e finalmente, discutir objetivos e parâmetros para a cidadania 
no mundo rural” (BEYER, 2007, p. 39).
Os termos rural e agrícola sugerem semelhanças. A área rural 
tradicionalmente era voltada exclusivamente às atividades agrícolas. Já a 
agricultura de subsistência mantinha as famílias quanto à produção de alimentos, 
até o final dos anos 1960. 
Nas últimas décadas, com as condições econômicas, ligadas diretamente 
ao mercado, a agricultura familiar, atualmente, produz 38% do valor da produção, 
ocupa 77% das pessoas que trabalham no campo e possuem 30% das áreas 
dos imóveis rurais. Hoje, sua renda não é mais exclusivamente agrícola. Estima-
se que cerca de 35% da renda familiar dessa população vem de atividades não 
agrícolas desenvolvidas na zona rural ou nas sedes dos municípios (PIMENTA, 
2010, s.p.). 
Além dessa mudança, outro dado importante é populacional. Segundo o sítio 
eletrônico do Governo Brasileiro, o Brasil possui 208,4 milhões de habitantes, 
conforme dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
GRÁFICO 1 - POPULAÇÃO URBANA E RURAL NO BRASIL
FONTE: <https://urbe.me/lab/em-30-anos-a-populacao-urbana-mundial-deve-
ultrapassar-as-6-mil-milhoes-de-pessoas/>. Acesso em: 24 de out. 2018.
Os dados mostram um deslocamento migratório do interior para as áreas 
urbanas, que já concentram quase 85% da população. Conforme Webber (2015), 
entre 1980 e 2010, data do último censo demográfico, registra-se o crescimento 
da população urbana em 20% aproximadamente, marcando o crescimento mais 
27
Educação do Campo: História, Legislação e 
Modalidades Destas Escolas no Brasil
 Capítulo 1 
acelerado na segunda metade do século XX. A autora complementa que o este 
aumento da população urbana acontece em nível mundial: o planeta passou por 
um processo de urbanização rápido nas últimas décadas: em 1950, mais de dois 
terços da população do mundo vivia em área rural; foi em 2007 que a população 
urbana mundial ultrapassou a população rural, mantendo-se predominante desde 
então (WEBBER, 2015).
GRÁFICO 2 - POPULAÇÃO URBANA E RURAL NO MUNDO
FONTE: <https://urbe.me/lab/em-30-anos-a-populacao-urbana-mundial-deve-
ultrapassar-as-6-mil-milhoes-de-pessoas/>. Acesso em: 24 de out. 2018.
Este êxodo rural não muda apenas a cidade. Mas, transforma, 
principalmente, a área rural. Especialmente, a agricultura do local: 
os agricultores familiares não moram mais exclusivamente na zona 
rural, como ocorria há quatro ou cinco décadas. “Em 14 unidades da 
Federação, mais de 20% moram nas sedes dos municípios; em sete 
estados mais de 30% dos agricultores familiares estão nas cidades” 
(PIMENTA, 2010, s.p.). Essa tendência é mundial, aumentando cada 
vez mais a integração e a divisão do trabalho entre o campo e os núcleos urbanos. 
Entretanto, estudos realizados com jovens moradores das áreas rurais da 
Região Sul do país, mostram que: 
− 70% dos rapazes desejam ficar no campo, como produtores rurais; 
− 81% têm como dificuldade a falta de recursos para investimento; 
− 40% apontam a falta de alternativas de geração de renda; 
− 30% apontam falta de terra (só 21% acham que herdarão terras em 
quantidade e qualidades necessárias) (BEYER, 2007)
Este êxodo 
rural não muda 
apenas a cidade. 
Mas, transforma, 
principalmente, a 
área rural. 
28
 Práticas Pedagógicas da Educação no Campo
O mesmo estudo aponta que cerca de 50% das moças pretendem continuar 
no meio rural como proprietárias; ou trabalhando em tempo parcial ou trabalhando 
em atividades não agrícolas, pois pensam que não terão condições de optar: as 
mais pobres acham que ficarão no campo por necessidade ou que terão que 
procurar emprego nas cidades, embora, nesse caso, quisessem ficar no meio 
rural (PIMENTA, 2010, s.p.).
Mediante estas informações, podemos afirmar que estes percentuais, aliados 
à reconhecida diversidade socioculturais e o direito à igualdade e a diferença, 
previstas na Constituição Brasileira, é um desafio para qualquer área, bem como 
à Educação. Algumas propostas tentam dar suporte a concretização de uma 
Educação Rural, neste sentido. 
Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais Anísio Teixeira - INEP -, conforme dados do Censo 
Escolar de 2017, o Brasil tem 48,6 milhões de matrículas distribuídas 
em 184,1 mil escolas, e 2,2 milhões de docentes. Estas matrículas 
estão assim distribuídas: 8,5 milhões de matrículas na Educação 
Infantil, 27,3 milhões no Ensino Fundamental e 7,9 milhões no Ensino 
Médio. Dos matriculados nesta última etapa, apenas 7,9% cursam o 
ensino médio em tempo integral.
Dos 2,2 milhões de docentes que atuam na Educação básica brasileira, 
63,8% estão no Ensino Fundamental. De 2013 a 2017, o número de docentes que 
atua na Educação Infantil cresceu 16,4%, enquanto o que atua no Ensino Médio 
caiu 2,5% desde 2015. Em relação à escolaridade, 78,4% dos/as professores/
as que atuam na educação básica possuem nível superior completo. Desses/as 
docentes com graduação, 94,7% têm curso de licenciatura.
Conforme dados 
do Censo Escolar 
de 2017, o Brasil 
tem 48,6 milhões 
de matrículas 
distribuídas em 
184,1 mil escolas, 
e 2,2 milhões de 
docentes.
GRÁFICO 3 - NÚMERO DE MATRÍCULAS NA EDUCAÇÃO 
BÁSICA POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA E LOCALIZAÇÃO 
(URBANA/RURAL)DA ESCOLA - BRASIL 2017
FONTE: INEP/Notas Estatísticas – Censo Escolar 2017.
29
Educação do Campo: História, Legislação e 
Modalidades Destas Escolas no Brasil
 Capítulo 1 
O Sistema Multisseriado de Ensino, de acordo com o Censo 
Escolar de 2002, detinha 63.928 turmas, nos 100.084 estabelecimentos 
rurais de ensino. Conforme o levantamento mais recente, são 53.713 
escolas com classes multisseriadas do primeiro ao quinto ano do 
ensino fundamental, no Brasil.
De acordo com estas notas estatísticas, podemos perceber que 
há escolas resistindo, em determinadas regiões do Brasil, às iniciativas 
de êxodo rural ou nucleação escolar. As Escolas Multisseriadas 
reconhecem a territorialidade própria do espaço rural, desenvolvendo 
adequações nos conteúdos curriculares e metodologias, pensando 
em projetos mediante as características locais e regionais. Por isso, 
sua importância. E, uma seção de estudos dedicada somente a elas. 
Vamos adiante!
As Escolas 
Multisseriadas 
reconhecem a 
territorialidade 
própria do espaço 
rural, desenvolvendo 
adequações 
nos conteúdos 
curriculares e 
metodologias, 
pensando em 
projetos mediante 
as características 
locais e regionais. 
ATIVIDADE DE ESTUDO:
1 No período da Escola Nova, sob a liderança de Capanema, 
foram promulgadas várias legislações acerca da Educação. Com 
relação à Escola Primária, temos neste período uma aproximação 
às necessidades do homem do campo. Disserte sobre estas 
contribuições.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
2 Analisando os dados e números sobre a população do Brasil, 
vemos um decréscimo na área rural. Na sua opinião, o que 
interfere para que a população rural diminua?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
30
 Práticas Pedagógicas da Educação no Campo
4 Educação do Campo: 
as Modalidades de Ensino
4.1 A Educação do Campo no Brasil
O país conta com 184,1 mil escolas de educação básica. Sendo a maior 
parte destas escolas, responsabilidade dos municípios, concentrando cerca 
de 2/3 das escolas (112,9 mil). Este dado do Censo Escolar de 2017, pode ser 
complementado por outro: 15,9% das escolas brasileiras possuem mais de 500 
matrículas, podendo ser consideradas de grande porte. Por outro lado, 22,7% das 
escolas atendem até 50 alunos, podendo ser consideradas de pequeno porte, ou 
seja, grande parte das escolas brasileiras são consideradas pequenas. 
Estas pequenas escolas são predominantemente municipais (75,9%) e rurais 
(74,8%). Veja no mapa a seguir, o percentual de escolas de pequeno porte por 
município:
FIGURA 7 - PERCENTUAL DE ESCOLAS DE PEQUENO PORTE 
(ATÉ 50 MATRÍCULAS) POR MUNICÍPIO - BRASIL 2017
FONTE: INEP/ Notas Estatísticas – Censo Escolar 2017.
31
Educação do Campo: História, Legislação e 
Modalidades Destas Escolas no Brasil
 Capítulo 1 
Como podemos ver, as escolas de pequeno porte estão em todo país. 
Como estão majoritariamente nas áreas rurais, são também chamadas de 
escolas do campo.
O decreto nº 7.352, de 04 de novembro de 2010 – já mencionado, tratou sobre 
a Política de Educação do Campo - PRONACAMPO - e o Programa Nacional 
de Educação na Reforma Agrária - PRONERA. Em 2013, a Portaria 86, de 1º 
de fevereiro do Ministério da Educação, instituiu oficialmente o PRONACAMPO, 
definindo suas diretrizes gerais.
Para fins de definição, a Política de Educação do Campo destina-se à 
ampliação e qualificação da oferta de Educação Básica e Superior às populações 
do campo. Para os efeitos do mesmo, o Decreto deixa claro: 
§ 1º Para os efeitos deste Decreto, entende-se por: 
I - populações do campo: os agricultores familiares, os 
extrativistas, os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os 
assentados e acampados da reforma agrária, os trabalhadores 
assalariados rurais, os quilombolas, os caiçaras, os povos da 
floresta, os caboclos e outros que produzam suas condições 
materiais de existência a partir do trabalho no meio rural; e 
II - escola do campo: aquela situada em área rural, conforme 
definida pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e 
Estatística - IBGE, ou aquela situada em área urbana, desde 
que atenda predominantemente a populações do campo 
(BRASIL, 2010).
Qualquer escola existente na área rural de seu Município, já é considerada 
uma escola do campo. Esta definição generalista nos traz uma série de dados 
surpreendentes. Muitas vezes, distantes de nossa realidade. Para embasar esta 
afirmação, basta analisarmos a seguinte tabela:
32
 Práticas Pedagógicas da Educação no Campo
TABELA 1 - RECURSOS RELACIONADOS À INFRAESTRUTURA 
DISPONÍVEL NAS ESCOLAS DE ENSINO MÉDIO 
SEGUNDO DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
FONTE: INEP/ Notas Estatísticas – Censo Escolar 2017.
Alguns dados são alarmantes e não estamos falando de laboratório ou 
internet. Se pensarmos em nossas casas e na instituição em que estudamos, 
o acesso a estes itens é tão normal, que consideramos indispensável termos 
banda larga. Com certeza, alguns alunos, somente sentem falta de um banheiro. 
Infelizmente, assim como temos escolas sem banheiro, há também, escolas sem 
energia elétrica, por exemplo. 
Abordaremos mais sobre estes dados, adiante, como justificativa do tempo 
e do espaço nas escolas rurais. Enquanto isso, vamos tratar sobre os modelos 
destas escolas.
Para saber mais, veja este vídeo. Acesse o QR-Code e assista 
sobre a questão da Escola do Campo e Escola no Campo:
FONTE: Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=
kUiGs4xVpDY>. Acesso em: 25 out. 2018.
33
Educação do Campo: História, Legislação e 
Modalidades Destas Escolas no Brasil
 Capítulo 1 
4.2 Modalidades da Educação Rural 
Brasileira
A Educação no Campo tem vários modelos: a escola multisseriada, a escola 
nucleada e a pedagogia da alternância são alguns deles. 
Para fins de definição, abordar-se-á o termo classe multisseriada à sala de 
aula em que um só professor leciona para mais turmas. Em muitos casos, ainda, 
manipula alimentos e realiza todas as atividades burocráticas pertinentes à rotina 
escolar em geral. A maioria das escolas nestas condições tem apenas uma sala 
de aula, o que pode ser chamada de escola multisseriada, ou ainda, escola ou 
classe unidocente, termos utilizados pelo Ministério da Educação (MEC). Por 
vezes, também, chamada de escola isolada ou escola reunida, o teor é o mesmo. 
Apenas a nomenclatura se distingue, por uma questão de uso histórico. 
Basicamente, como demonstrado na Figura 8, é desta forma que o professor 
organiza suas turmas na escola multisseriada: com atividades distintas, ao mesmo 
tempo. Afinal, como o termo “multi” identifica, há mais turmas nesta sala. Assim, 
cada série, está realizando uma tarefa enquanto o professor acompanha cada 
uma, em tempos distintos, ao longo do período da aula.
FIGURA 8 - ORGANIZAÇÃO DE CLASSE MULTISSERIADA
FONTE: Disponível em: <https://www.causaoperaria.org.br/acervo/blog/2017/08/29/
avencas-tera-salas-multisseriadas-1/#.W9q6D1VKjIU>. Acesso em: 24 de out. 2018.
Para quem não estudou desta forma e não trabalha nesta modalidade parece 
bastante complexo. Por isso, selecionamos dois vídeos para exemplificar a 
dinâmica destas turmas multisseriadas.
34
 Práticas Pedagógicas da Educação no Campo
Acesse os QR-Code e veja dois vídeos selecionados para 
complementar seu entendimento sobre o tema. O primeiro, sobre 
umaexperiência em sala de aula, exemplificando “Como Trabalhar 
com Turmas Multisseriadas?”.
FONTE: Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=
1uzJxp8R7_k>. Acesso em: 24 de out. 2018.
Como podemos ver pelos vídeos, gravados em diferentes Estados 
Brasileiros, a aglomeração de alunos de séries diferenciadas na mesma sala, 
como é o caso da escola multisseriada, é adotada em todas as regiões brasileiras. 
Apesar de concentrada na área rural, também está presente em escolas urbanas 
(RODRIGUES, 2006). Ainda segundo Rodrigues (2006, s.p), “enquanto na 
França a multisseriada é sinônimo de ensino de qualidade, na América Latina, 
especialmente no Brasil, representa, muitas vezes, apenas uma maneira de os 
governantes economizarem recursos. A multisseriada passa, então, a ser uma 
boa estratégia para gastar menos com a educação, mas é uma forma muito cínica 
de fazer inovação na área, usando o argumento de que juntar todos em uma sala 
ajuda na integração". Não só na França, o número de escolas multisseriadas 
é expressivo. No México, de 30% a 40% das escolas primárias do país são 
multisseriadas.
Este comparativo é somente sobre um dado. Podemos fazer várias análises 
com os números que temos, do Brasil e outros países. E, ainda, de uma região 
do Brasil com outra. A situação é bem diferente em vários pontos brasileiros. O 
contraste é grande. Assim como, as ideias sobre este modelo de educação. Ao 
longo deste livro, voltaremos a tratar sobre estes dados e opiniões contra e a 
favor, especialmente, quando tratarmos da organização do tempo e do espaço das 
escolas no campo, bem como, sobre os desafios enfrentados nesta modalidade 
de ensino. Um deles, certamente, é a nucleação.
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Educação do Campo: História, Legislação e 
Modalidades Destas Escolas no Brasil
 Capítulo 1 
Beyer (2007) relata casos de escolas multisseriadas que são fechadas. 
Explica que nesse caso, as escolas são nucleadas, ou seja, a denominação 
escola nucleada é estabelecida para uma “reunião” de escolas isoladas que são 
fechadas por razões econômicas, e os alunos e professores são transportados 
para a escola nucleada (Figura 9), com a intenção de melhorar a infraestrutura e 
a qualidade de ensino, já que assim, não há mais turmas unidocentes. 
FIGURA 9 - COMO FUNCIONA A NUCLEAÇÃO
FONTE: COLBERT (2005, p. 22).
Legenda:
1. Escolas-núcleo agrupam pequenas escolas isoladas oferecendo melhor infraestrutura. 
2. O secretário de Educação e o diretor pedagógico contam com uma equipe de 
coordenadores. 
3. Os coordenadores visitam de moto, em muitos casos, as escolas para capacitar e avaliar 
os professores. 
4. O transporte escolar é essencial porque muitos alunos moram distante das escolas-núcleo.
Gonçalves (2010) explica que a nucleação tem por objetivo a organização 
do ensino no meio rural, em escolas-núcleo, contrapondo-se a organização em 
escolas multisseriadas, ainda que recebendo um pequeno número de alunos. 
A nucleação viabiliza-se por meio do uso intensivo do 
transporte escolar e deslocamento de alunos desde suas 
comunidades para escolas com maior população, onde estes 
são reunidos em classes de acordo com sua faixa etária. Os 
argumentos de viés político-pedagógicos que sustentam essa 
36
 Práticas Pedagógicas da Educação no Campo
vertente defendem que a melhoria no processo educativo é 
decorrente das aulas em classes unisseriadas e das melhores 
condições materiais das escolas nucleadas, se comparadas 
com a histórica precariedade das escolas multisseriadas. 
Argumentos de viés econômico-administrativos sustentam que 
os custos com a nucleação frequentemente são mais baixos 
que os custos da manutenção das salas multisseriadas, dada a 
menor necessidade de contratação de professores e serventes 
por aluno, o que implicaria em melhores investimentos em 
infraestrutura e formação docente (GONÇALVES, 2010, s.p). 
O processo de nucleação, no Brasil, foi particularmente forte na década de 
90, quando as reformas educacionais na educação básica, induzidas pela LDB, 
priorizaram o Ensino Fundamental com a criação do Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento do Ensino Fundamental, de Valorização do Magistério (FUNDEF) 
e o fortalecimento do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). 
Conforme Gonçalves (2010, s.p) “ao estabelecerem critérios para a transferência 
de recursos financeiros às escolas públicas do Ensino Fundamental, estimularam 
a municipalização do mesmo, processo que terminou por resultar no fechamento 
de várias escolas multisseriadas”.
Os estudantes das unidades desativadas foram então “nucleados” em 
centros urbanos e escolas maiores. As críticas feitas ao processo de nucleação 
denunciam o distanciamento da escola-núcleo das comunidades de origem de 
seus alunos e de suas respectivas famílias, além dos riscos e desgastes que 
longas viagens realizadas em estradas precárias implicam para os alunos. Por 
isso, a defesa, em tantos lugares, da manutenção da escola multisseriada. A 
discussão é longa e antiga. E, em 2014, recebeu um artigo específico na LDB, 
dificultando o fechamento de escolas, sem justificativa.
Isso porque, comprovadamente percebe-se que a política de nucleação 
contribui ao desenraizamento cultural dos alunos do campo, tanto por deslocá-los 
para longe da comunidade de origem, como por oferecer um modelo de educação 
urbano, alheio ao seu cotidiano. Fazendo com que o vínculo com a família e 
comunidade tenha menos intensidade. Critica-se, ainda, o desestímulo à gestão 
participativa da escola, uma vez que, longe de sua comunidade de origem, os 
alunos e seus respectivos pais não teriam meios para participar da gestão da 
escola, conforme orienta a própria LDB.
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Educação do Campo: História, Legislação e 
Modalidades Destas Escolas no Brasil
 Capítulo 1 
Contrapondo a ideia de nucleação, apresentamos uma notícia 
que mostra que ainda há incentivos à escola multisseriada. No 
Espírito Santo, por exemplo, em 2017, ocorreu uma ampliação na 
Escola Unidocente Córrego São Sebastião. Confira:
Prefeitura inaugura ampliação e reforma da “Escola de Córrego 
São Sebastião”
FONTE: <http://www.pmsmj.es.gov.br/portal/prefeitura-inaugura-ampliacao-e-
reforma-da-escola-de-corrego-sao-sebastiao/>. Acesso em: 25 out. 2018.
Outra alternativa para a manutenção de escolas no campo, é o Projeto 
da Pedagogia da Alternância (Figura 10), que se baseia na flexibilidade do 
calendário e é muito mais técnico. De cunho agrícola, a escola é local de troca 
de experiências sobre o cultivo da terra. A aprendizagem acompanha na sala de 
aula, a realidade vivida nas casas dos pais agricultores.
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 Práticas Pedagógicas da Educação no Campo
FIGURA 10 - COMO FUNCIONA A PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA
FONTE: COLBERT (2005, p. 24).
Legenda: 
1. Os alunos do 5º ano ao Ensino Médio passam até 15 dias na escola e o mesmo período 
em casa. 
2. O currículo contém as disciplinas e os conteúdos regulares, mais agricultura e zootecnia 3. 
As técnicas que os jovens aprendem nas aulas são aplicadas na propriedade da família.
4. O conhecimento gerado pela escola contribui para o desenvolvimento de toda a região 
Como podemos ver, a Pedagogia da Alternância é um método que busca a 
interação entre o estudante que vive no campo e a realidade que ele vivencia em 
seu cotidiano, de forma a promover constante troca de conhecimentos entre seu 
ambiente de vida, o trabalho e a escola.
Para conhecer mais sobre a Pedagogia da Alternância, acesse 
o QR-Code a seguir:
FONTE: <http://g1.globo.com/espirito-santo/jornal-do-campo/videos/v/
conheca-a-pedagogia-de-alternancia-aplicada-na-escola-agricola-
do-mepes-no-es/3674135/>. Acesso em: 26 out. 2018.
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Educação do Campo: História, Legislação e 
Modalidades Destas Escolas no Brasil
 Capítulo 1 
De acordo com a SECAD (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização 
e Diversidade) do MEC, a educação do campo, também, tem relação com 
movimentos sociais.A proposta dos planos nacionais de educação do campo 
acontece com a colaboração destes movimentos. Por isso, são comuns objetivos 
relacionados à valorização do campo, englobando os espaços da floresta, da 
pecuária, das minas, da agricultura, os pescadores, dos caiçaras, dos ribeirinhos 
e dos extrativistas como espaço de inclusão social a partir de uma nova visão de 
desenvolvimento, de acordo com o Portal do MEC (BRASIL, 2006), uma vez que 
a diversidade étnico-cultural difere de acordo com as regiões do Brasil. 
O termo “movimentos sociais” foi utilizado pela primeira vez por Lorenz Von 
Stein, em 1842, ao sentir a necessidade de uma ciência social que estudasse o 
socialismo emergente na França. Desde então, no Brasil e no exterior, tem sido 
usado com vários significados, quer seja para designar qualquer ação coletiva de 
forma ampla, ou mesmo para designar estritamente mobilizações reivindicativas 
da sociedade civil (GOHN, 2006).
O processo investigativo sobre os movimentos sociais, principalmente a partir 
da década de 1970, século XX, constituiu-se de uma base de conhecimentos 
divergentes de várias formas. Scherer-Warren (1993) refere-se aos movimentos 
sociais amplamente, para designá-los como toda e qualquer mobilização social de 
massas humanas que reivindicam alguma coisa do Estado e/ou de determinados 
segmentos da própria sociedade civil. Para Gohn (2006, p.13), “movimentos 
sociais são ações coletivas de caráter sociopolítico e cultural que viabilizam 
distintas formas da população se organizar e representar suas demandas”. São 
várias as formas dessas ações se manifestarem, de maneira direta e indireta, 
podendo ser exemplificados com mobilizações, marchas, passeatas, atos de 
desobediência, entre outros.
Os movimentos sociais compreendem e exploram pedagogicamente as 
tensões e contradições da sociedade. Isto porque, “onde há tensões as pessoas 
são obrigadas a repensarem, a reaprenderem e a mudarem valores, concepções 
e práticas” (SOUZA, 2006, p. 11). É possível verificar na literatura que trata do 
tema, uma profusão de interpretações sobre o conceito, nomeando-o como lutas, 
protestos, revoltas, revoluções, mobilizações, sendo classificados (os movimentos) 
como grupos de interesse, grupos de pressão, ou apenas como ações coletivas. 
Os grupos de pressão são organizados por indivíduos que possuem interesses 
econômicos ou sociais, tais como boicotes, greves, manifestações, e que 
possuem coesão entre seus integrantes, buscando a adesão da opinião pública. 
Já os grupos de interesses defendem interesses específicos, pressionando o 
poder público, utilizando como estratégia várias formas de pressão direta com 
instâncias de poder decisório. E as ações coletivas podem ser designadas como 
lutas pela redistribuição de renda e outros serviços sociais coletivos sob o controle 
de grandes organizações públicas ou privadas (SOUZA, 2006).
40
 Práticas Pedagógicas da Educação no Campo
Para conhecer mais sobre a influência dos Movimentos Sociais 
e suas contribuições para os Planos de Educação no Campo, 
selecionamos alguns movimentos para lhe desafiar a pesquisar 
sobre eles. Confira:
- Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra/Movimento 
Sem Terra – MST;
- Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura – 
CONTAG;
- Movimento de Libertação dos Sem Terra – MLST;
- Comissão Pastoral da Terra – CPT;
- Federação Nacional dos Trabalhadores e Trabalhadoras na 
Agricultura Familiar – FETRAF/BRASIL/CUT;
- Federação dos Trabalhadores na Agricultura - FETAG.
ATIVIDADE DE ESTUDO:
1 Defina com suas palavras, como funciona a escola multisseriada.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
2 Outro modelo de escola presente na área rural é a Pedagogia da 
Alternância. De perfil mais técnico, ela relaciona o estudo com o 
trabalho no campo. Escreva sobre este método.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
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Educação do Campo: História, Legislação e 
Modalidades Destas Escolas no Brasil
 Capítulo 1 
Algumas Considerações
Estudaremos mais detalhadamente sobre estas modalidades de ensino, ao 
longo deste livro. Especialmente quando tratarmos das práticas pedagógicas e da 
organização do tempo e do espaço destas escolas. 
Como já vimos, elas têm uma organização própria, justamente por conta da 
forma como funcionam. Ao mesmo tempo em que facilita para quem lá estuda, 
sofre críticas por este mesmo funcionamento. Esta crítica é tema de várias 
reportagens, estudos e pesquisas sobre o assunto.
A qualidade do ensino deveria ser o principal enfoque de qualquer escola, 
principalmente porque há excelentes e exitosas experiências em escolas rurais, 
independentemente de sua modalidade organizativa. Não se trata em defender 
estas, como as melhores escolas, mas respeitá-las. Não somente por sua 
contribuição histórica, mas como possibilidades reais de formação humana, para 
além de um quadro dividido por conteúdos por série, pois estamos falando de 
conteúdos para a vida.
Referências
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Moderna, 1996.
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rumo à universalização. Gazeta do Povo. 2018. Disponível em: https://www.
gazetadopovo.com.br/educacao/a-historia-da-educacao-no-brasil-uma-longa-
jornada-rumo-a-universalizacao-84npcihyra8yzs2j8nnqn8d91/. Acesso em: 26 
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BEYER, Marlei Adriana. Saberes e fazeres das escolas multisseriadas de 
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CCIVIL_03/LEIS/L9394.htm. Acesso em: 20 out. 2018.
42
 Práticas Pedagógicas da Educação no Campo
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Congresso Nacional. Brasília: 1998. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/
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proposta+do+Executivo+ao+Congresso+Nacional/3f4d496d-17c6-4a89-83e4-
8ebc5bcc86de?version=1.1. Acesso em: 26 nov. 2018.
BRASIL. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de 
Educação e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm. Acesso em: 26 nov. 2018.
BRASIL. Lei nº 11.114, de 6 de novembro de 2005. Altera os artigos 6, 30, 32 
e 87 da Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar 
obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos de idade. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11114.htm. Acesso 
em: 26 nov. 2018.
BRASIL. Parecer CEB nº 22, de 9 de dezembro de 2009. Diretrizes Operacionais 
para a implantação do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pceb020_09.pdf. Acesso em: 26 nov. 2016.
BRASIL. Emenda Constitucional 59, de 11 de novembro de 2009. Acrescenta 
§ 3º ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, 
anualmente, a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das 
Receitas da União incidente sobre os recursos destinados à manutenção e 
desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituição Federal, dá 
nova redação aos incisos I e VII do art.208, de forma a prever a obrigatoriedade 
do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas 
suplementares para todas as etapas da educação básica, e dá nova redação ao 
§ 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 214, com a inserção 
neste dispositivo de inciso VI. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
constituicao/emendas/emc/emc59.htm. Acesso em: 26 nov. 2018.
BRASIL. Decreto n. 7.352, de 4 de novembro de 2010. Dispõe sobre a política 
de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária 
- PRONERA. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2010/decreto/d7352.htm. Acesso em: 26 nov. 2018.
BRASIL. Lei Nº 12.960, de 27 de março de 2014. Altera a Lei no 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, 
para fazer constar a exigência de manifestação de órgão normativo do sistema 
de ensino para o fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas. 
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/
L12960.htm. Acesso em: 26 nov. 2018.
43
Educação do Campo: História, Legislação e 
Modalidades Destas Escolas no Brasil
 Capítulo 1 
BRASIL. Resolução CNE/CP nº 2: Base Nacional Comum Curricular, de 22 
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44
 Práticas Pedagógicas da Educação no Campo
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Acesso em: 25 out. 2018.
CAPÍTULO 2
Organização do Tempo e do Espaço 
Escolar no Campo
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� apreciar a estrutura do Projeto Político-Pedagógico da Escola do Campo;
� conhecer a organização do tempo e do espaço escolar no campo;
� analisar as possibilidades de ensino e aprendizagem nas escolas rurais;
� relacionar a teoria para com a prática pedagógica na área rural.
46
 Práticas Pedagógicas da Educação no Campo
47
Organização do Tempo e do Espaço Escolar 
no Campo
 Capítulo 2 
1 Contextualização
No capítulo anterior estudamos sobre a história da Educação do Campo, 
suas características gerais e a legislação relacionada ao tema. Neste capítulo, 
abordaremos a organização das escolas do campo, como se ensina e se aprende, 
como se projeta a proposta política-pedagógica destas unidades de ensino, ou 
seja, nosso enfoque será mais pedagógico a partir deste momento.
No entanto, apesar de tratarmos de um tema específico, Educação do Campo, 
é importante destacarmos um trecho do capítulo anterior, mais especificamente, 
o Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010 – que trata sobre a Política de 
Educação do Campo - PRONACAMPO e o Programa Nacional de Educação na 
Reforma Agrária – PRONERA.
Para fins de definição, conforme o Decreto, a Política de Educação do Campo 
destina-se à ampliação e qualificação da oferta de Educação Básica e Superior às 
populações do campo. Para os efeitos do mesmo, o Decreto deixa claro: 
§ 1º Para os efeitos deste Decreto, entende-se por: 
I - populações do campo: os agricultores familiares, os 
extrativistas, os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os 
assentados e acampados da reforma agrária, os trabalhadores 
assalariados rurais, os quilombolas, os caiçaras, os povos da 
floresta, os caboclos e outros que produzam suas condições 
materiais de existência a partir do trabalho no meio rural; e 
II - escola do campo: aquela situada em área rural, conforme 
definida pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e 
Estatística - IBGE, ou aquela situada em área urbana, desde 
que atenda predominantemente a populações do campo 
(BRASIL, 2010).
Qualquer escola existente na área rural de nossos municípios, já é 
considerada uma escola do campo. Assim como uma escola urbana, atende-se 
um grupo de população do campo. Por isso, é fundamental reconhecermos a 
importância do PPP e o quanto ele define a identidade da escola: é nele, que a 
própria escola vai definir se é ou não, uma escola do campo.
Essa definição generalista sobre como se produz educação no campo nos 
traz uma série de dados, que são importantes considerar, pois, muitas vezes, 
são distantes de nossa realidade. Afirmamos isto, considerando o local de escrita 
deste livro, o Médio Vale do Itajaí, em Santa Catarina, especificamente, Indaial – 
cidade sede de nossa Universidade, Uniasselvi. Apontamos tal dado, pois aqui 
48
 Práticas Pedagógicas da Educação no Campo
há somente agricultores familiares cujos filhos estão matriculados em escolas 
situadas na área rural. Não há extrativistas, pescadores, ribeirinhos, acampados, 
quilombolas ou caiçaras, por exemplo. 
Talvez em sua cidade, a realidade seja a mesma ou seja outra: você pode 
morar próximo de assentados, caboclos ou povos de floresta. Ainda, talvez 
conheça escolas com alunos quilombolas ou caiçaras, por exemplo.
Esta contextualização é importante,