Educação no Campo

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Pedagogia
PONTA GROSSA - PARANÁ
2012
LICENCIATURA EM
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Maria Antônia de Souza
EDUCAÇÃO NO CAMPO
CRÉDITOS
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2012
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 Souza, Maria antônia de 
 S729f educação no caMpo / Maria antônia de Souza. 
 ponta GroSSa : uepG/nutead, 2012. 
 125 p. il 
 
 licenciatura eM pedaGoGia - educação a diStância. 
 
 1.educação rural - BraSil. 2. educação do caMpo -
 MoviMento nacional. i. Souza, Maria antônia de. ii.t. 
 
 
 cdd : 370.193.46
APRESENTAÇÃO INSTITUCIONAL
A Universidade Estadual de Ponta Grossa é uma instituição de ensino 
superior estadual, democrática, pública e gratuita, que tem por missão 
responder aos desafios contemporâneos, articulando o global com o local, 
a qualidade científica e tecnológica com a qualidade social e cumprindo, 
assim, o seu compromisso com a produção e difusão do conhecimento, 
com a educação dos cidadãos e com o progresso da coletividade. 
No contexto do ensino superior brasileiro, a UEPG se destaca tanto 
nas atividades de ensino, como na pesquisa e na extensão Seus cursos 
de graduação presenciais primam pela qualidade, como comprovam os 
resultados do ENADE, exame nacional que avalia o desempenho dos 
acadêmicos e a situa entre as melhores instituições do país. 
A trajetória de sucesso, iniciada há mais de 40 anos, permitiu que 
a UEPG se aventurasse também na educação a distância, modalidade 
implantada na instituição no ano de 2000 e que, crescendo rapidamente, 
vem conquistando uma posição de destaque no cenário nacional. 
Atualmente, a UEPG é parceira do MEC/CAPES/FNED na execução 
do programas Pró-Licenciatura e do Sistema Universidade Aberta do 
Brasil e atua em 40 polos de apoio presencial, ofertando, diversos cursos 
de graduação, extensão e pós-graduação a distância nos estados do 
Paraná, Santa Cantarina e São Paulo. 
Desse modo, a UEPG se coloca numa posição de vanguarda, 
assumindo uma proposta educacional democratizante e qualitativamente 
diferenciada e se afirmando definitivamente no domínio e disseminação 
das tecnologias da informação e da comunicação. 
Os nossos cursos e programas a distância apresentam a mesma 
carga horária e o mesmo currículo dos cursos presenciais, mas se utilizam 
de metodologias, mídias e materiais próprios da EaD que, além de serem 
mais flexíveis e facilitarem o aprendizado, permitem constante interação 
entre alunos, tutores, professores e coordenação.
Esperamos que você aproveite todos os recursos que oferecemos 
para promover a sua aprendizagem e que tenha muito sucesso no curso 
que está realizando.
A Coordenação
 ■ PALAVRAS DOS PROFESSORES 7
 ■ OBJETIVOS E EMENTA 9
EEDUCAÇÃO RURAL NO BRASIL 11
 ■ SEÇÃO 1- HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO RURAL 14
 ■ SEÇÃO 2- LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL E ESCOLAS RURAIS 18
 ■ SEÇÃO 3- ESTATÍSTICAS DA EDUCAÇÃO RURAL NO BRASIL 28
 ■ SEÇÃO 4- A CONCENTRAÇÃO DA TERRA NO BRASIL E IMPACTOS NA EDUCAÇÃO
 ESCOLAR RURAL 33
A EMERGÊNCIA DO MOVIMENTO NACIONAL DA 
EDUCAÇÃO DO CAMPO 43
 ■ SEÇÃO 1- A EMERGÊNCIA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO COMO MOVIMENTO
 NACIONAL 47
 ■ SEÇÃO 2- MARCOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 58
 ■ SEÇÃO 3- DIVERSIDADE ENTRE OS POVOS DO CAMPO: DESAFIOS À EDUCAÇÃO 69
EEDUCAÇÃO DO CAMPO X EDUCAÇÃO RURAL 85
 ■ SEÇÃO 1- EDUCAÇÃO DO CAMPO X EDUCAÇÃO RURAL: AS PRINCIPAIS
 DIFERENÇAS 88
 ■ SEÇÃO 2- PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E EXPERIÊNCIAS EM EDUCAÇÃO E
 ESCOLAS DO CAMPO 97 
 ■ SEÇÃO 3- A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO
 DO CAMPO 111
 
 ■ PALAVRAS FINAIS 121
 ■ REFERÊNCIAS 123
 ■ NOTAS SOBRE OS AUTORES 125
SUMÁRIO
PALAVRAS DO PROFESSOR
Você está concluindo a sua graduação em Pedagogia e certamente 
já tem um panorama da história da educação e da escola pública no Brasil. 
Entendo que é importante trabalhar algumas peculiaridades da 
escola pública rural. Geralmente os estudos estão voltados à educação 
numa concepção ampla (educação escolar e não escolar). Aqui o interesse 
é que você esteja atento ao que se passa entre os povos do campo no Brasil, 
em especial quanto ao acesso à escola e à possibilidade de continuidade 
dos estudos. Deve-se considerar também as características do profissional 
e dos materiais didáticos que adentram às escolas rurais, a organização 
do trabalho pedagógico, o transporte escolar, entre outros aspectos.
Você terá a oportunidade de verificar, no âmbito da história da 
educação, a luta por escolas do campo, as modificações ocorridas a 
partir da década de 1970 e os debates recentes que trouxeram novas 
contribuições para pensar a educação escolar dos povos do campo.
Ao ler esta obra você identificará uma trajetória de práticas e 
políticas educacionais vinculadas ao paradigma da educação rural que, 
por sua vez, retrata a ideologia do capitalismo agrário. Também constatará 
que a partir de 1990 tais práticas e políticas desenvolveram-se com a 
participação efetiva dos povos do campo, em suas respectivas formas de 
organização política. Neste momento, você, então, verificará que há uma 
nova terminologia – educação do campo – que retrata uma concepção 
emancipatória de sujeito e de sociedade, originária nos movimentos 
sociais do campo e que reivindica do Estado a efetivação do direito social 
e fundamental à educação, bem como a luta por um projeto justo de 
sociedade, sem concentração de renda e terra.
Você já observou, portanto, que estará em contato com dois conceitos 
– educação rural e educação do campo. Esteja sempre interessado(a) em 
analisar a sua própria realidade e verificar se nela existem ruralidades 
que foram (in)visibilizadas ao longo da história. Você, como professor(a), 
diretor(a), coordenador(a) pedagógico(a), certamente se defrontará, algum 
dia, com a realidade das escolas rurais e terá que tomar decisões sobre 
questões pedagógicas e políticas. Diante disso, desafie-se a compreender 
um pouco mais da história da educação brasileira.
Bom trabalho!
ObjetivOs
Objetivos:
· Caracterizar a história da educação rural no Brasil.
· Identificar a legislação educacional em relação às escolas rurais.
· Conhecer o movimento nacional da educação do campo e os seus marcos 
legais.
· Diferenciar a concepção de educação rural da educação do campo.· Refletir sobre as práticas e projetos pedagógicos das escolas brasileiras 
localizadas no campo.
· Refletir sobre as necessidades e possibilidades de atuação do profis-
sional da educação nas escolas situadas no campo.
ementa
História da educação rural no Brasil. Emergência do movimento nacional da edu-
cação do campo no Brasil. Diferenças entre educação rural e educação do cam-
po. Marcos legais da educação do campo no Brasil. Características das escolas 
do campo no Brasil. Políticas e práticas da educação do campo. 
OBJETIVOS E EMENTA
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 IEDUCAÇÃO RURAL NO BRASIL
ObjetivOs De aPRenDiZaGem
Apropriar-se da história da educação rural no Brasil.
Identificar as principais leis que influenciaram a educação e as escolas
rurais.
Conhecer as estatísticas da educação rural no Brasil.
Refletir sobre as características da educação rural e sua relação com a
histórica concentração da terra no Brasil.
ROteiRO De estUDOs
SEÇÃO 1 – História da educação rural
SEÇÃO 2 – Legislação educacional e escolas rurais
SEÇÃO 3 – Estatísticas da educação rural no Brasil
SEÇÃO 4 – A concentração da terra no Brasil e impactos na
educação escolar rural
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UNIDADE I
PARA INÍCIO DE CONVERSA
Figura 1: Arquivo. In: TIBUCHESKI, 2010.
Para começar o nosso estudo quero que você tente lembrar como 
foi o início de sua vida escolar: numa instituição pública ou particular, 
na zona rural ou urbana. Pergunte a seus pais e avós como foi o estudo 
de cada um deles. É possível que você encontre em sua família algum 
parente que tenha estudado em escola rural. A figura 1 nos remete a 
pensar a escolarização dos imigrantes que chegaram ao Brasil no final 
do século XIX e desperta o nosso imaginário para pensar sobre cultura, 
disciplina, organização pedagógica etc. 
Procure saber como era a economia e quais as possibilidades de 
trabalho na época de seus antepassados. Compare com o momento atual. 
Você poderá pensar que hoje o Brasil é urbano. Entretanto, ao longo do 
estudo deste livro, você verificará que não é bem assim.
O que desejo é que a partir da Unidade I, você pense sobre dois 
temas: História da Sociedade Brasileira e História da Escola Pública 
Rural.
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UNIDADE I
Para fins de estudo no curso de Pedagogia, selecionou-se como 
ponto de partida o século XX. No referido século, foram elaboradas as 
principais leis que interferiram e interferem na educação rural.
Em alguns momentos estarão indicadas obras para seu estudo 
optativo. Também serão lembradas características do Brasil de 1800, 
de modo que você perceba como foi sendo projetada a necessidade de 
escolarização para a população brasileira.
Estabeleça como centrais as seguintes perguntas que deverão ser 
respondidas ao final da leitura desta Unidade: 
Quais as características da sociedade brasileira no século XIX 
e XX? O que mudou em meados do século XX? 
Quais os marcos legais da educação rural? 
Quais os principais desafios postos à sociedade brasileira no 
contexto da educação rural?
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UNIDADE I
SEÇÃO 1
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO RURAL
O Brasil, ao longo de sua história, foi marcado pela concentração 
da terra, pelo trabalho escravo, por uma política patrimonialista1 e pelo 
analfabetismo. Vivenciou a elaboração de sete textos constitucionais, 
desde 1824, após a independência do país, até 1988. A primeira 
Constituição foi gestada no período imperial, em 1824, e a segunda foi 
elaborada após a Proclamação da República e data de 1891. Os textos 
constitucionais intermediários são de 1934, 1937, 1946, 1967 e 1988 que 
ficou conhecido como “Constituição Cidadã”.
Todos os textos mencionam a relevância da educação escolar. Rui 
Barbosa foi um defensor da escola e da escolarização para toda a população. 
Os seus pareceres sobre educação escolar pública demonstram que a 
cidadania de um povo viria por meio da alfabetização e da escolarização.
Por volta de 1891, quando da proclamação da primeira Constituição 
da República (porque a anterior, de 1824, era do período imperial), o país 
contava com cerca de 80% da sua população analfabeta. Uma sociedade 
recém-saída das relações de trabalho escravocrata tinha como desafio 
superar a situação de analfabetismo.
Note que, nesse período, o Brasil era eminentemente agrário. Como 
escreveu a professora Edla Soares, no parecer 36/2001 da CEB: 
(...) não se pode perder de vista que o ensino 
desenvolvido durante o período colonial, 
ancorava-se nos princípios da Contra–Reforma, 
era alheio à vida da sociedade nascente e excluía 
os escravos, as mulheres e os agregados. Esse 
modelo que atendia aos interesses da Metrópole 
sobreviveu, no Brasil, se não no seu todo, em 
boa parte, após a expulsão dos Jesuítas – 1759, 
1 Entenda por política patrimonialista a prática de governantes (do município, do estado 
ou da federação) em lidar com a coisa pública como se fosse propriedade sua. Tratavam 
dos interesses do país como se particular fossem. Foi assim que muitas famílias tradicio-
nais mantiveram-se nas instâncias governamentais por séculos.
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mantendo-se a perspectiva do ensino voltado 
para as humanidades e as letras. (2001, p.3).
O Brasil recebeu, a partir do século XIX, imigrantes de diversos 
países: Itália, Alemanha, Polônia, Espanha, entre tantos outros, cuja 
chegada gerou a necessidade de instituições escolares. Alguns grupos 
de imigrantes vieram para substituir a mão de obra dos escravos negros. 
Outros chegaram com a intenção de construir colônias, a exemplo das 
existentes na Região Sul do país. 
A pesquisadora Bezerra (2009) escreve que a imigração alemã 
para o estado de São Paulo estava vinculada a projetos de substituição 
da mão de obra negra, constituindo-se com isso as parcerias, o sistema 
de colonato, os núcleos coloniais e ainda os processos espontâneos de 
imigração que deram origem à construção do estado. Em São Paulo, 
segundo a autora, a formação do Núcleo Colonial de Santo Amaro, no 
ano de 1827, teve como objetivo povoar a região. Foram criadas escolas 
alemãs, num total de nove, no período de 1863 e 1900. (BEZERRA, 2009, 
p. 159-161).
Nessa fase, as escolas distinguiam-se pelo nível 
de escolaridade oferecida, pelo financiamento – 
particular privado ou associativo comunitário -, 
pela opção religiosa e ainda pela localização, se 
rural ou urbana. (BEZERRA, 2009, p. 161).
O período da imigração é bastante importante para a análise da 
educação rural. As escolas eram construídas para atender às necessidades 
de alfabetização e também para manutenção das características culturais 
dos povos que chegavam ao Brasil. 
Verifique na sua localidade se existem escolas rurais e como foi a sua origem. 
Investigue sobre a presença de imigrantes na sua região e como era a escolariza-
ção deles na passagem no século XIX para o século XX.
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Conforme escreve Bezerra (2009, p. 170), ao estudar escolas rurais 
no estado de São Paulo, a vinculação entre escola e Igreja era muito 
estreita, principalmente no século XIX, quando não havia liberdade 
religiosa, pois era a escola que servia como templo para as pregações. No 
final da década de 1890, formaliza-se o processo de nacionalização do 
ensino. A autora assim se refere aos marcos da nacionalização: “No ano 
de 1896, o governo de Campos Salles promulgou a lei nº. 489, em 29 de 
dezembro, sob o título ‘obrigatoriedade do ensino da língua nacional”’. 
(p. 170).
O que significa a nacionalização do ensino? Algumas características 
serão impostas às escolas, a exemplo do uso restrito da língua de origem, 
haja vista que o Português deveria ser a língua primeira. A reforma de 
1920 alterou a idade de ingresso no ensino para nove anos e instituiu a 
obrigatoriedade da língua nacional. Em1925, a lei 2.095 expressa que 
somente brasileiros poderão ensinar Português, História e Geografia. 
Essas e outras características são apontadas por Bezerra. (2009, p. 177).
Os filhos de imigrantes relatam as discriminações que sofriam nas 
escolas, nesse período de meados do século XX, justamente em função da 
política de nacionalização do ensino. Com isso, muitos aspectos culturais 
se perderam. Pessoas que antes falavam polonês, alemão, italiano, entre 
outras línguas, foram aos poucos “abandonando” a língua do país de 
origem dos seus ascendentes.
Alguns autores vão apontar a primeira metade do século XX como 
marco das preocupações com a educação rural. Para Leite (1999, p. 28), 
“(...) a sociedade brasileira somente despertou para a educação rural por 
ocasião do forte movimento migratório interno dos anos de 1910/1920(...)”. 
Conforme Gritti (2003, p. 22), a elaboração das Leis Orgânicas da década 
de 1940 constitui ponto de referência para se analisar as escolas rurais, 
pois elas tinham por função “(...) centralizar as diretrizes e fixar normas 
para a implantação e a organização do ensino em todo o território nacional, 
até então regulamentado por legislação estadual”. 
Uma expressão que você encontrará nos livros de História da 
Educação é “ruralismo pedagógico”, que se caracteriza como um 
movimento de pensadores da educação voltados a defender uma escola 
articulada à situação local e com o intuito de fixar o homem no campo. 
Também estes pensadores ressaltavam que o problema do analfabetismo 
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e da baixa escolaridade dificultava o desenvolvimento do país. Dentre os 
expoentes do ruralismo pedagógico citam-se Sud Mennucci e Carneiro 
Leão, cujas ideias e obras estão apontadas no livro organizado por Alves. 
(2009).
Bezerra Neto e Santos Bezerra (2009, p. 264) escrevem que:
A defender a educação campesina, Carneiro 
Leão defendia também um certo modelo de 
nacionalismo e a luta contra o que considerava 
um processo de industrialização dependente do 
Brasil, através da fixação do homem no campo. 
Para ele, isso seria possível por meio de uma 
pedagogia que fosse mais adequada aos homens 
do meio rural (...).
Outros ruralistas pedagógicos, como Raimundo Pastor, segundo os 
pesquisadores citados, defendiam que a ação educativa, além de fixar o 
aluno no campo, teria que fixar o professor rural também na terra. Bezerra 
Neto e Santos Bezerra afirmam que, para Raimundo Pastor, 
(...) enquanto o professor não tivesse a roça como 
seu habitat e apenas por lá passasse à espera de 
uma oportunidade para se mudar para a cidade, 
não se poderia pensar na possibilidade de 
desenvolver aquele setor, comprometendo assim 
todo e qualquer trabalho que se quisesse fazer”. 
(2009, p. 275).
Dois pontos merecem destaque no estudo que hoje fazemos do 
ruralismo pedagógico. O primeiro refere-se ao fato que no início do século 
XX os educadores colocaram em pauta a educação do povo brasileiro, algo 
que Rui Barbosa fizera no final do século XIX. Os educadores do ruralismo 
rural enfatizaram a educação da população rural. Mas, uma crítica feita a 
esse ideário pedagógico é que os seus pensadores destacavam a fixação 
do homem no campo. Além do que os povos do campo não participavam 
do debate educacional planejado para eles. O segundo ponto diz respeito 
ao fato que tais ruralistas afirmavam ser necessário um professor que 
estivesse vinculado à terra, o que certamente daria outro significado 
social ao trabalho pedagógico. Essa ideia é difundida nos documentos 
atuais da educação do campo, quando se afirma que o professor tem que 
conhecer e, de preferência, viver no campo.
Portanto, o ruralismo pedagógico é uma corrente de pensamento 
na esfera educacional que se dedica a pensar a educação do homem do 
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campo, com a intenção de contribuir para sua fixação no campo e para 
superar o atraso do país, que, os educadores entendiam à época, seria 
oriundo do analfabetismo e baixa escolaridade da população rural.
A história da educação rural terá contornos mais nítidos a partir 
das Leis Orgânicas publicadas na década de 1940. 
Dessa forma, peço que dê atenção à continuidade da história da 
educação rural que será registrada na seção 2, apresentada a seguir. Você 
terá oportunidade de identificar os marcos legais da educação rural para, 
na seqüência, compreender as estatísticas que marcam esse segmento 
educacional.
No período de 1910 a 1930, as ideias educacionais relacionadas 
à população rural adentraram ao cenário da política, pois a sociedade 
começava a vivenciar processos migratórios do campo em direção às 
cidades. De um lado, a população migrava porque acreditava que nas 
cidades, com a industrialização, teria melhores condições de emprego 
e de vida. De outro lado, porque a vida no campo vinha sendo afetada 
pelos baixos preços dos produtos agrícolas, especialmente nas zonas de 
cafeicultura. 
Na década de 1930, estava em desenvolvimento o movimento dos 
Pioneiros da Educação, que ficou conhecido pelo seu Manifesto publicado 
em 1932. De acordo com o caderno publicado pelo SECAD/MEC (2007):
Em 1932, foi lançado o Manifesto dos Pioneiros 
da Educação Nova, que buscava diagnosticar e 
sugerir rumos às políticas públicas de educação 
e preconizava a organização de uma escola 
democrática, que proporcionasse as mesmas 
oportunidades para todos e que, sobre a base 
de uma cultura geral comum, possibilitasse 
SEÇÃO 2
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL E ESCOLAS RURAIS
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UNIDADE I
especializações para as atividades de preferência 
intelectual (humanidades e ciências) ou de 
preponderância anual e mecânica (cursos de 
caráter técnico) agrupadas em: extração de 
matérias-primas - agricultura, minas e pesca; 
elaboração de matérias-primas - indústria; 
distribuição de produtos elaborados - transportes 
e comércio. Nessa proposta, as demandas do 
campo e da cidade eram igualmente consideradas 
e contempladas. Entretanto, a separação entre a 
educação das elites e a das classes populares 
não só perdurou como foi explicitada nas Leis 
Orgânicas da Educação Nacional, promulgadas 
a partir de 1942. De acordo com essas Leis, o 
objetivo do ensino secundário e normal seria 
‘formar as elites condutoras do país’ e o do ensino 
profissional seria oferecer ‘formação adequada 
aos filhos dos operários, aos desvalidos da sorte e 
aos menos afortunados, aqueles que necessitam 
ingressar precocemente na força de trabalho’. 
(2007, p. 10-11, grifo nosso).
A partir da década de 1940, o Brasil vivenciou o fim do Estado 
Novo, que vigorou de 1937 até 1945. Em 1946 foi promulgada uma nova 
Carta Constitucional. Houve uma retomada do debate sobre os direitos 
sociais e a educação. Gustavo Capanema foi quem criou a Lei Orgânica 
da Educação, durante sua permanência como Ministro da Educação.
A pesquisadora Silvana Gritti (2003) nos mostra que, no período 
de 1942 até 1946, o Ministério da Educação decretara as Leis Orgânicas 
da Educação, que regulamentavam o ensino nacionalmente. A Lei 
Orgânica do Ensino Primário, de janeiro de 1946, sob nº. 8.529, instituía 
a educação primária fundamental, composta pelo ensino primário 
destinado às crianças de 7 a 12 anos e o ensino primário e supletivo 
destinado aos adolescentes e adultos. Nesse período foram criados 
tipos de estabelecimento de ensino, a saber: 1) Escola isolada: aquela 
que possuía uma turma e um professor. Ficou conhecida como escola 
multisseriada. Nos dias atuais existem inúmeras escolas multisseriadas 
no campo. Veremos isso na seção 3 desta Unidade. 2) Escolas reunidas: 
quando a escola tivesse entre duas e quatro turmas e o mesmo número de 
professores, ou seja, um para cada turma. 3) Grupo escolar: com cinco ou 
mais turmas, sendo um professor para cada turma. 4) Escola supletiva: a 
que oferecia ensino supletivo para adultos.U
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UNIDADE I
Em síntese, as leis orgânicas foram destinadas a dar organicidade 
nacional ao ensino. Elas também reforçaram a obrigatoriedade do ensino, 
como escreve Gritti (2003, p. 23):
Outro momento em que a lei faz alusão ao meio 
rural é quando trata da obrigatoriedade da 
matrícula e frequência escolar: ‘Os proprietários 
agrícolas e empresas, em cuja propriedade 
localizar estabelecimentos de ensino primário, 
deverão facilitar e auxiliar as providências que 
visem à plena execução da obrigatoriedade 
escolar’.
 
Foi também na década de 1940, no ano de 1942, que se criou o 
Fundo Nacional do Ensino Primário, mediante o Decreto do Presidente da 
República, sob nº. 4.958. Este Fundo previa que tal ensino fosse mantido 
mediante parceria financeira entre os estados e a União. Os estados 
deveriam aplicar pelo menos 15% no ensino primário e os municípios ao 
menos 10%. Por que o fundo é importante no âmbito da educação rural? 
Porque nessa época os estados ficaram responsáveis pelo ensino primário 
na área urbana, ao passo que os municípios se responsabilizaram pelo 
ensino primário na área rural. Era, portanto, a gestão municipal que 
decidia sobre contratação e demissão de professores. 
Jaqueline Tibucheski (2011), em sua pesquisa de mestrado, 
demonstrou como um município do estado do Paraná organizava as 
escolas rurais. Constatou que eram diversos os decretos e portarias 
municipais contratando e removendo professores. Mensalmente alguns 
professores deixavam escolas rurais e outros chegavam para iniciar o seu 
trabalho. Assim, a rotatividade era frequente, o que pode ser demonstrado 
com pesquisas históricas nos diversos municípios brasileiros.
Em 1961 foi aprovada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação no Brasil, sob nº. 4.024/612, que previa em seu artigo 1º os 
ideais de liberdade e solidariedade humana, como segue:
Art. 1º A educação nacional, inspirada nos princípios de liberdade e 
nos ideais de solidariedade humana, tem por fim:
a) a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do 
cidadão, do Estado, da família e dos demais grupos que compõem a 
comunidade;
2 Disponível em: <http://wwwp.fc.unesp.br/~lizanata/LDB%204024-61.pdf>. Acesso em: 
30 nov. 2011.
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UNIDADE I
b) o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do homem;
c) o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade internacional;
d) o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua 
participação na obra do
bem comum;
e) o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos recursos 
científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e 
vencer as dificuldades do meio;
f) a preservação e expansão do patrimônio cultural;
g) a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de 
convicção filosófica, política
ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos de classe ou de raça.
O artigo 2º, com grifos nossos, mencionava que a educação é direito 
de todos:
Art. 2º A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola.
Parágrafo único. À família cabe escolher o gênero de educação que 
deve dar a seus filhos.
Art. 3º O direito à educação é assegurado:
I - pela obrigação do poder público e pela liberdade de iniciativa 
particular de ministrarem o ensino em todos os graus, na forma de lei 
em vigor;
II - pela obrigação do Estado de fornecer recursos indispensáveis 
para que a família e, na falta desta, os demais membros da sociedade 
se desobriguem dos encargos da educação, quando provada a 
insuficiência de meios, de modo que sejam asseguradas iguais 
oportunidades a todos.
Os artigos 23 e 24 previam o acesso das crianças ao jardim de 
infância ou maternal, como segue:
Art. 23. A educação pré-primária destina-se aos menores até sete 
anos, e será ministrada em escolas maternais ou jardins de infância.
Art. 24. As empresas que tenham a seu serviço mães de menores de 
sete anos serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria 
ou em cooperação com os poderes públicos, instituições de educação 
pré-primária.
Tal lei determinava a escola infantil para todos. Entretanto, uma 
breve pesquisa com os seus ascendentes (pais, avós, bisavós) revelará 
que eles não tiveram acesso a essa educação. Também, a autora deste 
livro, que ingressou na escola primária no ano de 1976, não teve acesso 
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à educação infantil, pois era moradora de área rural que não ofertava 
escolas para as crianças em fase maternal ou pré-escolar.
Os artigos 29 e 30 faziam menção à responsabilidade dos municípios 
com “a chamada” da população para a matrícula dos filhos nas escolas. 
Art. 29. Cada município fará, anualmente, a chamada da população 
escolar de sete anos de idade, para matrícula na escola primária.
Art. 30. Não poderá exercer função pública, nem ocupar emprego 
em sociedade de economia mista ou empresa concessionária de 
serviço público o pai de família ou responsável por criança em idade 
escolar sem fazer prova de matrícula desta, em estabelecimento de 
ensino, ou de que lhe está sendo ministrada educação no lar.
Parágrafo único. Constituem casos de isenção, além de outros 
previstos em lei:
a) comprovado estado de pobreza do pai ou responsável;
b) insuficiência de escolas;
c) matrícula encerrada;
d) doença ou anomalia grave da criança.
O artigo 29 dava atenção ao município no que diz respeito à matrícula 
escolar. O artigo 30 enumerava alguns casos em que a matrícula era 
documento necessário para a pessoa exercer função pública. Entretanto, 
as alíneas do artigo expressam os casos de exceção para essa comprovação, 
como o que está em negrito, alínea b, insuficiência de escolas. Um dos 
grandes problemas da área rural era exatamente a falta de escolas para 
atender à demanda dos pais quanto à educação dos filhos. Registre-se, 
portanto, o descompromisso do poder público com a educação escolar no 
meio rural.
Meus progenitores narram a trajetória vivida para o ingresso e 
permanência na escola. Meu pai conta a vivência da época em que a 
palmatória era instrumento de castigo do aluno e registra que ficava 
escondido em meio aos pés de café para não ir à escola apanhar. Minha 
mãe relata que caminhava cinco quilômetros para chegar até a escola, nos 
anos de 1950. Tinha que percorrer a estrada de chão e sempre encontrava 
boiadas no caminho. A criançada tinha que correr e se esconder para 
não ser esmagada pelos bois, que à época não eram transportados em 
caminhões, mas sim pelas estradas. 
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Caso você tenha avós que moraram no campo em meados do século XX, 
ou mesmo os seus pais, busque um pouco da trajetória escolar deles. São muitas 
histórias que revelam o descaso do poder público com a formação escolar das 
maiorias. O discurso político defendia o direito de todos à educação, mas ainda hoje 
as pessoas contam que deixaram a escola para ir trabalhar na roça. Necessitamos 
saber além do que dizem. Temos que perguntar a elas qual era a distância da casa 
até a escola. Havia escolas suficientes? Em muitas localidades as pessoas não iam 
às escolas porque elas não existiam nas proximidades da residência. Entenda que 
“proximidade” pode indicar quilômetros de distância.
O período que vai de 1950 até 1970 é marcado por investimentos 
internacionais no país. Observa-se a entrada das multinacionais. O Brasil 
que tinha iniciado um processo de industrialização nos anos de 1930, com 
centralidade no capital nacional, passou a receber o capital estrangeiro. 
Os primeiros anos de 1960 foram marcados por intenso interesse 
em realizar reformas de base no país, como educação e reforma agrária. 
Paulo Freire, que desde os anos de 1950, defendia uma educação popular, 
uma concepção dialógica de ensino-aprendizagem, publicou várias obras 
chamando a atenção para a educação como fundamentalpara a liberdade, 
para a emancipação humana. Entretanto, em 1964, a sociedade brasileira 
ingressou num modelo político autoritário e as reformas de base não 
foram efetivadas. Foi um momento de intensa repressão à população e aos 
movimentos sociais interessados na construção de um país democrático 
e justo, imbuídos em superar os processos de concentração de renda e da 
terra.
Na década de 1970 tivemos a aprovação da Lei nº. 5.692/71, que 
unificou o ensino de 1º e 2º graus, conforme denominação daquela 
época. Havia uma preocupação de formar mão de obra para o mercado 
em expansão.
Como escreveu Gritti (2003, p. 34): 
Essa lei, tendo como princípio a obrigatoriedade 
da profissionalização do ensino de segundo grau, 
iria atender a objetivos já determinados pelo 
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poder econômico, qualificando mão de obra para 
o mercado de trabalho decorrente do processo de 
industrialização.
 O artigo 1º da lei determina que:
O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral 
proporcionar ao educando a formação necessária 
ao desenvolvimento de suas potencialidades 
como elemento de autorrealização, qualificação 
para o trabalho e preparação para o exercício 
consciente da cidadania.
Importante é analisar, sempre, a conjuntura econômica e política do 
período em que as leis são aprovadas. Havia um ideário de preparação 
de mão de obra para o trabalho. Entretanto, esse ideário não se 
concretizou por meio da atuação da escola, até porque as necessidades 
das multinacionais eram específicas de cada região. O que nos interessa, 
no âmbito da educação rural, é que praticamente nada era dito sobre o 
trabalho rural, sobre a organização das comunidades. Os olhares estavam 
voltados para o urbano e para os processos de industrialização.
É verdade que experiências estavam em desenvolvimento no 
campo brasileiro, a exemplo da Pedagogia da Alternância, desenvolvida 
inicialmente pela Escola Família Agrícola, que chegou ao Brasil nos anos 
de 1960. Posteriormente, nos anos de 1980, vieram as Casas Familiares 
Rurais. 
A pesquisadora Lourdes Helena da Silva, da Universidade Federal 
de Viçosa, em artigo de 20103, escreve sobre a Pedagogia da Alternância 
e nos mostra que os estados da Região Norte somam 18 Escolas-Família 
Agrícolas (EFAs) e 30 Casas Familiares Rurais (CFRs); a Região Nordeste 
conta com 72 EFAs e 21 CFRs; a Região Sudeste tem 51 EFAs e nenhuma 
CFR; a Região Sul possui 73 CFRs e nenhuma EFA. São organizações 
cujas iniciativas estão direcionadas a pensar e desenvolver experiências 
de educação para os povos do campo, especialmente os pequenos 
proprietários.
A proposta pedagógica, denominada Pedagogia 
da Alternância, é operacionalizada a partir da 
divisão sistemática do tempo e das atividades 
didáticas entre a escola e o ambiente familiar. 
3 O artigo está disponível em: <http://www.fae.ufmg.br/endipe/livros/Livro_2.PDF>. 
Acesso em: 15 nov. 2011.
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Esse modelo tem sido estudado e elogiado por 
grandes educadores brasileiros e é apontado pelos 
movimentos sociais como uma das alternativas 
promissoras para uma Educação do Campo com 
qualidade. (MEC/SECAD, 2007, p.12).
Essas são experiências que se encontram fora do sistema de ensino, 
conforme previsto na legislação até aqui analisada. Elas dependem da 
articulação da comunidade local e do apoio do poder público municipal. 
Procure no seu estado experiências relacionadas ao que se denomina Peda-
gogia da Alternância. No arquivo on line, para aprofundamento dos seus estudos, 
deixarei um artigo sobre essas experiências. Fique atento(a).
O fato é que a legislação educacional pouca ou nenhuma atenção 
tem dado à educação escolar da população rural.
Em 1996, foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
nº. 9.394/96. Esta lei trouxe dois artigos que mencionam diretamente a 
educação rural. Note que nessa época os movimentos sociais do campo 
estavam articulados na demanda por educação, escola, formação de 
professores, políticas públicas etc.
Os artigos 26 e 28 da referida lei mencionam a organização 
curricular diferenciada para as escolas rurais. O artigo 28 expressa que:
Na oferta da educação básica para a população 
rural, os sistemas de ensino promoverão as 
adaptações necessárias à sua adequação, 
às peculiaridades da vida rural e de cada 
região, especialmente. Incisos: I- Conteúdos 
curriculares e metodologias apropriadas às reais 
necessidades e interesses dos alunos da zona 
rural; II- Organização escolar própria, incluindo 
a adequação do calendário escolar, as fases do 
ciclo agrícola e as condições climáticas; III- 
Adequação à natureza do trabalho na zona rural. 
(BRASIL, 1996).
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UNIDADE I
O artigo 26 dispõe que:
Os currículos do ensino fundamental e médio 
devem ter uma base nacional comum, a ser 
complementada, em cada sistema de ensino 
e estabelecimento escolar, por uma parte 
diversificada, exigida pelas características 
regionais e locais da sociedade, da cultura, da 
economia e da clientela. (BRASIL, 1996, grifo 
nosso).
Pode-se dizer que a base constitucional desses artigos encontra-se 
no artigo 210 da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, 
que versa sobre os conteúdos mínimos para o ensino fundamental, com 
respeito aos valores culturais e de modo a assegurar uma formação 
básica comum.
O que você verificou até o momento? 1) Quatro legislações 
importantes no âmbito educacional deram pouca atenção à educação 
e escolas rurais. 2) Essas leis são respectivamente as Leis Orgânicas 
dos anos de 1940, a LDB 4.024/61, a Lei 5.692/71 e a LDB 9.394/96. 
3) A história da educação rural não termina aí. Esses são os marcos 
da denominada educação rural, porém, na Unidade II você estudará 
a denominada educação do campo e encontrará um pouco da história 
recente das escolas localizadas no campo, em que duas ideologias se 
confrontam: a da educação rural em que o Poder Público pouca atenção 
deu ao campo e a da educação do campo, cujo debate sobre políticas e 
práticas educacionais emerge nos movimentos sociais do campo.
Na seção 3, a seguir, você terá a oportunidade de conhecer um 
pouco da realidade das escolas rurais por meio de dados estatísticos. 
Explore-os. 
A figura 2 tem o intuito de chamar sua atenção para a realidade 
das escolas. Numa seção em que se discute legislação educacional, é 
sempre importante refletir sobre quem são os alunos, os professores, os 
familiares, os modos de vida, as principais necessidades etc. Importante 
olhar a sala de aula e perceber que há uma divisão no quadro/lousa. Essa 
divisão indica que a classe tem duas séries e que a professora organiza a 
exposição dos conteúdos de modo que as crianças de 1ª série olhem para 
o quadro a elas destinado e as crianças da 4ª série olhem para o outro 
quadro. Essa figura retrata uma classe multisseriada em que conviviam 
alunos das 1ª e 4ª séries. 
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Figura 2 – Classe Multisseriada. Fotografia: Maria Antônia de Souza, 2000.
A figura 3 também é de uma escola com classes multisseriadas. 
Nesse espaço as professoras tinham uma cozinha, a sala de aula e um 
quarto para dormirem no local.
Elas moravam na cidade e durante a semana permaneciam na escola. 
Esta figura tem o intuito de chamar sua atenção para a realidade das escolas 
públicas, pois elas estão nas cidades e no campo; elas têm necessidades 
que são comuns, porém no campo existem particularidades, a exemplo 
do transporte escolar, das classes multisseriadas, do deslocamento dos 
professores, da importância de materiais didáticos que possibilitem ao 
professor problematizar os conteúdos à luz das experiências vividas no 
campo.
Figura 3 – Escola localizada em Assentamento de Reforma Agrária. Pontal do Paranapa-
nema. Fotografia: Maria Antônia de Souza, 1994.U
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Embora esta seção tenha o objetivo de apresentar as estatísticas 
relacionadas à educação rural, é importante ter em mente a realidade da 
escolaridade do povo brasileiro, para então voltar o olhar ao campo.
O Brasil tem uma população de 191.796 milhões de pessoas, de 
acordo com a Síntese4 dos Indicadores Sociais, publicada pelo Instituto 
Brasileiro de Geografia e Estatística, no ano de 2010. Desse total, 161. 041 
milhões são habitantes do denominado espaço urbano e 30.755 milhões 
são moradores da área rural.
Do ponto de vista educacional, a média de anos de estudo das 
pessoas com 10 anos ou mais de idade, na área rural, é de 4,6. Ou seja, 
são pessoas que não têm a 5ª série concluída. Entre a população de 15 
anos ou mais, a média de anos de estudo é de 4,8. Repete-se a mesma 
realidade, uma média de estudo até final e início da 6ª série. 
A média da população brasileira de anos de estudo é de 7,2. Ou seja, 
a grande maioria não tem a 8ª série do Ensino Fundamental concluída. 
Interessante notar que a população do meio rural possui em torno 
de quatro anos de estudo. Por que será que isso ocorre? Para responder 
à pergunta é importante verificar a oferta de escolas em cada região. 
Geralmente há oferta dos quatro anos iniciais (atualmente cinco anos). 
Quando a criança ingressa na segunda fase do Ensino Fundamental, ela 
tem que se deslocar para a cidade, porque na maioria dos casos não há 
escola no campo. Para o Ensino Médio essa realidade é ainda pior, pois 
são poucas as escolas que oferecem esse nível de ensino aos jovens do 
campo.
Em seu estudo da Educação do Campo, especialmente na seção 
1 da Unidade II, você terá oportunidade de acompanhar o debate e a 
campanha contra o fechamento de escolas do campo. 
4 A síntese está disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/con-
dicaodevida/indicadoresminimos/sinteseindicsociais2010/SIS_2010.pdf>. Acesso em: 30 
nov. 2011. 
SEÇÃO 3
ESTATÍSTICAS DA EDUCAÇÃO RURAL NO BRASIL
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Os dados da taxa de frequência bruta aos estabelecimentos de 
ensino das pessoas residentes na área rural são os seguintes: 28,4% das 
crianças em idade de 0 a 5 anos estão matriculadas; 96,9% das crianças 
na faixa de 6 a 14 anos encontram-se matriculadas; na idade entre 15 e 
17 anos cerca de 80% estão matriculadas; e das pessoas com 25 ou mais 
anos, somente 4,1% estão matriculadas. Note que a taxa de frequência 
bruta não indica a realidade, pois aí estão aqueles que se matricularam e 
depois desistiram da escola. O menor número de matrículas encontra-se 
entre aqueles que deveriam estar cursando o Ensino Médio. Isso ocorre 
porque no campo o número de escolas que oferece esse nível de ensino 
é reduzido.
Documento produzido pelo INEP/MEC (2007, p. 8-9) apresenta 
outros dados que nos remetem à educação rural e revelam os principais 
problemas ainda presentes nesta área, a saber: a insuficiência e a 
precariedade das instalações físicas da maioria das escolas; as dificuldades 
de acesso dos professores e alunos às escolas, em razão da falta de um 
sistema adequado de transporte escolar; a falta de professores habilitados 
e efetivados, o que provoca constante rotatividade; currículo escolar que 
privilegia uma visão urbana de educação e desenvolvimento; a ausência 
de assistência pedagógica e supervisão escolar nas escolas rurais; o 
predomínio de classes multisseriadas com educação de baixa qualidade; 
a falta de atualização das propostas pedagógicas das escolas rurais; baixo 
desempenho escolar dos alunos e elevadas taxas de distorção idade-
série; baixos salários e sobrecarga de trabalho dos professores, quando 
comparados com os dos que atuam na zona urbana; a necessidade de 
reavaliação das políticas de nucleação das escolas; a implementação 
de calendário escolar adequado às necessidades do meio rural, que se 
adapte à característica da clientela, em função dos períodos de safra.
Dados sobre o transporte escolar publicados pelo SECAD/MEC 
(2007, p. 22) revelam a seguinte situação:
Como reflexo dos programas de transporte 
escolar ou de modelos de nucleação inadequados, 
observa-se que, em 2005, foram transportados 
para escolas localizadas em áreas urbanas 
42,6% dos alunos das séries iniciais do ensino 
fundamental, residentes na zona rural e 
atendidos pelo transporte escolar público, o 
mesmo acontecendo com 62,4% dos matriculados 
nas séries finais.
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O problema do transporte escolar dos alunos que moram no campo 
ainda é pouco pesquisado na educação brasileira. Trata-se de uma 
questão que anualmente aflige os governos municipais e, especialmente, 
os familiares das crianças e adolescentes. Às vezes, a prefeitura municipal 
decide interromper o transporte escolar em nome da contenção de gastos 
ou ausência de verbas. Entretanto, é necessário verificar a efetivação 
dos direitos garantidos na Constituição e, ao mesmo tempo, avaliar a 
aplicação das verbas públicas e as prioridades municipais. A prioridade 
é pela construção de um monumento na “entrada” da cidade ou é pela 
garantia do direito à escola entre a população do campo e da cidade? 
É preciso sempre analisar o que há por trás dos números. Vamos ficar 
atentos a eles.
A realidade da escolarização entre a população do campo publicada 
em documento do INEP/MEC (2007) foi assim registrada: nas séries 
iniciais, 41,4% das crianças apresentam distorção idade-série. Ou 
seja, são crianças que estão com idade acima da adequada para os anos 
iniciais. Quanto à organização do Ensino Fundamental de 1ª a 8ª séries, 
53.700 estabelecimentos de ensino tinham organização exclusivamente 
multisseriada, no ano de 2005. 
O documento do INEP/MEC (2007, p. 27) se pronuncia sobre as 
classes multisseriadas:
As classes multisseriadas têm alunos de 
diferentes séries e níveis em uma mesma sala 
de aula, independente do número de professores 
responsável pela classe. A unidocência ocorre 
quando um único professor é responsável pela 
condução do desenvolvimento de uma classe 
multisseriada. Embora possa acontecer de uma 
escola ou classe ser multisseriada e ter mais de 
um professor, as escolas multisseriadas do campo 
contam, na quase totalidade dos casos, com 
apenas um professor, o que torna unidocência e 
multisseriação termos equivalentes.
Estabelecimentos exclusivamente seriados são cerca de 18.446 
no ano de 2005 e 18.267 estabelecimentos possuem organização mista 
(multisseriada e seriada).
O mesmo documento do INEP/MEC apresenta a seguinte discussão:
Os professores das escolas multisseriadas, além 
da atividade docente, acumulam outras tarefas 
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administrativas voltadas para a manutenção 
da unidade escolar, chegando, na maioria 
das vezes, a ter que conciliar as atividades de 
limpeza com o preparo da merenda escolar. 
A situação que se coloca quanto à adequação 
das turmas multisseriadas é bastante delicada. 
Apesar de a primeira impressão ser negativa, 
em termos do processo ensino-aprendizagem, 
torna-se importante a consideração do 
contexto no qual estão inseridas. Algumas 
experiências têm demonstrado que o problema 
das turmas multisseriadas está na ausência 
de uma capacitação específica dos professores 
envolvidos, na falta de material pedagógico 
adequado e, principalmente, na ausência de uma 
infraestrutura básica – material e de recursos 
humanos – que favoreça a atividade docente e 
garanta a efetividade do processo de ensino-
aprendizagem. Investindo nesses aspectos, as 
turmas multisseriadas poderiam se transformar 
numa boa alternativa para o meio rural, 
atendendo aos anseios da população em dispor 
de uma escola próxima do local de moradia dos 
alunos, sem prejuízo da qualidade do ensino 
ofertado, especificamente no caso das séries 
iniciaisdo ensino fundamental. (2007, p. 25).
Nas figuras 2 e 3 da seção anterior, você verificou a organização 
da sala de aula e o aspecto exterior da escola. O Brasil apresenta 
diferentes realidades de escolas multisseriadas. Existe um programa do 
governo federal - Escola Ativa - por meio do qual é possível estabelecer 
parcerias entre governo federal e universidades públicas com as escolas 
públicas que possuem classes multisseriadas. Esse programa é voltado 
para a formação continuada dos professores que trabalham nas classes 
multisseriadas.
Consulte o site<http://www.mec.gov.br> e busque por PROGRAMA ESCOLA 
ATIVA. Verifique como ele surgiu e como está organizado pedagogicamente.
Existem muitas críticas a esse programa, especialmente por sua caracter-
ística vinculada ao ideário de “aprender a fazer”. Entretanto, muitos municípios 
brasileiros tiveram a oportunidade de problematizar a realidade das escolas rurais 
por meio de atuação junto ao programa.
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Outro dado estatístico que pode interessar ao estudo da educação 
rural é o que se refere à escolaridade dos professores. Dados do INEP/
MEC (2007, p. 34) indicam que 3,4% dos docentes que atuam nas 
primeiras séries do Ensino Fundamental têm até o Ensino Fundamental 
concluído, 75% possuem o Ensino Médio completo e 21,6%, o Ensino 
Superior concluído.
Dentre os professores que trabalham nas séries finais do Ensino 
Fundamental a realidade é a seguinte: 46,7% têm o Ensino Médio 
completo e 53,1%, o Ensino Superior completo. 
Dos professores que trabalham no Ensino Médio, 11,3% possuem 
o Ensino Médio concluído e 88,7% têm o Ensino Superior concluído.
São inúmeros os dados estatísticos que permitem problematizar a 
educação rural. Aqui foram apresentados apenas alguns deles para que 
você adentre nessa realidade da História da Educação brasileira e pense 
nos desafios que estão postos aos profissionais da educação e às políticas 
governamentais.
Trabalhando com a disciplina Educação do Campo, no curso de 
Pedagogia, perguntei a uma aluna o que ela gostaria de fazer depois 
de formada. Ela respondeu que desejava prestar concurso público 
municipal. Indaguei sobre o que faria caso fosse aprovada como pedagoga 
do município e fosse convidada a integrar uma comissão para discutir 
educação infantil e políticas públicas. Ela ficou pensativa e disse que 
teria que refletir. Eu concluí dizendo o seguinte: Se você estiver numa 
comissão dessas, procure instigar o grupo a pensar a educação infantil 
entre os povos do campo. Afinal, as comissões destinadas a considerar a 
educação, às vezes, esquecem que o campo também necessita de escola 
pública e educação infantil. 
Então, qual é a função do pedagogo? É problematizar cada 
realidade local, instigar novas pesquisas, interrogar políticas públicas e, 
de forma democrática, sempre ouvindo a população local, tentar propor 
experiências que possam fazer valer direitos, valorizar identidade, 
trabalho e cultura. Eis o desafio do pedagogo: fazer a diferença nas 
práticas e políticas governamentais. Pense nisso!
Enfim, você pode explorar outros dados da educação escolar rural 
na sua região. Procure verificar se existem escolas no meio rural; se existe 
transporte urbano; se os professores têm que se deslocar da cidade para 
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UNIDADE I
a escola do campo; identifique o número da população do campo na 
sua localidade. Essas informações poderão facilitar a sua compreensão 
acerca da história da educação brasileira e dar ênfase à escolarização da 
população rural.
Figura 4 – Imagem da Antiga Fazenda Giacometti Marodin. Atual Assentamento Ireno 
Alves. Rio Bonito do Iguaçu, Paraná. Foto: Maria Antônia de Souza, 1997.
Até agora você foi instigado(a) a refletir sobre a história da educação, 
as escolas rurais, a legislação etc. Já é momento de você relacionar a 
escola e a concepção de educação com a propriedade da terra. Afinal, 
o que historicamente tem gerado conflitos diversos é a luta pela posse 
da terra. Há uma luta do capital contra os povos do campo. Portanto, 
existem dois grandes projetos em disputa: um é o projeto do capital e do 
agronegócio; o outro é o projeto de vida e de sustentabilidade dos povos 
do campo na terra.
SEÇÃO 4
A CONCENTRAÇÃO DA TERRA NO BRASIL E IMPACTOS NA 
EDUCAÇÃO ESCOLAR RURAL
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Dê atenção ao conceito de propriedade expresso por Rousseau 
no Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os 
homens:
O primeiro que, tendo cercado um terreno, 
lembrou-se de dizer: ‘isto é meu’, e encontrou 
pessoas bastante simples para crê-lo, foi o 
verdadeiro fundador da sociedade civil (...) 
Enquanto os homens se contentaram com suas 
cabanas rústicas, enquanto se limitaram a coser 
suas roupas de pele com espinhos ou cerdas, a se 
enfeitar de plumas e de conchas, a pintar o corpo 
de diversas cores, a aperfeiçoar ou embelezar 
seus arcos e flechas, a esculpir com pedras 
afiadas alguns botes de pescadores ou alguns 
grosseiros instrumentos musicais; em uma 
palavra, enquanto se dedicaram apenas às obras 
que um único homem podia criar, viveram livres, 
sãos, bons e felizes, tanto quanto o poderiam ser 
pela natureza, e continuaram a desfrutar entre 
si as doçuras de um comércio independente; 
mas desde o momento em que um homem teve 
necessidade do auxílio de um outro, desde que 
se apercebeu de que seria útil a um só indivíduo 
contar com provisões para dois, desapareceu 
a igualdade, a propriedade se introduziu, o 
trabalho se tornou necessário e vastas florestas 
se transformaram em campos aprazíveis, que foi 
preciso regar com o suor dos homens e, nos quais, 
viu-se logo a escravidão e a miséria germinarem 
e crescerem com as colheitas. (Retirado da obra 
Clássicos da Política, 1989, p. 201-13).
Por que consideramos o discurso de Rousseau procedente? Pelo fato 
de que a propriedade é a prova da desigualdade entre os homens. E, 
como a propriedade se constituiu no Brasil? Podemos recorrer a Stefaniak 
(2003), obra em que a autora relembra o fato de o país ser povoado por 
indígenas que mantinham a propriedade coletiva da terra até a chegada 
dos colonizadores. 
No que tange às normas jurídicas, o regime de Sesmarias 
caracterizou a apropriação das terras brasileiras:
(...) consistia na concessão de áreas de terras 
denominadas capitanias hereditárias para os 
chamados donatários, que deveriam assegurar a 
posterior fundação de vilas e povoados, nas quais 
deveriam criar meios para manter o poder político 
e militar. (STEFANIAK, 2003, p.52-53). 
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UNIDADE I
Conforme a autora, “o regime sesmarial – regulado pelas Ordenações 
do Reino, sistema legal em vigor na época, que determinou a origem 
dominial das terras brasileiras – foi criação do regime feudal português”. 
(p.53). Esse regime legal coexistiu ao lado das posses de terras oriundas 
da ocupação de seus habitantes. Não foi uma coexistência pacífica, 
inúmeros foram os conflitos de terras entre sesmeiros e posseiros. O 
regime sesmarial prevaleceu até 1822, passando, então, a vigorar o 
regime de posses. Cerca de 300 anos de regime sesmarial deram origem 
ao Brasil latifundiário. (STEFANIAK, 2003).
Com a Carta Constitucional de 1824 foi estruturada a Lei nº. 
601/1850, conhecida como Lei de Terras, estabelecendo que a aquisição 
da propriedade se daria exclusivamente através da compra mediada 
pelo mercado. As terras que não pertenciam a particulares passaram a 
ser de domínio do Império e foram denominadas devolutas. As pessoas 
que tinham posse de áreas devolutas poderiam tornar-se proprietárias 
mediante um pagamento à Coroa. Deu-se margem para o fenômeno da 
grilagem de terras. (STEFANIAK, 2003).
O direito absoluto da propriedade foi estabelecido no Brasil desde o 
artigo 170 da Constituição de 1824 -“égarantido o direito de propriedade 
em toda a sua plenitude”-, reforçado pelo Código Civil de 1916, elaborado 
num contexto de Estado Patrimonialista. Em seu artigo 524, o Código 
prescreve que o proprietário tem o direito de usar, gozar e dispor de seus 
bens, e também de reavê-lo do poder de quem injustamente os possua.
Essa determinação jurídica de propriedade tem duração até a 
Constituição de 1988, que define propriedade como direito fundamental 
(artigo 5º) destacando-a como um princípio de ordem econômica e 
financeira, no Capítulo 1 Dos Princípios Gerais da Atividade Econômica. 
Quanto à função social da propriedade, está disposto no artigo 186 
da Constituição Federal de 1988 que ela é cumprida quando a propriedade 
rural atende simultaneamente: aproveitamento racional e adequado; 
utilização apropriada dos recursos naturais disponíveis e preservação do 
meio ambiente; observância das disposições que regulam as relações de 
trabalho; exploração que favoreça o bem-estar dos proprietários e dos 
trabalhadores. 
Em consonância com a referida Constituição, define o CC/2002, em 
seu artigo 1228 § 1º, que o direito de propriedade deve ser exercido em 
consonância com as suas finalidades econômicas e sociais. A finalidade 
social é a novidade que aparece no CC/2002 em relação ao CC/1916.
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 O fato mais notório no que tange à propriedade da terra é sua 
concentração. Segundo Fernandes5, a partir dos dados do Atlas Fundiário 
Brasileiro (1996) e do II Plano Nacional de Reforma Agrária (2003), 
constata-se que a estrutura fundiária continua concentrada:
•	 Em 1992, havia 245 milhões de ha (74%) distribuídos em 
propriedades com mais de 200ha.
•	 Havia, no mesmo ano, 86 milhões de ha (26%) distribuídos em 
propriedades com menos de 200ha. 
•	 No ano de 2003, havia 297 milhões de ha (71%) distribuídos em 
propriedades com mais de 200ha. 
•	 Havia 123 milhões de ha (29%) distribuídos em propriedades 
com menos de 200ha na segunda situação. 
•	 Houve um pequeno aumento das propriedades até 200ha, o que 
não modifica a realidade da concentração fundiária no país.
A tabela a seguir está disponível no site – Atlas da Questão Agrária, 
a saber: <http://www2.fct.unesp.br/nera/atlas/estrutura_fundiaria.htm>. 
Acesso em: 30 out. 2011.
Evolução da estrutura fundiária – 1992-2003
5 Dados apresentados na Agenda do MST, no ano de 2006.
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UNIDADE I
Na tabela você pode constatar o número de imóveis, na primeira 
coluna, e depois a área em ha desses imóveis. Faça a leitura da tabela 
e verifique o que é concentração da terra. Note que no Brasil existem 
14.027 propriedades com tamanho igual ou acima de 2000 hectares, 
consideradas grandes propriedades. Observe que propriedades com 
menos de 200 hectares são 1.270.881. Você percebe o que é concentração 
da terra? Poucas pessoas têm muita terra e muitas pessoas têm pouca 
terra.
Dados numéricos possibilitam a reflexão tanto sobre o direito à 
propriedade -não concedido a todos, pois depende do poder de compra 
de cada pessoa - quanto sobre o direito fundamental à educação, como 
descrito na CF/1988 e na Declaração Universal dos Direitos Fundamentais 
(1948). 
Paralelamente ao questionamento sobre a concentração da terra, é 
importante verificarmos que o Brasil possui características rurais, embora 
a grande maioria da população esteja “amontoada” nos centros urbanos.
O pesquisador Veiga (2003, p.56) mostra que 57% desta população 
fazem parte da rede urbana, sendo 34% em 12 aglomerações metropolitanas 
(a exemplo de Rio de Janeiro, São Paulo), 13% em 37 aglomerações não 
metropolitanas (são as grandes cidades, mas que ainda não se juntaram 
com aquelas localizadas ao seu entorno) e 10% em 77 centros urbanos 
que não pertencem a aglomerações (cidades de porte médio). 
O autor afirma que esses 57% da população vivem em 455 
municípios. As sedes dos outros 4.485 municípios do país teriam 
características rurais e nelas vivem 30% da população brasileira. Portanto, 
para o autor, o Brasil é menos urbano do que se imagina: “Qualquer pessoa 
que conheça um município de pequeno ou médio porte localizado fora 
de aglomerações poderá confirmar que sua economia é essencialmente 
alicerçada na utilização direta de recursos naturais”. (VEIGA, 2003, p. 
56).
Esse debate é importante porque faz com que o educador comece a 
repensar a sua própria realidade. Verifique a localidade onde você mora. Ela 
tem quantos habitantes? Quais são suas características econômicas? Como 
está organizada a área rural? Existe um grupo de grandes propriedades 
e outro de pequenas propriedades, sítios, chácaras, assentamentos? 
Verifique as festividades da sua localidade. Será que elas têm origem em 
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práticas assentadas no trabalho no campo? Veja se o agronegócio está 
presente em sua região. Há grandes plantações de cana, soja, trigo, milho 
etc.? Há mecanização? Há emprego, desemprego, pobreza? E as estradas, 
como são? Certamente você se defrontará com dois projetos: um que faz 
avançar o agronegócio, em nome do desenvolvimento econômico; e outro 
que faz valer as lutas e demandas dos povos do campo, por permanência 
e trabalho na terra. Pense nisso!
Os dados alertam para uma análise crítica frente às teses anunciadas 
algumas décadas atrás que apontavam o campo fadado ao êxodo. Neste 
sentido, cabe destacar a avaliação feita por Duarte (2003, p.24), que 
expressa a análise dos Movimentos Sociais do Campo:
Vivemos um longo período de hegemonia das teses 
que afirmavam a extinção do campo enquanto 
espaço social significativo ao desenvolvimento 
da sociedade, condição que não deixava muitas 
possibilidades para pensar esta realidade. 
Quebrando a linearidade e o absolutismo destes 
enfoques, no linear do século, dois indicadores 
do IBGE (censo 1998) restabelecem perspectivas 
distintas das tidas como seguras. O primeiro 
deles aponta para o fato de que o crescimento da 
população das cidades brasileiras é vegetativo, 
mostrando uma desaceleração significativa do 
êxodo campo/cidade pelo esgotamento do modelo 
de industrialização. O segundo indicador, mais 
surpreendente, é de que a população do campo 
teve crescimento relativo, permitindo projeções 
inversas às tradicionais para as próximas décadas, 
crescimento esse provocado pelo retorno em 
busca de trabalho e sossego, mas, principalmente, 
pelas lutas da Reforma Agrária. Assim, o censo 
mostra que o campo está com 35,5 milhões de 
pessoas, quando aquelas projeções dos anos 80 
afirmavam que estaríamos com aproximadamente 
12 milhões.
Diante dessa realidade, os povos do campo vêm lutando pela 
efetivação da educação nas suas localidades. Uma educação que 
valorize as particularidades do campo, sem deixar de aprofundar os 
conhecimentos universais necessários à formação humana.
A luta pela terra desdobra-se em luta por direitos sociais e humanos 
fundamentais, a exemplo da educação, saúde e trabalho. O direito à 
educação é assegurado na CF/1988, no entanto nem sempre se efetiva. É 
um direito que está na lei, mas que nem sempre é exercido. 
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De agora em diante você estudará a constituição do movimento 
nacional da educação do campo, cujo intuito é colocar em evidência os 
desafios dos povos do campo quanto à sua escolarização e quanto a um 
projeto para o Brasil.
Na figura 5, você constata uma passagem da mística desenvolvida 
durante a I Conferência Nacional: Por uma Educação do Campo, realizada 
em 1998. Observe bem e verá que há um cartaz, à sua esquerda, que foi 
capa de livros, estampa em camisetas e cartazes, como símbolo da luta 
pela educação do campo. O MST tinha um lema nos anos de 1990 que era 
“Ocupar, produzir e resistir também na educação”. Esse lema foi gerado 
no fortalecimento da luta poreducação dentro do próprio movimento 
social.
Figura 5 – Mística. I Conferência Nacional Por uma Educação Básica do Campo. Fotogra-
fia: Maria Antônia de Souza, 1998.
Você chegou ao final do estudo da Unidade I. É hora de elaborar reflexões 
sobre o que foi discutido até aqui. Pergunte-se sobre:
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1) Quais as características da sociedade brasileira no século XIX e XX? Certa-
mente, você encontrará dados que o(a) levarão a pensar sobre a sociedade agrária 
e sobre o início da industrialização. Também se recordará do ruralismo pedagógico.
2) O que mudou em meados do século XX? Aqui você relembrará a elabora-
ção das Leis Orgânicas da década de 1940.
3) Quais os marcos legais da educação rural? Você retomará as principais 
leis da educação, dentre elas: 4.024/61; 5.692/71 e 9.394/96. Poderá pensar se elas 
trouxeram contribuições para a organização das escolas do campo.
4) Quais os principais desafios postos à sociedade brasileira no contexto da 
educação rural? Você poderá retomar elementos discutidos a partir dos dados es-
tatísticos.
5) Por fim, você terá condições de fazer uma relação entre as características 
da propriedade da terra no Brasil e os motivos que levaram os governantes ao 
abandono da educação rural.
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Na Unidade I você estudou sobre a realidade do campo no Brasil, 
com especial ênfase sobre a propriedade e a concentração da terra.
Você leu e reconheceu os diversos fatores que levaram à migração 
dos trabalhadores do campo em direção às cidades. Verificou a existência 
de movimentos sociais populares na sociedade brasileira e as suas lutas 
pela efetivação dos direitos humanos fundamentais.
A educação rural tem que ser entendida no contexto da ideologia 
do capitalismo agrário, que prevê o desenvolvimento rural mediante o 
avanço do agronegócio – produção em grande escala e com caráter de 
monocultura. Nesse cenário, a educação rural é desenvolvida pela lógica 
da urbanização na sociedade. Entretanto, como você estudou, diversos 
autores têm mostrado que o Brasil é marcadamente rural. Existem 
grandes centros urbanos que constituem verdadeiros “amontoados 
urbanos”, entretanto, a grande maioria dos municípios é marcada por 
relações econômicas e culturais assentadas na agricultura, especialmente 
a familiar.
É no contexto das lutas de trabalhadores que emerge a então 
denominada educação do campo, que você terá oportunidade de estudar 
mais adiante.
Reuniões foram realizadas no ano de 2009 com a finalidade de 
definir a função e caráter do Comitê, aprovado em dezembro de 2010. 
O estado do Paraná conta também com uma Articulação Estadual dos 
Povos do Campo, a exemplo do que acontece no país, com a Articulação 
Nacional.
Vale dizer que a principal parceira dos povos do campo na 
organização da educação do campo tem sido as universidades estaduais 
e federais. Neste livro falta espaço para descrever tantas experiências, 
mas você pode consultar o site do MEC, buscar SECADI e verificar a 
área da Educação do Campo. Busque saber se no seu estado há um site 
específico do governo sobre o assunto. 
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No estado do Paraná, há uma coordenação estadual de educação 
do campo, criada em 2003, cuja denominação revista na gestão 
governamental iniciada em 2011, passou a ser Coordenação Escolar 
da Educação do Campo. E, há também uma página na web que traz as 
publicações, documentos e iniciativas relacionadas à educação do campo 
do próprio estado. Informe-se.
Na presente seção, você constatou que a emergência do movimento 
nacional da educação do campo se deve aos espaços públicos – encontros 
e conferências – realizados a partir de 1997. Verificou também que a 
mobilização dos povos do campo conta com o apoio de diversas entidades 
e que a luta é pela efetivação do direito humano e social à educação. 
Identificou vários problemas existentes nas escolas localizadas no campo 
e percebeu que todos eles são questionados pelo movimento nacional da 
educação do campo. Constatou ainda que a educação do campo é mais do 
que luta por escola, trata-se de confrontar o projeto do capitalismo agrário 
com o projeto de um Brasil sustentável e viável à classe trabalhadora, 
tanto da cidade quanto do campo.
Na seção 2, você identificará os marcos legais da educação do 
campo. Mãos à obra!
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 IIA EMERGÊNCIA DO 
MOVIMENTO NACIONAL DA 
EDUCAÇÃO DO CAMPO
ObjetivOs De aPRenDiZaGem
Conhecer o Movimento Nacional da Educação do Campo
Identificar o que caracteriza a educação do campo
Verificar a existência de diversos povos do campo no Brasil
ROteiRO De estUDOs
SEÇÃO 1 – A emergência da educação do campo como Movimento 
Nacional
SEÇÃO 2 – Marcos legais da educação do campo
SEÇÃO 3 – Diversidade entre os povos do campo: desafios à educação
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PARA INÍCIO DE CONVERSA
Figura 6 – Conferência Nacional Por uma Educação Básica do Campo, Luziânia (GO). 
Fotografia: Maria Antônia de Souza, 1998.
Você deve estar se perguntando sobre o que é o Movimento Nacional 
da Educação do Campo. Observe a figura 6. Você vê um aglomerado 
de pessoas assistindo palestras em um dos espaços de realização da I 
Conferência Nacional: Por uma Educação Básica do Campo, ocorrida no 
ano de 1998, no município de Luziânia, estado de Goiás. A promoção 
ficou por conta de cinco entidades, a saber: Conferência Nacional dos 
Bispos do Brasil (CNBB); Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra 
(MST); Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef); Organização 
das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e 
Universidade de Brasília (UnB). 
O que essa Conferência, que reuniu gente de todo o Brasil, 
movimentos do campo, educadores, educandos, entre tantos outros, tem 
a ver com a educação do campo? Ela sinaliza a origem do que Antonio 
Munarim tem denominado de “construção do movimento nacional da 
educação do campo”. Importante você se perguntar sobre o que move as 
pessoas na organização de um movimento. Nesta unidade, você verificará 
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que a não efetivação dos direitos sociais e dos direitos humanos é um 
dos aspectos que leva à organização das pessoas. Constatará que há um 
conjunto de lutas, demandas e experiências educacionais que valoriza os 
povos do campo, pois é por eles organizado. Trata-se, de agora em diante, 
de voltar a atenção para a educação do campo. 
Você leu na Unidade I sobre a concentração da terra, sobre as 
condições precárias das escolas públicas no campo, sobre a baixa 
escolaridade da população do campo e constatou que o Brasil é um país 
que possui a maioria dos municípios com características rurais. Então, 
são esses fatores, junto com o ideal de construção de outro Brasil, justo, 
sem concentração de renda, que provocaram a organização das pessoas 
e dos coletivos de trabalhadores do campo à luta por uma educação 
que não se resume somente à luta por escola pública e por conteúdos 
articulados com a cultura e vida do campo. É uma luta que encampa um 
projeto popular para o Brasil, em que a educação escolar e a educação 
não escolar são fundamentais para o processo de transformação social.
Miguel Arroyo (1999, p. 8-9), na apresentação do primeiro volume 
da Coleção Por uma Educação Básica do Campo, assim se pronuncia 
sobre a conferência: 
Os educadores e educadoras presentes não são 
ingênuos, sabem dos gravíssimos problemas da 
educação que tentam reverter (...) As experiências 
trazidas à conferência mostram que há, no campo, 
tanta ou mais transgressão do que nas escolas 
urbanas, que há consciência da possibilidade 
de construir outra proposta pedagógica, outra 
educação de jovens e adultos, de formar outro 
profissional. 
Para o autor, “A educação do campo cresceu,afirma-se no movimento 
de renovação pedagógica brasileira”. (p.9).
Em meio aos debates, conferências e oficinas realizadas durante 
a Conferência Nacional, foi sendo fortalecido o conceito de Educação 
do Campo. E, a partir dessa conferência, foram elaboradas coletâneas1, 
1 Até o momento, foram organizados sete volumes da Coleção Por uma Educação Básica 
do Campo, a saber: 1. Por uma Educação Básica do Campo (1999); 2. A Educação Básica e 
o movimento social do campo (1999); 3. Projeto popular e escola do campo (2000); 4. Edu-
cação do Campo: identidade e políticas públicas (2002); 5. Por uma Educação do Campo: 
contribuições para a construção de um projeto de Educação do Campo (2004); 6. Prelo 
(2008); 7. Educação do Campo: campo – políticas públicas – educação (2008). Atualmen-
te, a SECAD/MEC tem potencializado a publicação de diversos materiais sobre Educação 
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versando sobre o assunto, que veio relatar o processo de sua construção e 
fortalecer a demanda por políticas públicas. Essa produção bibliográfica 
sobre a Educação do Campo tem sido recorrentemente citada nas 
pesquisas atuais sobre Educação e no MST, demonstrando que o 
arcabouço teórico de muitas teses e dissertações é oriundo de trabalhos 
gerados no movimento social. 
Na Unidade II deste livro você constatará o que é a educação 
do campo e como se formou o movimento nacional a ela referente, 
a partir da conferência de 1998. A figura 6 tem o intuito de remeter o 
seu pensamento para a organização dos povos do campo e da educação. 
Afinal, a Conferência reuniu os interessados numa sociedade diferente, 
onde não haja concentração da terra e onde a educação possa fortalecer 
a emancipação humana. Como escreveu o educador Paulo Freire em 
inúmeros dos seus livros, é a educação que contribuiu para a libertação 
do ser humano.
Espero que ao chegar ao final da Unidade você tenha condições de 
responder às seguintes indagações: 1) O que é o movimento nacional da 
educação do campo? 2) O que é educação do campo e como tem sido o 
seu processo de construção? 3) Por que é importante estudar a educação 
do campo se o país conta com apenas 18% da população no campo? 4) Por 
que é importante para o profissional da educação inteirar-se do debate 
sobre políticas e práticas da educação do campo?
do Campo. Ver em específico o Caderno Temático 2 – Educação do Campo: diferenças 
mudando paradigmas. 81f, publicado em 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
secad/arquivos/pdf/educacaocampo.pdf>. Acesso em: 20 out. 2009.
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SEÇÃO 1
A EMERGÊNCIA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO COMO 
MOVIMENTO NACIONAL
Para compreender o surgimento de um movimento organizado 
é fundamental termos em conta algumas perguntas de natureza 
metodológica, a saber: 1) Como se deu a organização do grupo? 2) Quais 
são os principais motivos da organização? 3) Quais articulações e parcerias 
são feitas durante o processo de organização e de continuidade da luta? 
4) Quais são as demandas e proposições feitas pelo povo organizado? 
5) Quais são as conquistas e os desafios? Esses são alguns elementos 
propostos por Gohn (1997) para a análise de movimentos sociais. Vamos 
trabalhar esses cinco elementos, de modo que fique claro o que é e como 
surgiu a luta por educação do campo.
Tendo em vista que na Unidade I você estudou as características da 
educação rural e a legislação educacional até os anos de 1990, daqui em 
diante a ênfase será em fatos que ocorreram a partir de 1980, e que foram 
fundamentais para a emergência do movimento nacional da educação do 
campo.
Na década de 1980, conjuntura em que a migração campo-cidade, 
embora continuasse, já havia invertido a realidade populacional brasileira, 
muitas iniciativas políticas interferiram na então denominada educação 
rural. 
Será a partir da década de 1980 que um fenômeno político impactará 
no estudo das crianças e jovens em idade escolar - muitas escolas públicas 
rurais (estaduais e municipais) foram fechadas sob a alegação de que 
o número de alunos não era suficiente para a manutenção das turmas 
e classes escolares. Houve o início de um processo denominado de 
nucleação ou consolidação de escolas rurais. Ou seja, as escolas que eram 
isoladas e unidocentes foram fechadas e em algumas localidades foram 
instaladas essas escolas nucleadas ou consolidadas. Essas localidades, 
que eram distritos, vilas, sedes de bairros rurais etc., foram selecionadas 
para serem as sedes ou núcleos escolares. Elas receberiam os alunos de 
diversos lugares do município, transportados por veículo municipal.
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Foi assim que entrou em cena a polêmica do transporte escolar 
rural, que nos dias atuais merece estudos, especialmente no que tange 
ao financiamento da educação, às condições de transporte dos alunos 
e condições de trabalho dos professores. No início de cada ano escolar, 
ainda hoje é comum noticiários sobre o transporte escolar, em algumas 
localidades, desde suas condições precárias até sua interrupção por falta 
de verba, tanto para alunos quanto para o deslocamento dos professores. 
Observe se na sua região há escola rural e como é feito o deslocamento 
dos alunos. Você percebe que essas são algumas características e 
problemáticas que marcam a educação escolar dos povos do campo? Por 
que será então que surge um movimento que questiona essa educação e 
as políticas públicas?
O que consta efetivamente é que a partir de 1980 ficou bem nítido 
o processo de nucleação – organização de uma unidade escolar numa 
comunidade rural que fosse central/nuclear em relação às demais. Ocorre 
que nem todas as regiões do Brasil tiveram a organização das escolas em 
núcleos. Muitas foram fechadas e não havia transporte escolar. Os jovens 
foram os principais afetados, pois, para ter acesso ao ensino de 2º grau 
(atual Ensino Médio), era necessário dirigir-se à escola da cidade. Com 
isso, processos de exclusão escolar marcaram a vida da população do 
campo na década de 1980. Lembre-se de que geralmente os movimentos 
e lutas sociais surgem para questionar processos de exclusão social.
Se por um lado, o acontecimento da década de 1980 que impulsionou 
a luta por educação do campo foi o fechamento das escolas, por outro lado, 
a organização do MST era fortalecida nessa mesma época, em função da 
criação do Setor de Educação, responsável pelo debate sobre a escola, 
formação de professores, conteúdos escolares etc. Tenha curiosidade, 
acesse o endereço eletrônico1 do MST e verifique toda a produção do 
respectivo movimento, em especial a destinada à educação escolar. 
A política de fechamento de escolas rurais, empreendida em vários 
estados e municípios brasileiros, gerou uma campanha articulada pelo 
MST. Veja a notícia2 sobre a luta contra o fechamento de escolas rurais, 
elaborada por Luiz Felipe Albuquerque do MST, com o tema Fechamento 
de escolas do campo é retrocesso.
1 Disponível em: <http://www.mst.org.br>.
2 A notícia e a entrevista podem ser encontradas no seguinte endereço: <http://www.mst.
org.br/Fechamentos-de-escolas-do-campo-e-umretrocesso-afirma-erivan-hilario-mst>. 
Acesso em: 30 out. 2011.
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Mais de 24 mil escolas no campo brasileiro 
foram fechadas no meio rural desde 2002. 
O fechamento dessas escolas demonstra o 
drástico problema na vida educacional no Brasil, 
especialmente no meio rural. Após décadas de 
lutas por conquistas no âmbito educacional, cujas 
reivindicações foram atendidas em parte - o que 
permitiu a consolidação da pauta – o fechamento 
das escolas vão no sentido contrário do que 
parecia cristalizado. Nesse quadro, o MST lançou 
a Campanha Nacional contra o Fechamento de 
Escolas do Campo, que pretende fazer o debate 
sobre a educação do campo com o conjunto da 
sociedade,