GESTÃO-DE-RECURSOS-ESCOLARES-4

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GESTÃO DE RECURSOS ESCOLARES 
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Sumário 
NOSSA HISTÓRIA .......................................................................................... 2 
A GESTÃO NA ESCOLA ................................................................................. 3 
A ORGANIZAÇÃO E O PROCESSO ADMINISTRATIVO ........................... 3 
Decisões em Busca de Objetivos Organizacionais .................................... 15 
O GESTOR ESCOLAR E A GESTÃO DE RECURSOS NA ESCOLA .......... 22 
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 31 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, 
em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo 
serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
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A GESTÃO NA ESCOLA 
A ORGANIZAÇÃO E O PROCESSO ADMINISTRATIVO 
A escola é um tipo de organização, mesmo que tenha missão diferenciada, 
pois possui estrutura física, materiais, equipamentos, pessoas, valores, cultura 
própria, regras e normas, além de outros aspectos existentes em outros tipos de 
sistemas. Assim, faz-se a seguir uma interlocução entre diferentes autores sobre o 
entendimento do que seja uma organização. 
 Autores como Etzioni (1967), Blau; Scott (1970) e Likert (1979) situam a 
organização num contexto mais social. Desenvolvem atividades voltadas para fins 
específicos e previamente delineados e são conduzidas e operacionalizadas por 
pessoas. 
Para Etzioni (1967, p. 9) “As organizações são unidades sociais (ou 
agrupamentos humanos) intencionalmente construídas e reconstruídas, a fim de 
atingir objetivos específicos. [...]”, sendo esses a razão de ser de cada uma delas. Há, 
portanto, manifestação de vontade para sua existência e para seus propósitos. 
“[...] Todavia, depois de formadas, as organizações adquirirem necessidades, 
e estas às vezes se apoderam da organização” (ETZIONI, 1967, p. 13). Conjetura-se, 
desse modo, que a busca de soluções para problemas internos pode tornar a 
organização ‘escrava’ de suas necessidades e deixar para segundo plano outros 
aspectos importantes e necessários à condução e existência da entidade. 
Entende-se, com isso, que se intencionalmente construída e reconstruída, a 
organização não é, então, um sistema natural, pois não dispõe ou conta com 
processos espontâneos para lidar com as dificuldades ou problemas internos; por 
outro lado, o fato de uma organização ser caracterizada como racional, marcada pelo 
planejamento, não a coloca, de fato, como uma máquina em que basta planejadores 
para movimentá-la e o seu funcionamento perdurar de maneira automática 
(Thompson, 1976). 
A ‘organização social’, para Blau e Scott (1970, p. 14-15), 
“[...] refere-se às maneiras nas quais a conduta humana se organiza 
socialmente, isto é, às regularidades observadas no comportamento de 
pessoas, regularidades essas mais devidas às condições sociais, nas quais 
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essas pessoas se encontram, do que às suas características fisiológicas ou 
psicológicas como indivíduo. As muitas condições sociais que influenciam a 
conduta das pessoas podem ser divididas em dois tipos principais, os quais se 
constituem nos dois aspectos básicos das organizações sociais: 1) a estrutura 
das relações sociais em um grupo ou coletividade maior de pessoas; 2) as 
crenças e orientações compartilhadas que unem os membros da coletividade 
e guiam sua conduta.” 
Em toda organização as relações ocorrem de forma natural e por aparatos 
formais. Crê-se, assim, que a forma como elas ocorre no interior de cada uma delas 
demonstra a complexidade e a constância dessas relações, por meio da posição que 
cada indivíduo ocupa na estrutura hierárquica ou dos papéis que desempenham. 
Aliadas aos valores e crenças, as afinidades e/ou as diversidades influenciam na 
conduta de cada um em relação ao outro, e o compartilhamento de ideias pode 
conduzir a um sistema com predominância de ações mais grupais. 
Sobre as relações sociais, Blau e Scott (1970, p. 15-16) asseveram que 
“[...] envolvem, em primeiro lugar, padrões de interação social; a 
frequência e duração dos contatos entre as pessoas, a tendência para iniciar 
esses contatos, a direção da influência entre as pessoas, o grau de 
cooperação, e assim por diante. [...] transmitem os sentimentos das pessoas 
com relação às outras, tais como atração, respeito ou honestidade [...].” 
Na mesma linha de raciocínio, Likert (1979, p. 211) salienta que “Toda 
organização é um empreendimento humano cujo sucesso depende dos esforços 
coordenados de seus membros. [...] “ Esse autor afirma que a organização possui 
diversos e importantes processos e características, como: 
Tem uma estrutura. Tem processos de observação e de medição que 
coletam informações acerca do estado interno da organização, do ambiente 
em que a organização está operando e da relação entre a organização e o 
referido ambiente. [...] Tem dimensionamentos da atitude e características 
motivacionais, tais como as forças motivacionais básicas a que recorre ao 
utilizar os esforços dos membros e o grau de favorabilidade ou 
desfavorabilidade das atitudes e lealdades para com a organização, suas 
partes componentes e seus membros (Likert, 1979, p. 211). 
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A menção de que as organizações possuem processos de medição nos remete 
à escola, que mede a capacidade de ‘seus’ alunos diariamente e desde quando ela 
existe, e ainda, se ‘subordina’ às avaliações externas, seja da sociedade ou de órgão 
localizado numa estrutura hierárquica maior, como o Ministério da Educação, que 
aplica suas avaliações através do INEP. 
Essas avaliações podem motivar atitudes favoráveis, neutras ou desfavoráveis 
em relação aos instrumentos avaliativos e levar os professores a adotarem 
estratégias para melhorar o desempenho do aluno e consequentemente o da escola, 
ou manterem o status quo ou se manifestarem contra o ranking estabelecido a partir 
dos resultados. 
Etzioni (1967, p. 94) salienta sobre as organizações serem unidades sociais 
artificialmente construídas, planejadas e deliberadamente estruturadas e que por isso 
“[...] revêem constante e autoconscientemente suas realizações e se 
reestruturam de acordo com os resultados. Neste sentido, diferem de unidades 
sociais naturais, como a família, os grupos étnicos ou a comunidade. [...] quase 
nunca as organizações podem confiar que a maioria dos participantes 
interiorize suas obrigações e, sem outros incentivos, cumpra voluntariamente 
seus compromissos. [...]” 
Diante o exposto, estabelecem-se aqui alguns questionamentos: o que pode 
levar um grupo de professores e um gestor escolar a buscarem a melhoria de 
desempenho de cem por cento de ‘seus’ alunos, de maneira espontânea? Por outro 
lado, os recursos recebidos na escola se configuram como estímulos? Têm 
conhecimento das ‘exigências’ impostaspelos processos avaliativos? Relacionam os 
recursos recebidos na escola com esses processos? Igualmente, é possível ensinar 
e provocar motivação nos alunos sem incentivos mínimos28 que possibilitem 
diversificar e enriquecer o processo de ensino-aprendizagem? 
É certo que a sociedade depende de muitas organizações e essas umas das 
outras, as quais são consideradas “as formas mais racionais e eficientes que se 
conhecem de agrupamento social” (ETZIONI, 1967, p. 7) e que funcionam por meio 
de ações humanas, combinando os diferentes e diversos recursos internos (materiais, 
equipamentos, financeiros, lideranças, especialistas, pessoal operacional e outros 
recursos). 
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Presume-se, desse modo, que por estarem inseridas em comunidades e 
sociedades29, seus resultados sejam contínua e sistematicamente avaliados para 
que possam ajustar-se, visando atingir metas e objetivos internos, mas, direcionados 
e em prol da sociedade da qual faz parte, como é o caso das escolas, que concretizam 
suas ações diretamente sobre o aluno. 
Blau e Scott (1970, p. 57) apontam quatro categorias basilares de pessoas no 
tocante às suas relações com as organizações formais: 
1) os membros ou participantes da plebe; 2) os proprietários ou gerentes da 
organização; 3) os clientes ou, de modo mais geral, o ‘público-em-contato’ (as 
pessoas que estão tecnicamente fora da organização, mas que têm com ela contato 
direto e regular, a qualquer título que seja – paciente, freguês, violador de leis, 
prisioneiro, soldado inimigo, estudante); 4) o grande público, ou seja, os membros da 
sociedade na qual a organização opera. 
No ambiente externo encontra-se a sociedade em geral, de onde a escola 
absorve mão-de-obra (diretores, professores, pessoal de apoio e demais profissionais 
necessários não só às suas operacionalizações como para sua manutenção) 
indispensável para desenvolver suas atividades, e nela estão as famílias (avós, pais 
e filhos) das quais saem o grupo de alunos da unidade escolar. Profissionais da 
educação, alunos e pais de alunos podem, ainda, participar de associações e/ou 
conselhos que exercem o controle formal sobre as decisões e ações desenvolvidas 
nas escolas, particularmente as decorrentes de recursos financeiros recebidos, assim 
como podem, ainda, fiscalizar a correta aplicação do recurso, independentemente de 
estarem vinculados ou não a algum conselho, associação, cooperativas ou a outra 
unidade executora. 
Salienta-se aqui que o controle é entendido como um processo que ocorre 
continuamente, de forma cíclica, desde o início, quando decisões são tomadas e 
aprovadas, até a concretização dos objetivos decorrentes das mesmas. Já a 
fiscalização acontece após a concretização das ações, visando identificar se houve 
ou não desvios ou atos incoerentes na relação entre os fins pretendidos e os 
alcançados. 
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As demais organizações proporcionam todos os insumos diretos necessários 
às atividades internas como máquinas, material de expediente, equipamentos, 
serviços em geral (limpeza, manutenção e reparos). 
O Estado, como representante supremo do interesse público, tem, em última 
instância, a finalidade de satisfazer as necessidades gerais coletivas, e no âmbito da 
escola, suprir com o conjunto de formalidades, através de normatização, com 
recursos e políticas guias para os gestores escolares, estabelecidas no âmbito 
governamental, que é quem operacionaliza e dá cumprimento às funções do Estado. 
Assim, há órgãos governamentais que normatizam, por exemplo, certas 
atividades ligadas às escolas, como o transporte e a merenda escolar; os programas 
direcionados às unidades escolares como o Programa de Educação Integral e 
Dinheiro Direto na Escola; o fundo que mantem a maior parte da educação básica 
pública no país denominado FUNDEB, além de outras. 
A assistência governamental às escolas pode ser através de capacitação 
técnica e continuada, recursos financeiros e de material. Tanto podem ser 
direcionados recursos para serem geridos diretamente na unidade escolar como 
podem ser adquiridos bens (capital), material de custeio e contratados serviços 
também pelo órgão gestor da educação, sendo que no município, por exemplo, há 
corresponsabilidade do executivo com o secretário de educação pelos gastos com a 
educação sob responsabilidade municipal. 
Por ser o mantenedor, o governo exerce o controle sobre o desempenho da 
escola através de avaliações. A ‘performance’ pode ser medida tanto pelo federal 
como pelo local, pois muitas vezes são identificadas avaliações aplicadas pelo próprio 
sistema ao qual a escola está vinculada. 
Manter a escola tem como consequência a fiscalização de suas atividades no 
intuito de verificar, por exemplo, o cumprimento das normatizações (constitucionais e 
legais), como é o caso dos aparatos fiscalizatórios construídos pelos tribunais de 
contas, poder legislativo, conselhos diversos e controladorias, que condicionam as 
ações dos gestores escolares a seguirem os ditames legais, particularmente em 
relação ao uso dos recursos recebidos e geridos no interior da escola, o que leva os 
responsáveis pela efetuação dos gastos a elaborarem prestação de contas de todo o 
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financeiro despendido, através da apresentação de documentos comprobatórios das 
formalidades exigidas num processo de compra. 
Quanto ao ambiente interno, apontam-se as relações sociais, que tanto podem 
ser dotadas de formalidades como de informalidades. As relações formais são 
influenciadas, por exemplo, pelo modelo de estruturação da organização, assim, os 
cargos e a hierarquia identificam a autoridade e as responsabilidades de cada 
membro e o processo de comunicação interno, conforme o modelo de gestão adotado 
pelo responsável maior da entidade, podendo ser mais autocrático ou mais 
democrático. 
Nas relações informais, o comportamento e o conjunto de crenças e valores 
individuais influenciam no entrosamento, nas posturas, como o consentimento ou o 
conflito, no grau de confiança depositada no outro, na harmonia e no clima 
organizacional; nas relações entre a escola (particularmente a direção e os 
professores) e os alunos (principalmente o apoio recebido, a liberdade de expressão 
proporcionada, a inclusão), e entre aquela e os pais de alunos (forma de diálogo e de 
parceria em prol do aluno). 
As relações sociais formais e informais não se estabelecem de maneira isolada 
ou separada, de alguma forma, uma pode interferir na outra. A rejeição a um 
candidato ao cargo de diretor, por um ou mais membros de uma escola, por exemplo, 
pode ser decorrente da antipatia que se tem pelo candidato, por motivos de postura 
ou comportamento, e não considerar a capacidade gerencial daquele. 
Há, ainda, a operacionalização de todas as atividades da escola, ou seja, de 
seus processos internos, para tanto, é necessário o estabelecimento de um projeto 
pedagógico para dar as diretrizes em relação aos conteúdos e ao processo ensino-
aprendizagem; que haja a entrada de insumos, de mão-de-obra e de alunos oriundos 
do ambiente externo; que a escola tenha regulamentos e que normatize as ações 
internas, como o estabelecimento de horários, de carga horária e de conteúdos a 
serem cumpridos; que se oriente, ainda, através das normatizações governamentais; 
que estabeleça objetivos para a unidade escolar e se autoavalie, tanto em relação 
aos objetivos pretendidos versus atingidos como considerando, primordialmente, o 
desempenho do aluno; que controle seus gastos e participe do estabelecimento de 
políticas para a educação no nível governamental em que atua. 
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Espera-se de toda organização que ela apresente resultados, que no caso da 
escola, são alunos formados. O controle sobre o desempenho do aluno é diário e não 
somente por meio de instrumentos aplicados periodicamente e envolve, ainda, todo 
o aparato técnico e material que a escola dispõe paradar suporte ao professor nesse 
processo. Cada aluno que sai da escola, formado, é um resultado positivo e cada 
aluno que abandona a escola é um negativo, em se tratando, principalmente, da 
necessidade não somente de formação profissional, mas de formação humana. O 
aluno formado é o produto da escola. 
Etzioni (1967, p. 10) menciona algumas características das organizações: 
1) divisões de trabalho, poder e responsabilidades de 
comunicação, que não são casuais ou estabelecidas pela tradição, mas 
planejadas intencionalmente a fim de intensificar a realização de objetivos 
específicos; 
2) a presença de um ou mais centros de poder que controlam os 
esforços combinados da organização e os dirigem para seus objetivos; êsses 
centros de poder precisam, também, reexaminar contìnuamente a realização 
da organização e, quando necessário, reordenar sua estrutura, a fim de 
aumentar sua eficiência; 3) substituição do pessoal, isto é, as pessoas pouco 
satisfatórias podem ser demitidas e designadas outras pessoas para as suas 
tarefas. [...] 
 As organizações possuem, portanto, um grau de planejamento consciente, 
centros de poder, e exercem o controle sobre sua natureza e destino, podendo 
mesmo, ‘excluir’ os considerados inaptos para o exercício do cargo ou função. 
Etzioni (1974) apresenta, até, alguns modelos de organização. As coercitivas 
exercem o controle coercitivo sobre os participantes, os quais se alienam no sistema, 
como é o caso de instituições que acolhem doentes mentais. As utilitárias controlam 
por meio de recompensas e por isso são consideradas calculistas, como as empresas 
em geral. O terceiro tipo são as normativas, e pelo próprio nome, usam o poder 
normativo para exercerem o controle sobre o pessoal interno, assim, o consentimento 
decorre da internalização de normas e diretrizes consideradas legítimas, sendo a 
escola inserida nessa tipologia. 
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O fato de uma escola se caracterizar como organização normativa não implica 
que todos os regulamentos, normas e ordens sejam aceitos por todos os seus 
participantes. Conforme Thompson (1976, p. 177) “[...] A organização precisa adaptar-
se às ‘regras do jogo’ ou, de uma forma ou outra, negociar um conjunto revisado de 
regulamentos”; assim, conjetura-se que o processo administrativo requeira 
negociação constante no interior da escola, no sentido de tornar as pretensões 
internas aceitáveis e atingir seus objetivos. 
Por vezes, o processo administração é limitado pelas próprias barreiras 
internas, pois nem todo esforço individual por si só consegue fazer diferença na 
organização, particularmente se as ideias mais modernas forem de encontro com as 
ideias mais tradicionais, se métodos enraizados e ultrapassados se justaporem às 
inovações. Mesmo resultados de curto prazo podem se tornar ‘paliativos’ e não levar 
a organização a um desenvolvimento contínuo, e é o que se percebe em escolas que 
estão continuamente tentando dar ‘jeitinhos’ para sobreviverem às próprias 
exigências do sistema, além das da sociedade. Há ainda, a possibilidade de os dados 
quantitativos se sobreporem aos qualitativos e grupos de poder provocarem uma 
instabilidade interna. 
Tal instabilidade ‘exige’ do gestor ser saneador de problemas e buscar certo 
equilíbrio interno de tal maneira que as atividades possam fluir, pois conforme 
Thompson (1976, p. 183), “[...] Quando a base do poder é amplamente difusa e 
mutável, esperamos que o comportamento administrativo seja orientado pelos 
problemas, não agressivo, e orientado pela segurança, não inovador.[...]”, dessa 
maneira, é papel daquele ser um ‘mediador de conflitos’ e encontrar alternativas 
viáveis para manter a organização em funcionalidade. 
O processo administrativo requer um pouco mais de avaliação de como se 
manifesta no contexto organizacional. Desse modo, aborda-se a seguir algumas 
concepções de gestão e, consequentemente, de gestão escolar. 
CONCEPÇÕES DE GESTÃO E DE GESTÃO ESCOLAR 
Do latim gerere, a terminologia ‘gerir’ implica em “ter gerência sobre; 
administrar, dirigir, gerenciar, governar, regular” (MICHAELIS, 1998, p. 1029). 
Também decorre do latim gestione a palavra gestão, que expressa o “ato de gerir, 
administração, direção” (MICHAELIS, 1998, p. 1031) no contexto de qualquer tipo de 
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organização, abrangendo, por exemplo, administração de projetos, direção de 
pessoas, gerenciamento de recursos, governabilidade. 
Modelos de organização sinalizam qual o modelo de gestão adotado em uma 
organização, assim, Valerien (2009, p. 81) aponta os seguintes estilos de gestão 
possíveis de serem adotados naquela: (a) autocrático: o gestor toma para si a 
responsabilidade de decidir os rumos organizacionais, sendo assim, mais 
centralizador, o que reduz os espaços para uma participação e aumenta o grau de 
controle. Entretanto, é possível dar certa abertura para que o pessoal opine sobre 
melhorias de processos de trabalho e de desempenho organizacional. 
Um segundo modelo é o (b) democrático, que amplia a participação em 
tomadas de decisões, seja de forma direta ou por representações eleitas, em que é 
possível afirmar que existe autogoverno e autofiscalização em deliberações coletivas. 
Segundo BLAU e SCOTT (1970, p. 216) 
[...] A larga aceitação dos valores da democracia, no entanto, obriga os chefes 
a tentarem utilizar a forma democrática na administração de suas organizações. 
Infelizmente, somente as formas são insuficientes e o resultado é, muitas vezes uma 
espécie de pseudodemocracia que facilmente se degenera em um instrumento para 
a manipulação dos empregados. 
O autor chama atenção para a possibilidade de ocorrer a manipulação de 
modelos democráticos e advir uma pseudoparticipação na organização; entende-se, 
desse modo, que caracteriza, destarte, uma máquina de manobra interna em prol de 
interesses dúbios e para fins não muito claros, além de ‘retirar’ do indivíduo a 
capacidade de ser um cidadão/profissional político e intervir. Não podemos, desse 
modo, nos tornar analfabetos políticos e deixar que manipulem nossas ideias, nossos 
valores, nosso querer, nossa própria capacidade de pensar, decidir e agir. 
Outro modelo de gestão, denominado (c) laissez-faire, ao contrário do modelo 
autocrático, que emprega o controle máximo, adota o controle mínimo. A equipe de 
trabalho tem total liberdade para executar as atividades e o chefe se limita a fornecer 
dados e informações e a ser um mediador e não um direcionador e coordenador das 
atividades internas. 
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Aliado aos três modelos, Blau e Scott (1970) distinguem, também, dois ‘modos’ 
de gerir: burocrático e carismático. O modo burocrático preza pela formalidade, 
hierarquia de cargos, decorrente desta a autoridade, meritocracia e capacidade 
técnica, supondo que o exercício da função (atividades ou tarefas inerentes ao cargo) 
decorre do mérito e do conhecimento técnico necessário ao cumprimento dos 
requisitos exigidos. 
O modo carismático tem à sua frente um gestor preocupado com a motivação 
do pessoal interno, e por procurarem contato mais direto com cada um dos 
participantes são, por vezes, além de respeitados, ‘adorados’. Tem a postura ou 
comportamento como exemplo a ser seguido. Entretanto, presume-se que sejam 
adotados cuidados para que seja possível perceber e distinguir atos espontâneos de 
atos maquiados em gestores que, não fundo, não demonstram um bom desempenho 
ou real competência para a função. 
De maneira geral, os modelos e modos de gerir não se manifestam de forma 
pura em uma organização. É possível nos depararmos com características de mais 
de um deles em organizações diversas, o que também se aplica às escolas. Um 
diretor, em certos momentos, pode ‘chamar’ toda a escola e pais de alunos para tomar 
uma decisão, como pode em outros momentos envolver somente os professores, 
delegar certas decisões e/ou, ainda, decidir sozinho, adotando atitudesmais 
democráticas ou mais centralizadoras, conforme o caso. 
Por outro lado, ser ‘mais’ ou ‘menos’ formal, como no caso da escola pública, 
não depende do gestor escolar, pois a característica do sistema educacional mantido 
com recursos da própria sociedade por si só já ‘exige’ todo um aparato legal e 
obediência a princípios como legalidade, publicidade e impessoalidade, além de 
outros. 
A legalidade implica agir estritamente consoante aos ditames legais; a 
publicidade, salvo ressalvas legais, visa tornar os atos praticados públicos e 
acessíveis à sociedade, particularmente os relacionados aos usos dos recursos 
financeiros, desse modo, a transparência está relacionada com a publicidade de atos 
e decisões, por exemplo, da execução orçamentária, das licitações, aquisições de 
bens e serviços e demais gastos efetuados com os recursos geridos na escola. 
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Em se tratando da impessoalidade, tem como pressuposto agir conforme o que 
requer o cargo, obedecendo aos demais princípios e em prol da sociedade e não de 
maneira pessoal, visando interesses individuais ou de grupos em particular. A atuação 
do gestor escolar, por exemplo, necessita estar focada no interesse público, que no 
caso específico, trata-se dos alunos. 
A observância desses princípios, além de demonstrar a postura ética do gestor 
e respeito ao patrimônio público, é necessária para que este não incorra em risco de 
sofrer processo em âmbito administrativo (como por exemplo, pelo não cumprimento 
de sua carga horária, por descuidar do patrimônio escolar e por incorrer em desvio de 
finalidade na destinação dos recursos públicos), civil (como por exemplo, comprovada 
a infração, pode se obrigar a devolver aos cofres públicos os recursos malversados), 
e penal (como por exemplo, executar o pagamento por bem material não recebido 
e/ou por serviço não efetuado na escola). 
A própria Lei das Licitações e Contratações Administrativas (Lei n.º 8.666/93) 
tipifica condutas consideradas criminosas, e por estarem diretamente envolvidos com 
decisões sobre o uso de recursos, tanto o gestor escolar como o presidente da APP 
ou Conselho escolar podem sofrer penalidades. Fato esse que faz com que grande 
parte dos pais não tenha interesse em presidir associações (de pais ou mestres) ou 
conselhos escolares, pois além de terem que ‘ceder’ parte de seu tempo para 
participar de decisões da escola de seus filhos, ainda correm o risco de sofrer 
penalidades por atos oriundos de má interpretação, pouco ou total desconhecimento 
da legalidade que norteia a função. 
Assim, além de ser o principal responsável pelo desempenho e resultados 
escolares, cabe ao ‘super’ gestor supervisionar e fiscalizar ‘sua’ própria unidade 
escolar, procurar conhecer e orientar os participantes sobre o aparato legal que 
orienta as decisões e ações internas, buscar corrigir eventuais falhas em âmbito 
administrativo e pedagógico, visando evitar conflitos, contratempos e/ou mesmo 
processos disciplinares. 
Likert (1979, p. 124) aponta dois tipos de gestores, o de baixa e o de máxima 
produtividade, estabelecendo as principais diferenças entre eles. 
[...] os gerentes de baixa produtividade, atendo-se à prática tradicional, 
julgam que o meio para motivar e dirigir o comportamento é o exercício do 
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controle mediante autoridade. Organizam-se os serviços, preconizam-se 
métodos, determinam-se padrões, estabelecem-se metas para o desempenho 
e para o orçamento. A observância destes esquemas é conseguida através de 
pressões econômicas e hierárquicas. Os gerentes de máxima produtividade 
[...] aprenderam que melhores resultados podem ser conseguidos quando se 
emprega um processo motivacional diferente. [...] 
Dessa maneira, a motivação pode ter origem, por exemplo, na inserção de 
processos mais participativos no interior da escola, seja para estabelecer metas e 
organização do trabalho, seja para elaborar orçamentos e controlar o uso de recursos. 
 A distinção entre administração e gestão, tratada por Barroso (1995), Adrião 
e Camargo (2001) e Salerno (2009) é de que a primeira envolve a concepção ou 
elaboração (aspecto teórico e mais estratégica) e a segunda a execução, o saber 
fazer (aspecto prático e mais operacional). Adrião e Camargo (2001, p. 75) afirmam 
que em nosso país o termo ‘administração’ foi o utilizado na CF/1988, a partir dos 
anos 90, mas que se destacou no contexto educacional brasileiro o termo gestão30, 
como sinônimo de administração, provavelmente para superar tecnicismo, marcado 
pela hierarquização e controle do trabalho por meio da gerência científica tradicional. 
Em se tratando da educação, conforme Gomes (2011, p. 98) 
Os modelos de gestão, no âmbito educacional público particularmente, 
se caracterizam pela pluralidade, diversidade, variação e dinamismo, de 
acordo com o contexto, as influências recebidas e o tempo histórico, e 
contribuem para descrever e interpretar a realidade [...] escolar [e] [...] de 
outras instâncias vinculadas à educação [...]. 
Nesse caso, pode envolver tanto o órgão gestor direto – a Secretaria de 
Educação em âmbito municipal ou estadual, como a direção de uma escola, e no 
tocante às políticas governamentais envolvendo o financiamento da educação e 
principalmente os recursos geridos na unidade escolar, a interpretação e execução 
das políticas, o grau de transparência e o modo como as decisões são tomadas e 
aceitas pode, por exemplo, expor similaridades e diferenciações entre o dizer e o 
fazer. 
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Decisões em Busca de Objetivos Organizacionais 
Os gestores, de maneira geral, tanto podem estabelecer novos rumos e formas 
de proceder em busca dos objetivos organizacionais como podem, simplesmente, 
adotar práticas tradicionais e repetir soluções já conhecidas, um ou outro caso 
depende tanto da ocasião como do estilo de gestão. 
Normalmente, as decisões têm objetivos certos, mesmos que tomadas 
repentinamente e sem planejamento, e, dependendo da situação, o tomador de 
decisão se depara com mais de uma alternativa e a escolha de uma a sobrepõe 
perante as demais, e o mesmo processo ocorre com os objetivos. 
Conforme Etzioni (1967, p. 14) “[...] O objetivo da organização é a situação 
futura que a organização, como uma coletividade, procura atingir [...]” e por isso sofre 
influência dos seus participantes. “[...] É determinado, às vezes, numa consulta 
pacífica, às vêzes numa luta de poder entre as várias divisões, instalações, 
conspirações, subordinados e ‘personalidades’ da organização”. Implica afirmar que 
a ‘divisão do bolo’ (recursos financeiros) e o que será atingido com ele podem se 
tornar motivos para conflitos internos entre grupos com interesses diferenciados. 
Para Thompson (1976, p. 155) os objetivos são considerados “domínios futuros 
pretendidos [...]”, que tanto podem estar dentro ou fora da organização. São vistos 
como domínio por estarem nas mãos de certas pessoas, e muitas delas podem não 
ter nenhuma ligação com a empresa. 
A escolha de um ou mais objetivos considera, geralmente, as demandas 
existentes no contexto de uma organização e faz com que algumas apresentem maior 
prioridade que outras; contudo, as ‘menos importantes’ não deixam de desempenhar 
determinante papel no cumprimento de objetivos maiores ou mais prementes, e 
assim, caso sejam desconsideras ou não contempladas podem vir a prejudicar de 
forma global as intenções organizacionais, e na escola, cabe ao gestor, juntamente 
com sua equipe de trabalho e mesmo a sociedade, estabelecer as prioridades sem 
deixar de observar necessidades menores, mas que agregam valor aos objetivos. É 
no orçamento escolar 
Etzioni (1967, p. 18) distingue a eficiência e a competência organizacional em 
relação aos seus objetivos e acentua que “[...] A eficiência real [...] é determinada na 
medida em que atinge seus objetivos. A competência de uma organização é medida 
16 
 
 
pelaquantidade de recursos utilizados para fazer uma unidade de produção [...]”. Para 
Thompson (1976, p. 108), “[...] a eficiência permite [...] avaliar se um determinado 
efeito foi obtido da maneira menos dispendiosa [...], se determinada quantidade de 
recursos foi aplicada de modo a alcançar os melhores resultados”, assim, enquanto 
Etzioni relaciona eficiência com objetivos, Thompson relaciona eficiência com 
dispêndio de recursos. 
Imaginar a escola no contexto das afirmativas supra é pressupor que sua 
eficiência se torna aparente quando consegue planejar o futuro e ‘encontrá-lo’ mais 
na frente; e para tanto, necessita de recursos que quando bem empregados, 
mostrarão se foi ou não competente para alcançar resultados. 
Compreende-se que o modo de obter tal eficiência e produtividade não se 
enquadra no contexto da escola pública, que depende de variáveis, por vezes, fora 
de seu alcance ou controle, para atingir seus objetivos. O gestor escolar tem poder 
discricionário bem delimitado e a gestão de um órgão ou entidade pública é peculiar, 
não se aplicando processos decisórios na forma como ocorrem em empresas 
privadas, onde o gestor tem, quase sempre, livre arbítrio para tomar decisões e fazer 
uso dos recursos. 
Ademais, os resultados escolares dependem de um conjunto de atividades 
desenvolvidas por seu gestor, professores e pessoal de apoio da unidade escolar que 
ultrapassam os limites de ‘simples’ investimentos. O desempenho da unidade escolar 
está atrelado ao resultado de suas ações sobre o seu produto: o aluno. Os objetivos 
escolares não são alcançados com aquisições de bens, de material de custeio e 
contratação de serviços. O aparato técnico, material e tecnológico disponível se 
configuram como elemento de suporte ao processo ensino-aprendizagem, 
requerendo avaliação no sentido de se identificar o grau de influência direta e mesmo 
indireta de cada um deles na formação escolar. 
Etzioni (1974, p. 106) distingue três tipos de metas organizacionais na relação 
com o consentimento, ou seja, com a anuência dos participantes em relação ao que 
foi estabelecido para ser alcançado. A primeira é denominada ‘de ordem’ e usa como 
estrutura de consentimento a coerção, inclusive para bloquear atitudes vistas como 
indisciplinadas. É denominada ‘meta negativa’ por priorizar ações impeditivas de 
certos comportamentos e não a produção de um objeto ou a oferta de um serviço. 
17 
 
 
A segunda meta é designada de econômica, pois tem como fins a produção de 
bens e/ou serviços a serem ofertados no ambiente externo, por isso apresenta uma 
estrutura de consentimento utilitária. 
A terceira é nomeada como cultural e as metas são institucionalizadas visando 
dar “condições necessárias para a criação e preservação de objetos simbólicos”, 
como é o caso das organizações educativas, que “[...] contribuem para a preservação 
da herança cultural, ao transmiti-la de geração a geração” (ETZIONI, 1974, p. 107). 
Desse modo, apresenta estrutura de consentimento normativa. 
As três metas têm relação direta com os modelos de organização 
anteriormente descritos, as coercitivas, as utilitárias e as normativas. 
A Constituição federal de 1988, em seu art. 206, estabelece como um dos 
princípios para o ensino, a gestão democrática do ensino público. Assim, as decisões 
e o estabelecimento de objetivos no âmbito escolar vêm se alterando e formas mais 
participativas, ou seja, deliberações coletivas vêm sendo adotadas, inclusive no 
tocante à destinação e fiscalização dos recursos financeiros e às necessidades de 
investimentos. 
Em ‘obras e produções’31 diversas, os autores fortalecem a ideia de que as 
decisões no domínio das unidades educativas demandam processos mais 
democráticos quanto às decisões sobre o destino da escola. Por ser financiada pela 
sociedade, a escola pública se institui para atender aos interesses da coletividade. 
Entretanto, conforme Thompson (1976, p. 168) 
[...] quando os caoses requerem ação rápida, o presidente poderá obter 
aprovação do corpo docente simplesmente verificando os sentimentos de meia 
dúzia de seus membros, cada um deles conhecido, respeitado e de confiança 
de um importante e diversificado segmento do corpo docente. Quer estes 
indivíduos ajam formalmente, como representantes eleitos ou nomeados, ou 
informalmente, eles estão refletindo o poder daqueles por quem falam. 
Representantes de classe eleitos defendem, assim, os interesses da classe 
que representam, mesmo que não tenha sido eleito por 100% dos participantes, o 
que se aplica, também, aos representantes políticos eleitos pela sociedade: defender 
os interesses coletivos. Não implica que tenham que representar os interesses de 
18 
 
 
quem os elegeu e/ou de grupos de interesse, mas de toda a categoria ou sociedade, 
respectivamente. Entretanto, ‘a intensidade do poder’ que separa os grupos pode 
nortear suas ações para interesses individuais e para o próprio grupo e/ou outros, 
conforme os objetivos envolvidos. 
Para Etzioni (1974, p. 32) o “Poder é a habilidade de um indivíduo para induzir 
ou influenciar outro a seguir suas diretrizes ou quaisquer outras normas por ele 
apoiadas”, assim, se estabelece uma relação entre quem toma decisão e/ou institui 
os fins a serem alcançados e o que proporciona o consentimento ou aceitação do que 
foi decidido. 
A aceitação ou não, bem como a neutralidade dos participantes da organização 
ante as decisões tomadas, depende, por vezes, da maneira como ‘enxergam’ a 
autoridade de quem as tomam. Exemplificando, para uns pode decorrer da crença de 
que a posição do tomador de decisão no cargo já lhe proporciona essa capacidade, 
faz parte da hierarquia e das formalidades próprias da organização; outros podem 
simplesmente alienar-se ou não, e colaborar tão somente se ‘chamados’ a fazê-lo, 
não se importando com a organização mas com o que pode lhe proporcionar, de certa 
forma, segurança. Há os que se identificam ideologicamente com o tomador de 
decisão e o seguem, assim como existem os que consentem por fatores externos, 
como o econômico, o que Etzioni (1974) denomina como participação com orientação 
‘calculista’. 
O posicionamento de cada participante organizacional não tem a mesma 
intensidade, mas de estabelece num continuum, assim, sua posição ou orientação 
tanto pode ser positiva (engajamento) como negativa (alienação). Etzioni (1974) 
nomeia a participação com orientação extremamente positiva como ‘moral’ e a 
extremamente negativa como ‘alienativa’. 
Ainda sobre o exercício do poder em processos decisórios organizacionais, 
Etzioni (1967, p. 82) afirma que 
“[...] o exercício do poder tem uma importante limitação; mantém o 
dependente alienado quando se conforma. Conforma-se por causa de motivos 
mais distantes. Seu conformismo tende a limitar-se a questões explicitamente 
apoiadas pelo poder. Não tende a dar informações, mostrar iniciativa ou 
cooperar, a não ser quando explicitamente forçado a fazê-lo. Além disso, em 
19 
 
 
momentos de crise, quando se enfraquece a estrutura de poder da 
organização, tenderá a preferir, às da organização, quaisquer outras normas 
com que concorde. 
De outro lado, quando o exercício do poder é considerado legítimo 
pelos que a ele estão submetidos – isto é, quando as ordens dadas ou as 
regras estabelecidas obedecem a valores respeitados pelos subordinados – a 
submissão será muito mais profunda e eficiente. O subordinado “interioriza’ as 
regras. Considerará a disciplina menos alienadora, e continuará a seguir 
regras e ordens quando o poder da organização se enfraquecer ou estiver 
ausente.” 
Etzioni (1974, p. 15) explica, ainda, que “[...] O consentimento é uma relação 
que consiste no poder empregado pelos superiores para controlar os subordinados e 
a orientação destes em relação àquele poder [...]”. Salienta, ademais, que há duas 
combinações de características condicionantesdo estudo do poder presente na 
organização: estrutural e motivacional. Quando nos preocupamos como os tipos de 
distribuição de poder, é estrutural, mas quando nos preocupamos com o grau de 
compromisso de cada participante com a organização, é motivacional. 
Em toda organização encontram-se os que acreditam que um processo 
decisório pode decorrer de decisões centralizadas, ou que pode ser delegado poder 
a certas pessoas, estabelecendo-se a descentralização, ou ainda, que a participação 
direta pode ser mais genuinamente autêntica e proporcionar melhores resultados. 
Nas escolas é possível encontrar os três posicionamentos e até outros e 
consequente consentimento ou ‘de acordo’, e de fato, esses processos decisórios 
estão presentes, também, dentro de uma mesma unidade escolar. Crê-se, contudo, 
que a aceitação do poder empregado não tira dos participantes o poder próprio (os 
que estão sujeitos ao poder), mas que possuem, todavia, menos poder, caso 
contrário, decisões e ações não poderiam ser implementadas pelo fato do ‘não 
consentimento’, como ocorre com as decisões tomadas em associações de pais ou 
conselhos escolares em que comumente o diretor leva as propostas para serem 
votadas, em se tratando do uso dos recursos geridos na escola, e o ‘de acordo’ 
decorre, por vezes, da aceitação de que a direção e os professores ‘sabem’ o que é 
melhor para aquela. Entretanto, questiona-se: a ocorrência sistemática de 
20 
 
 
consentimentos não pode inibir a criatividade e maior participação de quem vem 
aprovando com certa efetividade? 
As decisões não são influenciadas somente pelos recursos de que os gestores 
dispõem, mas por diversos condicionantes como: conhecimento, técnica, experiência, 
ideologias, crenças, valores, tanto do tomador de decisão como pelos demais 
participantes. Quando o relacionamento entre dois ou mais indivíduos é positivo e 
expressivo Etzioni (1974) denomina de ‘coesão’. 
Etzioni (1974, p. 169-170) aponta seis tipos de concordância na organização, 
sendo 
1. Concordância sobre valores gerais; isto é, valores que não são 
peculiares à organização em estudo, como valores sociais ou da comunidade, 
frequentemente incluindo valores básicos. [...] 
2. A concordância sobre metas organizacionais; isto é, sobre o estado de 
coisas que a organização pretende criar. 
3. A concordância sobre meios, política, ou táticas (outras que não aquelas 
referentes a diretrizes e sanções). A necessidade de concordância nessa esfera 
requer alguma explicação. [...] 
4. Concordância sobre participação na organização. Os participantes dos 
níveis inferiores podem ser vistos como decidindo continuamente se devem ou não 
participar na organização. [...] 
5. Concordância sobre obrigações de desempenho. Uma vez que os 
participantes de níveis inferiores tenham ‘decidido’ participar, ainda permanece uma 
indagação sobre o grau de concordância acerca das obrigações que devem ser 
levadas a cabo [...] 
6. Concordância sobre perspectivas cognitivas. A concordância acerca de 
fatos, tem sido indicado com frequência, apresenta uma linguagem comum, um 
esquema de referência compartilhado, um conjunto de fórmulas para testes empíricos 
sobre o qual houve acordo. [...]” 
O gestor escolar depara-se diariamente com diferentes necessidades 
decisórias e não somente sobre recursos financeiros, como exemplo, normatizações, 
21 
 
 
operações, manutenção e reparos, sobre recursos pedagógicos, implementação de 
projetos e outras. Dada a variedade de eventos e a importância de cada um deles 
para a escola e desempenho e formação do aluno, os membros de uma organização 
‘devem’ recusar a aceitar soluções que beneficiem individualidades e/ou grupos 
específicos e preferir soluções de interesse de todos os participantes. 
Valerien (2009, p. 80) relaciona o exercício decisório com o do poder e afirma: 
Qualquer processo de decisão é um jogo de exercício do poder e nele 
intervêm: 
̶ ‘atores’, cujos papéis por vezes são distintos, os interesses e as 
motivações se antagonizam, os conhecimentos e a informação são desiguais; 
 ̶ ‘um palco’, isto é, a estrutura rígida ou flexível, irracional ou funcional, 
hierarquizada ou aberta, onde os atores se movimentam; 
̶ ‘as regras do jogo’, determinadas pelo poder relativo dos fatores 
humanos, sociais e políticos, através da pressão dos grupos em presença, e 
pela partilha fundamental dos domínios e dos meios de poder; 
̶ ‘o enredo’, que se desdobra à volta das alternativas possíveis, da 
análise de suas consequências e de seu impacto previsível. 
A conduta de quem toma a responsabilidade do processo decisório para si é 
aspecto de suma importância para o desenrolar das ‘negociações’ e escolhas 
internas, particularmente se há escassez de recursos e muitas demandas, como é 
comum observarmos nas escolas. 
Valerien (2009, p. 105) chama atenção para o fato de que 
Alguns diretores tentam criar uma ‘aparência’ de participação do 
pessoal, permitindo aos professores que participem apenas em questões de 
caráter menor, reservando para si a exclusiva capacidade de tomar decisões 
importantes. [...] Em sentido oposto, há certos setores em que os professores 
esperam que o diretor tome sozinho as decisões, porque acham que ele é pago 
para isso. [...] 
Em síntese, uma decisão autocrática pode conduzir a uma solução que 
beneficie um setor ou pessoas em particular e pode ser percebida pelos participantes 
como ‘discriminatória’ ou mesmo ‘tendenciosa’; uma decisão sob consulta, se mal 
22 
 
 
conduzida, pode fazer com que pessoas e grupos influentes sejam beneficiados em 
detrimento de outros na hora de serem votadas as demandas; uma decisão coletiva 
tem mais chances de satisfazer o conjunto de interesses de forma sistêmica e em prol 
do todo organizacional, mas também podem aparecer grupos capazes de manipular 
a decisão, por influência, e ocorrer uma ‘falsa’ democracia participativa e os 
resultados beneficiarem àqueles; uma decisão delegada, desde que não abranja 
somente questões pouco significativas, possibilita que os níveis inferiores tomem para 
si e seu grupo de trabalho a responsabilidade sobre certas decisões, mas há, 
igualmente, o cuidado para que uma área não se sobreponha sobre a outra por se 
considerar mais importante. 
O GESTOR ESCOLAR E A GESTÃO DE RECURSOS NA 
ESCOLA 
Conforme o exposto anteriormente, as ‘exigências’ sobre a função de direção 
de escola envolvem inúmeras responsabilidades. O gestor escolar se vê na função 
de tomador de decisão, de saneador de conflitos, de condutor de atividades, de 
coordenação de pessoas. Os próprios processos internos vêm mudando sua natureza 
e o gestor vem se adequando a ideias mais democráticas, sentindo a necessidade de 
obter conhecimento sobre gestão financeira e processos participativos. 
Valerien (2009, p. 15), sobre a relação escola-sociedade, acentua que “[...] Os 
agentes locais, pais, comunidade, ou coletividade local, tornam-se ‘parceiros’ ávidos 
de informação: o papel do diretor enriquece-se, também, com um novo domínio, o 
das relações públicas”. Contudo, questiona-se: em que medida a comunidade está 
ávida de informação sobre a escola? O fato de não fazerem parte do corpo funcional 
provoca a falta de interesse de parte deles sobre a gestão da escola e consequente 
participação em unidades executoras? O que pode provocar o sentimento de 
‘pertencimento’? 
 Tomemos Teixeira (1936, p. 247) para reafirmar a importância da escola para 
a sociedade: “[...] Nenhum systema escolar se pôde organizar se o povo não tiver 
visão social suficientemente larga e ampla, para perceber que a escola é, por 
excelência, o instrumento da conquista e defesa de seus direitos essenciais”. 
Compreende-se que essa importância advém não somente da necessidade de 
formação de crianças, jovens e adultos para assumirem profissões futuras e se 
23 
 
 
desenvolverem enquanto seres humanos,mas pela possibilidade de emancipação 
que o conhecimento pode proporcionar, tornando-os seres políticos. 
Teixeira (1936, p. 253) disserta, ainda, sobre as diferentes importâncias que a 
escola pode representar para os indivíduos, 
Para muitos, a escola é, apenas, o instrumento de iniciação alfabética, tudo 
mais devendo ser entregue ao laissez-aller da sociedade pseudo-individualista do 
século XIX. Para outros, a escola é o instrumento de preparar os homens para as 
ocupações industriais, sem buscar mais do que torná-los eficientes economicamente. 
Para poucos, ainda, dos que dirigem a sociedade, mas para todos os que sofrem de 
limitações sociais e econômicas, a escola deve ser o instrumento de formação 
econômica e social do homem, para a livre expansão dos seus valores individuais. 
[...] 
O produto da escola, o aluno, passa, crê-se, por uma transformação e 
desenvolvimento contínuo. A ‘escola’ muda posturas, comportamentos, formas de ver 
o mundo, subsidia para fortalecer ou mesmo transformá-lo no ser político, crítico, com 
preocupações mais humanas e menos econômicas, mais coletivas e menos 
individualistas, o que potencializa mais ainda a responsabilidade de professores e 
diretores escolares sobre aquele. 
Desse modo, conforme exposições anteriores, o modelo de gestão escolar 
adotado têm influência direta no processo ensino-aprendizagem e consequente 
formação do aluno e Paro (2010, p. 16) apresenta contrapontos de dois modelos de 
gestão escolar, um baseado nos princípios gerais de Administração e outro no 
espontaneísmo. 
[...] os métodos e técnicas administrativos utilizados nas mais diversas 
organizações são todos semelhantes entre si, na medida em que se baseiam 
nos mesmos princípios gerais de Administração. [...] [pauta-se] “na 
consecução de seus objetivos, por procedimentos administrativos análogos 
àqueles que tanto êxito alcançam na situação empresarial. A segunda posição 
opõe-se de forma radical a essa concepção empresarial, colocando-se contra 
todo tipo de administração ou tentativa de organização burocrática da escola. 
[...] A escola, assim, só será uma organização humana e democrática na 
medida em que a fonte desse autoritarismo, que ela identifica como sendo a 
administração (ou a burocracia, que é o termo que os adeptos dessa visão 
24 
 
 
preferem utilizar), for substituída pelo espontaneísmo e pela ausência de todo 
tipo de autoritarismo ou hierarquia nas relações vigentes na escola. 
Expõe, dessa maneira, que um modelo é baseado nos princípios gerais de 
administração, portanto, traz aspectos inerentes à iniciativa privada para o interior da 
entidade pública, enquanto o outro situa a democracia como ‘remédio’ contra o 
aparato burocrático que norteia a escola. Assim, o autor sugere ou propõe um terceiro 
modelo, “[...] uma Administração Escolar voltada para a transformação social” (PARO, 
2010, p. 17) e dá a seguinte explicação: 
[...] A atividade administrativa não se dá no vazio, mas em condições 
históricas determinadas para atender a necessidades e interesses de pessoas 
e grupos. [...] A administração escolar está, assim, organicamente ligada à 
totalidade social, onde ela se realiza e exerce sua ação e onde, ao mesmo 
tempo, encontra as fontes de seus condicionantes [...] (Paro, 2010, p. 18) 
O autor sugere uma superação de grupos dominados por meio da educação, 
pois acredita que “[...] o verdadeiro sentido de uma racionalidade [...] implica 
necessariamente a análise dos objetivos e sua articulação com os interesses sociais 
globais” (PARO, 2010, p. 153); e a ação educativa tem a capacidade de proporcionar 
e provocar o interesse dos indivíduos sobre assuntos dantes não ‘enxergados’. 
 Retomando sobre a posição do diretor escolar, seja com a denominação de 
líder, gestor ou outras, o papel que assume na formação do aluno é perceptível na 
medida em que 
[...] não pode ser visto hoje como mero aplicador de leis ou provedor de 
recursos matérias para a escola, deve antes ser pensado como o criador de 
novas atitudes, o estimulador do progresso e o mediador na solução de 
problemas e dificuldades dos vários elementos da escola. O equilíbrio da 
organização escolar deve ser o objetivo máximo da ação administrativa do 
diretor. Para tanto, deve preocupar-se com os aspectos materiais da 
organização e do funcionamento da escola, e com os aspectos psicológicos e 
sociais que asseguram uma melhor condição de trabalho aos professores e 
maior aproveitamento para os alunos. Manter um clima de harmonia e 
participação entre esses elementos é condição para assegurar a eficiência do 
trabalho educativo [...] (Alonso, 1976, p. 154-155). 
25 
 
 
Mais que obter sucesso pessoal ou realização profissional, alcançar resultados 
por meio do que dispõe e das pessoas é o grande desafio do gestor escolar. Nem 
sempre a escola é considerada ‘perfeita’ para receber e formar pessoas e mesmo as 
famílias dos alunos requerem intervenção no sentido de dar suporte à escola na 
formação de seus filhos, e vice versa. Assim, Ribeiro (1978, p. 16-17) expõe: 
[...] Qualquer família pode mandar seus filhos à escola e, além disso, 
em condições de bom funcionamento, a escola deve (e de fato o faz) ir buscar 
os alunos onde estiverem, sempre que não venham a ela por iniciativa própria 
ou de seus responsáveis. [...] as condições da vida moderna estão exigindo, 
cada vez mais, mais numerosos e complicados cuidados com a formação das 
gerações novas e isso exige dos pais conhecimentos que não têm e 
providências que, em sua maioria, não sabem e, mesmo quando o sabem, não 
podem tomar. Os profissionais do ensino, sentindo-o (principalmente porque 
tais providências importam muito para o rendimento do trabalho das atividades 
específicas), foram assumindo essas responsabilidades por delegação tácita 
ou explícita, ou, em muitos casos, por usurpação consentida ou não das 
mesmas famílias. 
A condição da escola exposta por Ribeiro retrata o que ainda ocorre no 
cotidiano de grande parte delas. A família exerce papel primordial na manutenção do 
aluno no interior da escola e quando se ‘omite’ a dar suporte, educadores escolares 
se dirigem até suas residências para tentar ‘resgatar’ o aluno de volta para o espaço 
escolar. 
 Ainda sobre a questão dos objetivos escolares, Ribeiro (1978) aponta dois 
objetivos da ‘administração escolar’ e cita a unidade e a economia. A unidade pode 
sofrer interferência da intensidade da divisão do trabalho em seu interior e o autor 
atenta para sua manutenção, a fim de garantir, por exemplo, a não dispersão de 
esforços e de ideias. A economia refere-se aos recursos e salienta: 
[...] insignificantes desperdícios e desvios de cada um [dos que atuam 
simultaneamente na escola] podem resultar em prejuízos incalculáveis. [...] [...] 
no campo da Administração Escolar, [...] o problema da economia envolve um 
novo elemento – o da satisfação do professor na situação de trabalho. [...] a 
preparação dos meios que garantam ao professor a satisfação pessoal na 
situação de trabalho [...] (RIBEIRO, 1978, p. 98-99) 
26 
 
 
Likert (1979, p. 19) assinala que estudos realizados nos anos 40, em empresas 
industriais, apontavam para o uso de medições ou métodos quantitativos: “[...] Já se 
dispõe de pesquisas quantitativamente rigorosas para substituir os métodos mais 
primitivos dantes empregados. [...] os métodos de análise estatística e matemática 
são alguns dos instrumentos mais úteis em tais pesquisas”. O autor afirma que havia 
pesquisas dessa natureza, envolvendo, dentre outras variáveis, ‘custos’. 
Medidas quantitativas é uma realidade dentro das escolas, mesmo envolvendo 
a aprendizagem de alunos. Afinal, cada aluno é um número diante do MEC e em 
benefício daquelas, que por vezes enxergam em cada um deles mais dinheiro na 
escola. 
Visando sintetizar as principais funções de um gestor escolar, Valerien (2009) 
cita um rol de variáveisdenominadas ‘domínios precisos de intervenção do diretor’, 
dentre as quais destacam-se: participação na Associação de Pais e Mestres, 
Conselho de Escola ou outra unidade com objetivo semelhante; observação da 
avaliação do rendimento escolar; forma de gestão da escola; manutenção das 
instalações; aquisição e suprimento de material didático; elaboração do Regimento 
da escola; relações escola-pais, com a administração superior e com a comunidade 
e reunião do corpo docente. 
O rol de ‘obrigações’ inerentes ao gestor requer recursos (financeiros e 
materiais) que muitas vezes não tem controle, como os geridos diretamente na 
secretaria de educação, por exemplo, e ainda o envolvimento dos profissionais da 
educação. 
Teixeira (1936, p. 246) fazendo referência do Distrito Federal, já apontava para 
a necessidade da elaboração orçamentária distinguindo os tipos de usos dos 
recursos: “[...] o que é mais grave, não se distinguiram nos orçamentos as verbas 
para custeio do serviço, das verbas para a realização de obras novas. Esse o defeito 
mais importante do financiamento da educação pública, no Brasil”. Mais 
recentemente, as escolas vêm recebendo recursos diretamente, com clara definição 
de uso, se para custeio ou aquisição de bens (capital). 
O autor, retratando sobre a criança fora da escola, ainda no Distrito Federal, 
sugeriu que “[...] o critério de uma determinada quantia por criança escolar 
recenseada seria o mais corajoso [...]” (TEIXEIRA, 1936, p. 250). Assim, as ideias de 
27 
 
 
valor-aluno e recenseamento escolar vêm, há certo tempo, sendo recomendadas para 
melhorar o desempenho escolar. 
CHAIA (1965, p. 83) afirma que “Na sessão de 21 de agosto de 1882, Rodolfo 
Dantas32 apresenta o projeto nº. 202 sobre a ‘Criação de um fundo escolar para ser 
aplicado ao desenvolvimento da instrução popular’.” Menciona ainda que o § 4.º do 
art. 2.º do citado projeto expõe que: 
O produto dessa contribuição não se poderá empregar no simples 
custeio das escolas existentes, mas se reservará para melhoramento das 
atuais, especialmente para a criação de outras, aquisição de mobília e material 
técnico e construção de novas casas escolares (CHAIA, 1965, p. 84). 
A preocupação com as condições materiais e estruturais das escolas é 
praticamente ‘histórica’ e ainda são necessárias muitas intervenções para que 
possam atender certos requisitos mínimos de atendimento. 
Também se encontra em Lourenço Filho (1976, p. 199) referência sobre o 
assunto: “Vários países têm experimentado estabelecer fundos gerais de educação, 
ou, ao menos, fundos especiais para certos ramos de ensino, ou para as despesas 
de investimento, as de construção e equipamento escolar, em especial”. E mais 
adiante expõe uma realidade que ainda é ‘real’ na atualidade. 
No que toca aos serviços do ensino, edifícios escolares têm que ser 
construídos e equipados, os mestres preparados e, quando em serviço, 
devidamente remunerados. Em grande número de casos, será preciso dar 
assistência a muitos grupos de alunos, a fim de que o princípio de iguais 
oportunidades educativas possa vigorar. Para a que as escolas venham 
cumprir suas funções com inteireza, são necessários diretores, inspetores, 
especialistas em assistência técnica, controle e pesquisa, que os integrem em 
empreendimentos mais vastos, ou seja, nos sistemas públicos de educação. 
Tudo exige despesas consideráveis (LOURENÇO FILHO, 1976, p. 186). 
A falta de materiais, profissionais, equipamentos e mesmo serviços básicos de 
manutenção ainda hoje são desafios que ‘obrigam’ gestores escolares e seu grupo 
de trabalho usar da criatividade e certas habilidades para sanar os problemas de 
ordem econômico-financeira. 
28 
 
 
A gestão da escola requer a entrada de recursos financeiros que se configuram 
como ‘receitas’, já os dispêndios ou saídas são comumente denominados ‘despesas’. 
Lourenço Filho (1976, p. 191) disserta sobre o significado de finanças públicas e 
afirma que 
[...] Em sentido técnico, aplicável aos serviços coletivos, a expressão 
Finanças públicas designa a parte dos estudos econômicos que, no âmbito das 
atividades governamentais, trata dos princípios e normas que dizem respeito 
à receita e à despesa pública, ao equilíbrio entre ambas e, afinal, ao crédito 
público. 
Encontram-se em planos e projetos da escola as suas intenções de gastos, os 
quais são consolidados no orçamento. Mas não é comum nos depararmos com o 
planejamento de dispêndios em escolas, mesmo recebendo recursos diretamente. 
Normalmente as organizações traçam objetivos mais amplos, denominados ‘gerais’, 
que são desmembrados em objetivos específicos antes de serem operacionalizados. 
Como a escola pública sempre foi uma unidade muito mais de execução que 
de planejamento, que sempre ficou a cargo de instâncias maiores, a falta de vivência 
com aspectos administrativos dessa natureza pode justificar a não previsão 
orçamentária, assim, recomenda-se, nas considerações finais, passos para um 
processo de planejamento e elaboração orçamentária na escola e a interligação com 
o da Secretaria de Educação. 
Os recursos financeiros dão suporte aos serviços escolares (todas as 
ferramentas que podem dar suporte ao processo de formação contínua do aluno 
diretamente na escola) e educacionais (todas as ferramentas que podem dar suporte 
ao processo de formação contínua do aluno, ainda que não estejam ligadas 
diretamente à escola). 
Tanto a escola em si requer limpeza, manutenção, conservação, vigilância, 
como ainda tem que atender aos professores e alunos no processo de ensino-
aprendizagem com materiais pedagógicos e de apoio e os denominados de consumo. 
Por outro lado, aspectos culturais (conhecimento histórico-cultural) também podem 
ser trabalhados e transmitidos por meio da arte e de ferramentas como bibliotecas e 
museus públicos, estruturas desportivas, parques, zoológicos, rádio, cinema, 
televisão. Ofertar somente serviços escolares pode se redundar em somente 
29 
 
 
vislumbrar o interior da escola para a transmissão e produção do conhecimento e 
consequente formação do aluno, que por sinal abrange aspectos humanos (como 
respeito, gentileza, tolerância, atitudes positivas), profissionais, ligados ao mercado 
de trabalho, socioeconômicos, culturais, dentre outros. 
Sugere-se que todo sistema de ensino estabeleça um padrão mínimo de 
estrutura física da escola para servir de referência e para que cada uma delas não 
trabalhe de forma isolada, como vem ocorrendo, mas que tenham um guia do 
desejável para manter um nível mínimo de qualidade no tocante à estruturação de 
bens de capital, da mesma forma, estabelecer os materiais de custeio que darão 
suporte às atividades que serão realizadas, pois são essenciais para a funcionalidade 
plena das operações diárias. 
Crê-se que o estabelecimento de um padrão mínimo em qualquer esfera 
governamental para o sistema de ensino sob sua responsabilidade pode trazer 
melhores resultados globais que se realizado por escola, de forma isolada. 
O que se percebe, por vezes, são gestores escolares atuando em ‘suas’ 
escolas, com seu grupo, como se cada uma delas fosse concorrente da outra, mesmo 
fazendo parte de um mesmo sistema, sendo tais atitudes provocadas, de certa 
maneira, pelos sistemas avaliativos. Tais posturas podem causar um processo de 
exclusão tanto a certas escolas, como a seus alunos e formadores, ao serem 
equiparados com unidades que se sobressaem em seu desempenho, como em 
relação ao IDEB, por exemplo. 
Não se considera equilibrado um sistema em que certas unidades de ensino 
são ‘punidas’ por ele próprio e por pais de alunos que veem a escola como 
proporcionadora de ensino de baixa qualidade, as excluindo com o próprio processo 
de retirada de seus filhos da unidade escolar. Ademais, os resultados provocam um 
processo de ‘exclusão’ na sociedade em geral e mercado, quando o produto da escolaé considerado ‘incompetente’ porque ‘ela não foi competente para produzir bons 
resultados’. 
Não podemos, ainda, vislumbrar justeza quando alunos são inseridos em 
sistemas escolares seriamente precários, pois não basta a denominação ‘escola’, não 
basta a matrícula e a frequência para se estabelecer a relação ensino-aprendizagem. 
Antes, conjetura-se que as condições de trabalho do pessoal ligado à educação 
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escolar é prioridade para que o aluno tenha um processo formativo com qualidade 
mínima e que necessita ser estabelecida em nível de sistema, preferencialmente de 
forma democrática, com a participação de todas as áreas ligadas à educação, sendo 
que as despesas têm que ter como finalidade única o ‘aluno’. 
Conforme já explanado, os objetivos na escola seguem diretrizes mais gerais 
que fogem ao controle do diretor gestor, pois são objetivos a serem medidos a partir 
do desempenho do aluno e não sobre as aquisições materiais, embora sirvam para 
dar suporte aos objetivos educativos. 
A escola está, portanto, atrelada a fenômenos externos, a requisitos não 
criados por ela, assim, as ações do gestor não se configuram como atividades 
técnicas tão somente, mas como um agente (exige-se) que ‘deve’ levar a escola a ter 
comportamento estratégico, ou seja, ser competitiva (?) frente a outras, obtendo os 
melhores resultados quantitativos em termos de avaliações, atingindo objetivos que, 
por vezes, até desconhece a finalidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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