Unidade 03 - TEMAS ESPECÍFICOS

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UNIDADE 3 Temas específicos
Nesta unidade, veremos:
Educação para o reconhecimento de gênero e da diversidade sexual
Educação das relações étnico-raciais;
Educação especial na perspectiva da educação inclusiva.
Caro(a) professor(a), a questão de diversidade na educação passa pelo 
reconhecimento e pelo tratamento dos temas de inclusão de grupos mino-
ritários nos debates escolares, espaço onde se perpetua o conhecimento. 
Na Unidade 3, continuaremos abordando temas específicos voltados à edu-
cação de jovens e adultos, que trarão reflexões sobre alguns destes grupos 
minoritários e marginalizados – pela falta de reconhecimento de gênero e 
de aceitação da diversidade sexual, bem como devido aos conflitos prove-
nientes das relações étnico-raciais. Trataremos, ainda, da educação especial 
na perspectiva da educação inclusiva.
Os objetivos desta unidade estão assim elencados:
•	 Reconhecer as relações de gênero e diversidade sexual e o 
trabalho do professor no enfrentamento a qualquer forma 
de preconceito;
•	 Debater as relações étnico-raciais na educação de jovens 
e adultos; 
•	 Refletir sobre a educação especial na perspectiva da 
educação inclusiva.
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I_ Educação para o reconhecimento de gênero 
e da diversidade sexual
Falar sobre o reconhecimento de gênero e da diversidade sexual nas es-
colas implica direcionamentos pedagógicos que estabeleçam reflexões para 
eliminar preconceitos e desigualdades no tratamento da diversidade sexual.
As teorias pós críticas do currículo trazem importantes contribuições para 
tratar os temas de reconhecimento de gênero e de diversidade sexual, como tam-
bém da educação inclusiva e étnico-racial. Essas teorias apresentam questões de 
identidade, alteridade, diferença e subjetividade, apontando como as questões 
de gênero, raça, etnia e sexualidade estão diretamente ligadas às relações de po-
der da cultura dominante, uma vez que discorrem sobre a ideia de mudança de 
paradigmas, de crítica aos padrões e de rompimento da lógica dominante.
De acordo com Silva (2011, p. 91), o termo “gênero” refere-se ao pro-
cesso de identificação sexual construído socialmente por cada indíviduo, en-
quanto o “sexo” está diretamente ligado às questões biológicas.
Inicialmente, as correntes curriculares críticas preocuparam-se em ga-
rantir acesso às minorias. Isso também ocorreu com as questões de gênero: 
as mulheres lutaram, primeiramente, pelo acesso à educação; posteriormen-
te, com a influência das teorias pós críticas, vieram os questionamentos so-
bre o “para quê” do acesso.
Alteridade: este termo, utilizado nas teorias pós críticas do 
currículo, expressa a qualidade ou o estado do que é outro ou 
do que é diferente. A alteridade, neste cenário, é apresentada 
em consonância com a identidade e a diferença.{
{ Para se aprofundar no tema, leia a resenha do livro de Tomaz Tadeu da Silva, que é vasto no assunto:http://www.revistas.ufg.br/index.php/fef/article/view/83/2679 
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O filme “O Sorriso de Monalisa” (2003) exemplifica este pe-
ríodo de questionamentos sobre gênero e de enfrentamento 
do tradicionalismo e do conservadorismo, relacionados à 
educação da mulher na época.
A Secretaria de Educação do Estado do Paraná produziu 
vídeos com entrevistas e debates sobre os temas de reconhe-
cimento de gênero e diversidade sexual na escola. Recomen-
damos que você assista para se aprofundar no assunto:
{
{
Os estudos culturais, uma teoria pós crítica de currículo, apontam para 
a diversidade cultural como um campo de batalha, em que diferentes gru-
pos sociais lutam pela imposição ou aceitação de seus significados. A diver-
sidade está diretamente relacionada às questões de identidade que se cons-
troem socialmente nas relações. Para o trabalho com a diversidade sexual e 
o reconhecimento de gêneros, o educador precisa abolir a hierarquização 
de conceitos binários – como capaz e incapaz, homem e mulher, bonito e 
feio –, que geram a exclusão das minorias; precisa, também, garantir o di-
reito à diferença, que não se refere à desigualdade. A desigualdade está di-
retamente relacionada às relações de poder e dominação, marginalizando e 
restringindo o direito à diferença.
Em suma, os padrões culturais de gênero são construídos socialmente, nas 
relações em sociedade. O papel da educação para o reconhecimento de gênero 
e da diversidade sexual está posto para eliminar formas de dominação e precon-
ceito, garantindo o direito à identidade e à diferença a todos dentro da escola.
Cabe, aqui, o exemplo de uma importante conquista de reconheci-
mento de gênero: o Conselho Nacional de Combate à Discriminação LGBT, 
da Secretaria de Direitos Humanos, por meio da Resolução nº 12 (publicada 
no Diário Oficial da União em 16 de janeiro de 2015) regulamentou o uso do 
nome social por travestis e transexuais nas escolas. 
http://www.educacao.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=15823
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=13715
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Recomendamos que visite os links abaixo para conhecer 
esse marco legal:{ http://www.grab.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=194:educacao-e-um-direito-de-todosas-http://www.sdh.gov.br/sobre/participacao-social/cncd-lgbt/resolucoes/resolucao-012/view 
Essa conquista está diretamente ligada ao direito à identidade e à diferen-
ça, que ajuda a garantir a permanência do aluno na escola – pois não basta o re-
torno do jovem aos estudos: é preciso que ele permaneça nela e obtenha êxito.
II_ Educação das relações étnico-raciais
Assim como as questões de gênero e diversidade sexual, as relações ét-
nico-raciais revestem-se de práticas e discursos carregados de preconceitos; 
do mesmo modo, espera-se que a escola seja um espaço de questionamento 
e de superação das desigualdades sociais e historicamente constituídas.
Na EJA, as especificidades do público conferem maior importância ao 
debate sobre as relações étnico-raciais. Os sujeitos que ali estão foram priva-
dos do direito à educação quando crianças. São sujeitos homens e mulheres, 
negros, brancos, indígenas, jovens e idosos; suas vivências precisam ser pro-
blematizadas para o trabalho sólido de conquista e efetivação de direitos. 
A luta das minorias pela efetivação dos direitos é ressaltada em vá-
rios documentos oficiais no Brasil. Um exemplo, entre tantos, é o Parecer nº 
11/200, do Conselho Nacional de Educação:
Suas raízes são de ordem histórico-social. No Brasil, esta realidade re-
sulta do caráter subalterno atribuído pelas elites dirigentes à educação 
escolar de negros escravizados, índios reduzidos, caboclos migrantes 
e trabalhadores braçais, entre outros. Impedidos da plena cidadania, 
os descendentes destes grupos ainda hoje sofrem as conseqüências 
desta realidade histórica. Disto nos dão prova as inúmeras estatísticas 
oficiais. A rigor, estes segmentos sociais, com especial razão negros 
e índios, não eram considerados como titulares do registro maior da 
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modernidade: uma igualdade que não reconhece qualquer forma de 
discriminação e de preconceito com base em origem, raça, sexo, cor, 
idade, religião e sangue entre outros. Fazer a reparação desta realida-
de, dívida inscrita em nossa história social e na vida de tantos indivídu-
os, é um imperativo e um dos fins da EJA porque reconhece o advento 
para todos deste princípio de igualdade. (BRASIL, 2000, p.6).
Na busca pela valorização da história e da cultura do povo negro, o Brasil 
alterou a LDB 9.394/96, inserindo o ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e 
Africanas no currículo da educação básica. A iniciativa foi considerada um passo 
inicial rumo à reparação com o povo negro brasileiro. Destaca-se, ainda, a Lei n° 
12.711/2012, que reserva vagas nas universidades federais e institutos federais 
para alunos oriundos de escolas públicas, levando-se em consideração o per-
centual de pretos, pardos e indígenas em cada estado. Essas medidas visam cor-
rigirdanos materiais, físicos e psicológicos gerados por racismo e discriminação 
durante séculos. É importante lembrar que todas essas ações foram conquista-
das pela participação de movimentos sociais; o protagonismo do movimento 
negro nestas conquistas é uma das condições para sua efetivação. 
Apesar de documentos como a Constituição, a LDB, as Diretrizes Curri-
culares e outras leis reconhecerem e tentarem minimizar esta dívida histórica 
em favor da efetivação dos direitos destas minorias, o Brasil ainda precisa evo-
luir muito no enfretamento ao racismo, com suas variadas formas de discrimi-
nação. A escola precisa inserir, no seu cotidiano, as experiências vividas pelas 
populações negras, seus movimentos de resistência pós período escravista, os 
efeitos destes movimentos, a perpetuação das desigualdades étnico-raciais, 
além de propiciar, sempre que possível (e não apenas em datas comemorati-
vas ou na criação da disciplina de História e Cultura Afro-Brasileira), o debate 
das relações raciais na escola.
No trabalho de conscientização sobre as desigualdades e discrimina-
ções vivenciadas pela população negra, os conceitos de identidade e diver-
sidade devem ser fortalecidos, evitando-se padrões binários, reiterando a 
consciência política de direitos, diferenças e o combate a discriminações e 
racismos. Por este motivo, é necessário e fundamental fazer o levantamento 
histórico da EJA e das relações étnico raciais no Brasil, explicitando o caráter 
compensatório de várias ações políticas.
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{
Conheça o documento “Orientações e Ações para a Educa-
ção das Relações Étnico-Raciais”, de 2006, do Ministério da 
Educação. Nele, há um capítulo destinado às especificidades 
da educação de jovens e adultos, inclusive com sugestões de 
metodologias e atividades integradoras. Acesse o link:
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/orientacoes_etnicoraciais.pdf 
III_ Educação especial na perspectiva da 
educação inclusiva
A educação de jovens e adultos, assim como a escola básica, tem entre 
seus alunos pessoas com deficiência, incluídas no processo educacional. E 
qual é a qualidade da educação prestada a essas pessoas, tanto na EJA quan-
to na escola regular? Esse debate tem se intensificado em nossa sociedade, 
levando vários pesquisadores, programas e políticas a repensarem seus mo-
delos constantemente. Mazzota (2001, p.15) afirma:
A defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas portadoras 
de deficiência é atitude muito recente em nossa sociedade. Manifestan-
do-se através de medidas isoladas, de indivíduos ou grupos, a conquista 
e o reconhecimento de alguns direitos dos portadores de deficiências 
podem ser identificados como elementos integrantes de políticas so-
ciais a partir de meados deste século.
Para saber mais sobre essa política, veja o vídeo:
ou acesse o link: { https://www.youtube.com/watch?v=AUL62tZIFYYhttp://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf 
Atualmente, com a publicação da Política Nacional de Educação Espe-
cial na perspectiva da Educação Inclusiva (2008), o Ministério da Educação 
prevê que toda criança, jovem e adulto com deficiência esteja matriculado 
em escolas regulares e recebendo atendimento educacional especializado 
(AEE) em contraturno para suprir suas necessidades específicas, com o obje-
tivo de garantir a qualidade da educação prestada.
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A inclusão prevista na política carrega os conceitos de diversidade e 
cidadania, pois propõe uma educação plural, para todos, de forma demo-
crática e com direito à diferença de cada ser. O cerne desta política transfere 
o atendimento educacional especializado (sala de recurso multifuncional – 
SRM2), antes prestado apenas nas escolas especiais, para as escolas regulares. 
O AEE, segundo a política (2008), identifica, elabora e organiza os recursos 
pedagógicos e de acessibilidade para os alunos com deficiência. Estes recur-
sos visam eliminar qualquer forma de barreira para os alunos com necessi-
dades específicas. Nesta perspectiva, o aluno participa das aulas em sala de 
aula, aprendendo e convivendo com todos, e tem na SRM uma possibilidade 
de eliminar barreiras da aprendizagem.
Mantoan, uma das pesquisadoras que participaram da elaboração da 
política, destaca o atendimento educacional especializado dentro da escola 
regular como “o ambiente mais adequado para a quebra de qualquer ação 
discriminatória, beneficiando o desenvolvimento cognitivo, social, motor e 
afetivo dos alunos em geral”. (2006, p.27)
O público-alvo da educação especial na perspectiva da inclusão, ou 
seja, do AEE, são os alunos com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e com altas habilidades/superdotação. A participação destes 
alunos na aprendizagem depende da garantia de uma educação verdadei-
ramente inclusiva, de uma transformação de currículos e visões da escola, 
no que diz respeito à igualdade e à diferença. Contudo, apenas tirar o aluno 
deficiente da escola especial e integrá-lo à escola regular, sem que o mesmo 
possa participar ou aprender, não consiste em inclusão. Adaptações curri-
culares e arquitetônicas, formação de professores para a inclusão, participa-
ção da família e da comunidade e transversalidade da educação inclusiva, 
em todos os níveis de educação, são ações necessárias para efetivar o aces-
so de todos à educação.
2 A sala de recurso multifuncional é o espaço localizado nas escolas públicas de educação básica onde se realiza o aten-
dimento educacional epecializado (Machado, 2010, p.60).
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Especialmente na EJA, precisamos destacar o fato de que as legislações 
educacionais vigentes preveem a terminalidade específica aos alunos que não 
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental – e, 
assim, possam dar continuidade em cursos como os de educação de jovens e 
adultos e de preparação para o mundo do trabalho.
Nesta articulação, portanto, a EJA, recebe alunos que finalizaram o ensino 
fundamental, com as mais variadas lacunas escolares, e procuram competên-
cias e habilidades para o mercado de trabalho. Para acolher essa diversidade 
de educandos, uma metodologia diferenciada e uma postura inclusiva devem 
valorizar muito mais o que o aluno sabe, ao invés de avaliar o que ele não foi ca-
paz de aprender. Essa deve ser a mudança estrutural dos processos formativos: 
valorizar todos os conhecimentos e saberes que cada aluno possui, o seu tempo 
e as suas capacidades de aprendizagem. De acordo com Silva (2014, p.60):
[...] através da experimentação, criação, descoberta, formação de redes de 
conhecimento e saberes, além de relações sociais, todos terão acesso aos 
novos conhecimentos sistematizados pela escola. Isso só é possível se en-
tendido que todo aluno é capaz de aprender, quando se abandona comple-
tamente a visão hierárquica de conhecimentos válidos e necessários e con-
ceitos binários de “capaz e incapaz”. O sucesso da inclusão depende, pois, da 
compreensão de todos no sentido de explorar as capacidades individuais 
do aluno, no tempo de cada um, e, para tanto, o currículo escolar precisa 
acatar estes conceitos de diversidade e identidade ao mesmo tempo.
A educação especial na perspectiva da educação inclusiva pretende ofere-
cer possibilidades a todos, em todos os meios e comunidades em que se inserem, 
independentemente das capacidades e limitações de exercício da cidadania.
Educação 
infantil
Educação de jovens e adultos
Educação especial na perspectiva inclusiva
Ensino
fundamental
Ensino 
médio
Educação 
superior
Figura 2.
Fonte: própria 
autora.
Transversalidade da educação inclusiva
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Como você observa a ampliação da educação inclusiva em 
sua região? Tem favorecido o direito à diversidade? Tem 
garantido educação às pessoas com deficiência incluídas na 
escola regular?
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ATIVIDADE DE PERCURSO
1. Assista à videoaula da Unidade 3;
2. Tome nota dos pontos principais do tema;
3. Tire suas dúvidas com os tutores a distância no Ambiente Virtual.{