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Indaial – 2021 Psicologia da Educação E da aPrEndizagEm Prof. Kevin Daniel dos Santos Leyser 2a Edição Copyright © UNIASSELVI 2021 Elaboração: Prof. Kevin Daniel dos Santos Leyser Revisão, Diagramação e Produção: Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri UNIASSELVI – Indaial. Impresso por: L685p Leyser, Kevin Daniel dos Santos Psicologia da educação e da aprendizagem. / Kevin Daniel dos Santos Leyser – Indaial: UNIASSELVI, 2021. 333 p.; il. ISBN 978-65-5663-661-0 ISBN Digital 978-65-5663-662-7 1. Educação. - Brasil. 2. Psicologia. – Brasil. II. Centro Universitário Leonardo da Vinci. CDD 370 aPrEsEntação Caro acadêmico, este Livro Didático é sobre a psicologia da educação e da aprendizagem. É um campo de estudos relativamente jovem que experimentou um enorme crescimento nos últimos anos. A psicologia educacional envolve o estudo de como as pessoas aprendem, incluindo métodos de ensino, processos instrucionais e diferenças individuais na aprendizagem. O objetivo é entender como as pessoas aprendem e retêm novas informações. Esse ramo da psicologia envolve não apenas o processo de aprendizagem da primeira infância e adolescência, mas inclui os processos sociais, emocionais e cognitivos que estão envolvidos na aprendizagem ao longo de toda a vida. O campo da psicologia educacional e da aprendizagem incorpora uma série de outras disciplinas, incluindo psicologia do desenvolvimento, psicologia comportamental e psicologia cognitiva. Como acontece com outras áreas da psicologia, os pesquisadores da psicologia educacional e da aprendizagem tendem a assumir diferentes perspectivas ao considerar um problema. Essas perspectivas se concentram em fatores específicos que influenciam como uma pessoa aprende, incluindo comportamentos aprendidos, cognição, experiências e muito mais. Desde os materiais que os professores usam até as necessidades individuais dos alunos, um psicólogo educacional se aprofundará nessas questões para compreender mais plenamente o processo de aprendizagem. Na unidade 1 deste Livro Didático, você aprenderá, no primeiro tópico, a identificar atributos de professores eficazes, a descrever o papel da pesquisa educacional em informar a prática de sala de aula e a discutir como você pode se tornar um professor intencional. No segundo tópico, sobre o desenvolvimento cognitivo, você aprenderá as teorias de desenvolvimento humano de Piaget, Vygotsky e Bronfenbrenner e discutir como elas podem ser aplicadas em sala de aula. Além disso, você aprenderá os distintos estágios de linguagem e explicar como pode configurar sua sala de aula para promover o desenvolvimento do letramento. Já no terceiro tópico, você estudará diferentes visões sobre o desenvolvimento social, emocional e moral. Nessa jornada de aprendizagem, identificaremos os estágios do desenvolvimento social e emocional das crianças e aplicaremos este conhecimento para resolução de problemas em sala de aula. Todos esses conhecimentos visam informar uma prática de ensino intencional. Na unidade 2, Psicologia da Aprendizagem, você aprenderá sobre as teorias comportamentais e sociais da aprendizagem. O objetivo desse tópico é definir a aprendizagem e, em seguida, apresentar teorias de aprendizagem comportamentais e sociais, explicações para a aprendizagem que enfatizam comportamentos observáveis. No segundo tópico, o foco será as teorias cognitivas da aprendizagem que descrevem como as informações são recebidas e processadas na mente, como funcionam a memória e o esquecimento e como você pode ajudar seus alunos a compreender e lembrar informações, habilidades e ideias críticas. No terceiro tópico, você conhecerá as abordagens de ensino-aprendizagem centrada no aluno e construtivista. A última unidade deste Livro Didático é sobre os elementos de ensino- aprendizagem efetivos, a motivação e o ambiente. No primeiro tópico, você estudará os agrupamentos e a diferenciação. Vamos explorar juntos vários modelos de ensino-aprendizagem que orientam estratégias de agrupamento dos alunos e diferenciação nas instruções. No segundo tópico, o foco será a motivação para a aprendizagem. Esse tópico apresenta muitas maneiras pelas quais você pode aumentar o desejo dos alunos de aprender o material acadêmico e as teorias e pesquisas por trás de cada método. Finalmente, no terceiro tópico, exploraremos os ambientes de aprendizagem efetiva. Esse tópico enfoca o uso eficaz do tempo, a criação de ambientes de aprendizagem eficazes, o gerenciamento da sala de aula e a disciplina. Desejo uma boa jornada a todos, rumo à edificação da educação e sucesso frente aos desafios intelectuais, éticos e pessoais proporcionados pelo estudo da Psicologia da Educação e da Aprendizagem. Prof. Kevin Daniel dos Santos Leyser Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novi- dades em nosso material. Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagra- mação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo. Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilida- de de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assun- to em questão. Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa continuar seus estudos com um material de qualidade. Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE. Bons estudos! NOTA Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma disciplina e com ela um novo conhecimento. Com o objetivo de enriquecer seu conhecimento, construímos, além do livro que está em suas mãos, uma rica trilha de aprendizagem, por meio dela você terá contato com o vídeo da disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais complemen- tares, entre outros, todos pensados e construídos na intenção de auxiliar seu crescimento. Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo. Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada! LEMBRETE sumário UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO ............................................................................ 1 TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO ....................... 3 1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 3 2 O QUE FAZ UM BOM PROFESSOR? ............................................................................................. 5 2.1 CONHECIMENTO DO CONTEÚDO E HABILIDADES PEDAGÓGICAS .......................... 6 2.2 DOMÍNIO DE HABILIDADES PEDAGÓGICAS ...................................................................... 7 2.3 O BOM ENSINO PODE SER ENSINADO? ................................................................................ 8 2.4 O PROFESSOR INTENCIONAL ..................................................................................................9 2.5 HABILIDADES DO SÉCULO XXI .............................................................................................. 13 3 QUAL É O PAPEL DA PESQUISA EM PSICOLOGIA EDUCACIONAL? ............................ 15 3.1 O OBJETIVO DA PESQUISA EM PSICOLOGIA EDUCACIONAL ..................................... 16 3.2 O IMPACTO DA PESQUISA NA PRÁTICA EDUCACIONAL ............................................ 20 RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 23 AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 24 TÓPICO 2 — DESENVOLVIMENTO COGNITIVO .................................................................... 27 1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 27 2 COMO AS CRIANÇAS SE DESENVOLVEM COGNITIVAMENTE? ................................... 28 3 COMO PIAGET COMPREENDEU O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO? .................... 30 3.1 COMO OCORRE O DESENVOLVIMENTO ............................................................................. 31 3.2 ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DE PIAGET ............................................................... 32 3.3 COMO O TRABALHO DE PIAGET É VISTO HOJE? ............................................................. 40 4 COMO VIGOTSKI COMPREENDEU O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO? .............. 42 4.1 COMO OCORRE O DESENVOLVIMENTO ............................................................................. 43 5 COMO BRONFENBRENNER COMPREENDEU O DESENVOLVIMENTO? ..................... 45 6 COMO SE DESENVOLVEM A LINGUAGEM E O LETRAMENTO? .................................... 47 RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 52 AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 54 TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL ............................. 57 1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 57 2 ALGUMAS PERSPECTIVAS SOBRE DESENVOLVIMENTO PESSOAL E SOCIAL ......................................................................................................................... 58 2.1 ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL DE ERIKSON .............................. 59 2.1.1 Estágio I – Confiança versus Desconfiança (do nascimento aos 18 meses) .................. 59 2.1.2 Estágio II – Autonomia versus vergonha/dúvida (18 meses a 3 anos) .......................... 59 2.1.3 Estágio III – Iniciativa versus culpa (3 a 6 anos) ............................................................... 60 2.1.4 Estágio IV – Diligência versus inferioridade (6 a 12 anos) ............................................. 60 2.1.5 Estágio V – Identidade versus confusão de identidade/papel (12 a 18 anos) .............. 60 2.1.6 Estágio VI – Intimidade versus isolamento (19 a 40 anos) .............................................. 61 2.1.7 Estágio VII – Generatividade versus estagnação/autoabsorção (meia-idade, 41 a 65 anos)................................................................................................... 61 2.1.8 Estágio VIII – Integridade versus desespero (velhice, após os 65 anos) ....................... 61 2.2 IMPLICAÇÕES E CRÍTICAS DA TEORIA DE ERIKSON ...................................................... 62 3 ALGUMAS PERSPECTIVAS SOBRE O DESENVOLVIMENTO MORAL ........................... 62 3.1 TEORIA DO DESENVOLVIMENTO MORAL DE PIAGET ................................................... 63 3.2 ESTÁGIOS DE RACIOCÍNIO MORAL DE KOHLBERG ....................................................... 65 4 COMO AS CRIANÇAS SE DESENVOLVEM SOCIAL E EMOCIONALMENTE? .................................................................................................................... 69 4.1 DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL DURANTE OS ANOS PRÉ-ESCOLARES ....................................................................................................... 70 4.2 DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL DURANTE OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................. 72 4.3 DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL DURANTE OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO .................................................... 77 LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ 87 RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 91 AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 93 REFERÊNCIAS ...................................................................................................................................... 95 UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM .............................................................. 105 TÓPICO 1 — TEORIAS COMPORTAMENTAIS E SOCIAIS DE APRENDIZAGEM .............................................................................................. 107 1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 107 2 O QUE É A APRENDIZAGEM? .................................................................................................... 108 2.1 O QUE SÃO AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM DO COMPORTAMENTO? ............................................................................................................... 110 2.1.1 Pavlov: condicionamento clássico ................................................................................... 110 2.1.2 Skinner: condicionamento operante ............................................................................... 111 2.2 QUAIS SÃO ALGUNS PRINCÍPIOS DA APRENDIZAGEM COMPORTAMENTAL? ............................................................................................................. 112 2.2.1 O papel das consequências ............................................................................................... 112 2.2.2 Reforçadores ....................................................................................................................... 113 2.2.3 Punidores ............................................................................................................................ 117 2.2.4 Imediatismo das consequências ...................................................................................... 119 2.2.5 Modelagem ......................................................................................................................... 119 2.2.6 Extinção ............................................................................................................................... 120 2.2.7 Esquemas de reforçamento .............................................................................................. 122 2.2.8 Manutenção ........................................................................................................................ 125 2.2.9 O papel dos antecedentes ................................................................................................. 125 3 COMO A TEORIA DA APRENDIZAGEM SOCIAL CONTRIBUIU PARA A NOSSA COMPREENSÃO DA APRENDIZAGEM HUMANA? ........................... 128 3.1 BANDURA: MODELAGEM E APRENDIZAGEM OBSERVACIONAL ............................ 128 3.2 MODELO DE APRENDIZAGEM AUTORREGULADA DE MEICHENBAUM ............... 132 4 PONTOS FORTES E LIMITAÇÕES DAS TEORIAS DE APRENDIZAGEM COMPORTAMENTAL ...................................................................................................................133 RESUMO DO TÓPICO 1................................................................................................................... 135 AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 137 TÓPICO 2 — TEORIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAGEM ............................................... 139 1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 139 2 O QUE É UM MODELO DE PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÕES?........................... 141 2.1 PROCESSAMENTO EXECUTIVO ........................................................................................... 142 2.2 REGISTRO SENSORIAL ............................................................................................................ 143 2.3 MEMÓRIA DE TRABALHO (OU DE CURTO PRAZO) ...................................................... 145 2.4 MEMÓRIA DE LONGO PRAZO ............................................................................................. 147 2.4.1 Memória episódica ........................................................................................................... 149 2.4.2 Memória semântica .......................................................................................................... 150 2.4.3 Memória procedural ......................................................................................................... 151 2.5 FATORES QUE MELHORAM A MEMÓRIA DE LONGO PRAZO.................................... 152 3 O QUE FAZ AS PESSOAS LEMBRAREM OU ESQUECEREM? ........................................... 152 3.1 ESQUECENDO E LEMBRANDO ............................................................................................ 153 3.2 A PRÁTICA.................................................................................................................................. 156 4 ENSINANDO ESTRATÉGIAS DE MEMÓRIA E METACOGNITIVAS ............................ 157 4.1 APRENDIZAGEM VERBAL ..................................................................................................... 158 4.2 COMO AS HABILIDADES METACOGNITIVAS AJUDAM OS ALUNOS A APRENDER? ................................................................................................... 159 4.3 QUE ESTRATÉGIAS DE ESTUDO AJUDAM OS ALUNOS A APRENDER? ........................................................................................................................... 160 5 COMO AS ESTRATÉGIAS DE ENSINO COGNITIVO AJUDAM OS ALUNOS A APRENDER? ....................................................................................................... 163 5.1 TORNANDO O APRENDIZADO RELEVANTE E ATIVANDO O CONHECIMENTO PRÉVIO ................................................................................................. 164 5.2 ORGANIZAÇÃO DE INFORMAÇÕES .................................................................................. 167 RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................................................... 169 AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 172 TÓPICO 3 — ABORDAGENS DE ENSINO-APRENDIZAGEM CONSTRUTIVISTAS E CENTRADAS NO ALUNO ......................................... 175 1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 175 2 QUAL É A VISÃO CONSTRUTIVISTA DE APRENDIZAGEM? ......................................... 177 2.1 RAÍZES HISTÓRICAS DO CONSTRUTIVISMO ................................................................... 177 2.2 PROCESSAMENTO TOP-DOWN ............................................................................................ 179 2.3 INTERAÇÃO ENTRE PARES ................................................................................................... 181 2.4 APRENDIZAGEM POR DESCOBERTA ................................................................................. 181 2.5 APRENDIZAGEM AUTORREGULADA ................................................................................ 182 2.6 ANDAIME ................................................................................................................................... 182 3 COMO A APRENDIZAGEM COOPERATIVA É USADA NO ENSINO? ........................... 183 3.1 MÉTODOS DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA............................................................. 184 3.2 PESQUISA SOBRE APRENDIZAGEM COOPERATIVA ...................................................... 189 4 COMO SÃO ENSINADAS AS HABILIDADES DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS? .. 191 4.1 O PROCESSO DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS .............................................................. 191 4.2 ENSINANDO SOLUÇÃO CRIATIVA DE PROBLEMAS ..................................................... 193 4.3 ENSINANDO HABILIDADES DE PENSAMENTO ............................................................. 195 4.4 PENSAMENTO CRÍTICO ......................................................................................................... 198 LEITURA COMPLEMENTAR .......................................................................................................... 199 RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 204 AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 206 REFERÊNCIAS .................................................................................................................................... 209 UNIDADE 3 — ELEMENTOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM EFETIVOS: MOTIVAÇÃO E AMBIENTE ........................................................ 219 TÓPICO 1 — AGRUPAMENTOS E DIFERENCIAÇÃO ............................................................ 221 1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 221 2 QUAIS SÃO OS ELEMENTOS DE UM ENSINO EFICAZ ALÉM DE UMA BOA AULA? ....................................................................................................... 222 2.1 MODELO DE APRENDIZAGEM ESCOLAR DE CARROLL E MODELO QAIT ....................................................................................................................... 223 3 COMO OS ALUNOS SÃO AGRUPADOS PARA ACOMODAR AS DIFERENÇAS DE DESEMPENHO? ..................................................................................... 227 3.1 AGRUPAMENTO DE HABILIDADES ENTRE TURMAS ................................................... 229 3.2 DESRASTREAR .......................................................................................................................... 231 3.3 REAGRUPAMENTO PARA LEITURA E MATEMÁTICA ................................................... 232 3.4 AGRUPAMENTO POR HABILIDADES DENTRO DA TURMA ........................................ 232 3.5 RETENÇÃO ................................................................................................................................. 234 4 QUAIS SÃO ALGUMAS FORMAS DE DIFERENCIAR O ENSINO? ................................. 235 4.1 ENSINO DIFERENCIADO E PERSONALIZADO ................................................................ 235 4.2 TUTORIA ENTRE PARES ......................................................................................................... 236 4.3 TUTORIA POR PROFESSORES ............................................................................................... 237 5 QUE PROGRAMAS EDUCACIONAIS EXISTEM PARA OS ALUNOS EM RISCO? ............................................................................................................. 239 RESUMO DO TÓPICO 1...................................................................................................................243 AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 245 TÓPICO 2 — MOTIVANDO OS ALUNOS PARA A APRENDIZAGEM ............................... 247 1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 247 2 O QUE É MOTIVAÇÃO? ............................................................................................................... 249 3 QUAIS SÃO ALGUMAS TEORIAS DA MOTIVAÇÃO? ....................................................... 250 3.1 MOTIVAÇÃO E TEORIA DE APRENDIZAGEM COMPORTAMENTAL ........................ 250 3.2 MOTIVAÇÃO E NECESSIDADES HUMANAS .................................................................... 252 3.3 A MOTIVAÇÃO E A TEORIA DA ATRIBUIÇÃO ................................................................. 254 3.4 MOTIVAÇÃO E MINDSET ....................................................................................................... 257 3.5 MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM AUTORREGULADA .................................................. 258 3.6 MOTIVAÇÃO E TEORIA DA EXPECTATIVA ....................................................................... 258 4 QUE FATORES AFETAM A MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS? ................................................. 260 4.1 MOTIVAÇÃO E ORIENTAÇÕES PARA METAS .................................................................. 261 4.2 DESAMPARO APRENDIDO .................................................................................................... 263 4.3 EXPECTATIVAS E REALIZAÇÕES DO PROFESSOR .......................................................... 265 4.4 ANSIEDADE E REALIZAÇÃO ................................................................................................ 266 5 COMO OS PROFESSORES PODEM AUMENTAR A MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS PARA APRENDER? ................................................................ 267 5.1 MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA E EXTRÍNSECA ...................................................................... 267 5.2 AUMENTAR A MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA ....................................................................... 270 5.3 PRINCÍPIOS PARA FORNECER INCENTIVOS EXTRÍNSECOS PARA APRENDER ........... 273 5.4 USANDO ELOGIOS EFETIVAMENTE ................................................................................... 276 5.5 ENSINANDO OS ALUNOS A SE ELOGIAREM ................................................................... 277 RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................................................... 279 AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 281 TÓPICO 3 — AMBIENTES DE APRENDIZAGEM EFETIVA................................................... 283 1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 283 2 QUAL É O IMPACTO DO TEMPO NA APRENDIZAGEM? ................................................. 286 2.1 USANDO O TEMPO ALOCADO PARA O ENSINO ............................................................ 286 2.2 USANDO O TEMPO DE ENGAJAMENTO DE FORMA EFICAZ ..................................... 289 2.3 EXCESSO DE TEMPO NA TAREFA ........................................................................................ 292 2.4 GESTÃO DA SALA DE AULA NA SALA DE AULA CENTRADA NO ALUNO ........... 292 3 QUE PRÁTICAS CONTRIBUEM PARA UMA GESTÃO EFICAZ DA SALA DE AULA? ..................................................................................................... 293 3.1 COMEÇANDO O ANO ADEQUADANENTE ...................................................................... 294 3.2 DEFININDO REGRAS DA TURMA ........................................................................................ 295 4 ALGUMAS ESTRATÉGIAS PARA GERENCIAR O COMPORTAMENTO DE ROTINA ............................................................................................. 296 4.1 O PRINCÍPIO DA INTERVENÇÃO MÍNIMA ....................................................................... 297 LEITURA COMPLEMENTAR .......................................................................................................... 302 RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 305 AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 307 REFERÊNCIAS .................................................................................................................................... 309 1 UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM PLANO DE ESTUDOS A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de: • identificar atributos de professores eficazes; • descrever o papel da pesquisa educacional em informar a prática de sala de aula; • discutir como se tornar um professor intencional; • descrever a teoria de desenvolvimento humano de Piaget e discutir como ela pode ser aplicada em sala de aula; • descrever as teorias de desenvolvimento apresentadas por Vygotsky e por Bronfenbrenner e discutir como elas se aplicam na sala de aula; • descrever os distintos estágios de linguagem e letramento e explicar como se pode configurar sua sala de aula para promover o desenvolvimento do letramento; • descrever como o conhecimento do desenvolvimento social, moral e emocional informa o ensino intencional; • discutir as diferentes visões do desenvolvimento social, emocional e moral; • identificar as fases do desenvolvimento social e emocional das crianças; • aplicar o conhecimento do desenvolvimento social, emocional e moral ao considerar como resolver problemas em sala de aula; • descrever como o conhecimento do desenvolvimento social, moral e emocional informa o ensino intencional. Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade, você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado. TÓPICO 1 – PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO TÓPICO 2 – DESENVOLVIMENTO COGNITIVO TÓPICO 3 – DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações. CHAMADA 2 3 TÓPICO 1 — UNIDADE 1 PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO 1 INTRODUÇÃO Caro acadêmico, iniciaremos a introdução deste tópico com um relato de um caso que alude muito bem acontecimentos reais nas escolas e enfatiza o propósito desta disciplina que você está agora estudando, a Psicologia da Educação e da Aprendizagem. Vamos lá? Eliane Medeiros, uma nova professora, está tentando ensinar redação criativa para sua turma do quarto ano, mas as coisas simplesmente não estão indo como ela esperava. Seus alunos não estão produzindo muito, e o que eles escrevem não é muito imaginativo e está repleto de erros. Por exemplo, ela recentemente solicitou uma redação sobre "Minhas férias de verão" e tudo o que seus alunos escreveram foi algo do tipo: "Nas minhas férias de verão, ganhei um cão e nós fomos nadar e eu fui picado por uma abelha”. Eliane se pergunta se seus alunos simplesmente não estão prontos para escrever e precisam de vários meses de trabalho em habilidades como letras maiúsculas e o uso de pontuação antes de tentar outra tarefa de redação. No entanto, um dia Eliane nota algumas redações no corredor fora da sala aula da professora Lídia Weber. Os alunos da Lídia, do quarto ano, são como os de Eliane, mas suas composições são fabulosas. Os alunos escreveram páginas de material interessante sobre uma variedade surpreendente de tópicos.No final do dia, Eliane encontra com Lídia no corredor. “Como você faz para que seus alunos escrevam redações tão boas?”, ela pergunta. Lídia explica como ela primeiro solicitou que seus alunos escrevessem sobre tópicos de seu interesse e, em seguida, introduziu gradualmente “miniaulas” para ajudá-los a se tornarem melhores autores. Ela organizou para que os alunos trabalhassem em pequenos grupos e ajudassem uns aos outros a planejar as composições de suas redações. Em seguida, os alunos criticaram e ajudaram a editar os rascunhos uns dos outros, antes de finalmente "publicar" as versões finais. "Eu vou te dizer uma coisa," Lídia diz, “vou agendar minha próxima aula de redação durante o período de planejamento. Venha ver o que estamos fazendo”. Eliane concorda. Quando chega a hora, ela entra na aula de Lídia e fica maravilhada com o que vê. As crianças escrevem em todo lugar: no chão, em grupos, nas mesas. Muitos estão conversando com seus pares. Lídia está conversando com as crianças individualmente. Eliane olha por cima dos ombros das crianças e vê um aluno escrevendo sobre seus animais de estimação, outro escrevendo uma história sangrenta sobre zumbis e outro escrevendo sobre um sonho. Marta García, UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 4 uma estudante da Argentina, está escrevendo uma história engraçada sobre as tentativas de sua professora do terceiro ano de falar espanhol. Enquanto isso, uma aluna está até escrevendo uma história muito boa sobre suas férias de verão! Depois da aula, Eliane se encontra com Lídia, explodindo de tantas perguntas. “Como você conseguiu que os alunos escrevessem tanto? Como você pode gerenciar todo esse ruído e atividade? Como você aprendeu a fazer isso?”. “Participei de uma série de workshops sobre ensino de redação”, admite Lídia. “Mas se você pensar bem, tudo o que estou fazendo é psicologia educacional e da aprendizagem básica”. Eliane está maravilhada. "Psicologia Educacional e da Aprendizagem? Eu fiz essa disciplina na faculdade. Eu tirei nota 10 nela! Mas não vejo o que isso tem a ver com o seu programa de redação”. "Bem, vamos ver", disse Lídia. “Para começar, estou usando muitas estratégias motivacionais que aprendi em psicologia educacional e da aprendizagem. Por exemplo, quando comecei minhas aulas de redação este ano, li para os alunos algumas histórias engraçadas e intrigantes escritas por outras turmas, para despertar sua curiosidade. Eu os motivei permitindo que escrevessem sobre o que quisessem, e, também, pela organização de "celebrações pela escrita", em que os alunos liam suas composições finalizadas para a classe e recebiam aplausos e comentários. Meu professor de psicologia educacional e da aprendizagem estava sempre falando sobre adaptação às necessidades dos alunos. Faço isso conversando com eles e ajudando-os com os problemas específicos que estão enfrentando. Aprendi, primeiro, sobre aprendizagem cooperativa em psicologia educacional e, mais tarde, fiz alguns workshops sobre o assunto. Eu uso grupos de aprendizagem cooperativa para permitir que os alunos deem feedback imediato uns aos outros sobre sua escrita, para que eles modelem a escrita eficaz uns dos outros e para fazer com que eles se encorajem a escrever. Os grupos também resolvem muitos dos meus problemas de gestão mantendo-se uns aos outros concentrados e lidando com muitas rotinas de sala de aula. Lembro que aprendemos sobre avaliação em psicologia educacional e da aprendizagem. Eu uso uma forma flexível de avaliação. Todo mundo acaba tirando uma nota muito boa, mas apenas quando sua composição atende a um alto padrão, o que pode exigir muitos rascunhos”. Eliane está impressionada. Ela e Lídia combinam de visitar as aulas uma da outra mais algumas vezes para trocar ideias e observações e, com o tempo, os escritores de Eliene são quase tão bons quanto os de Lídia. Mas o que mais a impressiona é a ideia de que a psicologia educacional e da aprendizagem pode ser útil em seu ensino do dia a dia. Ela pega seu antigo livro didático e descobre que conceitos que pareciam teóricos e abstratos em suas aulas de psicologia educacional realmente a ajudam a pensar sobre os desafios atuais do ensino. TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO 5 Com base na explicação de Lídia sobre suas instruções de redação, faça um brainstorm com um ou mais de seus colegas sobre a psicologia educacional e da aprendizagem – o que é e o que você aprenderá neste semestre? Diretrizes: (1) Quanto mais ideias você gerar, melhor; (2) Construa e combine sobre as ideias uns dos outros; e (3) Não faça avaliação de ideias neste momento. Faça esta lista algumas vezes durante o decorrer da disciplina para revisar, avaliar ou até mesmo adicionar ideias. UNI A psicologia educacional e da aprendizagem não pode dizer a você, como futuro professor, o que fazer, mas pode fornecer os princípios a serem usados para tomar uma boa decisão e uma linguagem para discutir suas experiências e pensamentos. Considere o caso de Eliane Medeiros e Lídia Weber. Nada neste ou em qualquer outro texto de psicologia educacional dirá exatamente como ensinar escrita criativa a um determinado grupo de alunos do quarto ano. No entanto, Lídia usa conceitos de psicologia educacional e da aprendizagem para considerar como ela vai ensinar a escrever e, então, interpretar e resolver os problemas que ela encontra, bem como para explicar a Eliane o que ela está fazendo. Os psicólogos educacionais realizam pesquisas sobre a natureza dos alunos como aprendizes e sobre métodos eficazes de ensino, a fim de ajudar os educadores a compreenderem os princípios da aprendizagem e dar-lhes as informações de que precisam para pensar criticamente sobre seu ofício e tomar decisões de ensino que funcionarão para seus alunos. A seguir, neste tópico, você aprenderá a identificar atributos de professores eficazes, a descrever o papel da pesquisa educacional em informar a prática de sala de aula e a discutir como você pode se tornar um professor intencional. Vamos lá? 2 O QUE FAZ UM BOM PROFESSOR? Todo mundo sabe que o bom ensino é importante. Mas o que torna um bom professor eficaz? É cordialidade, humor e capacidade de se preocupar com os alunos e valorizar sua diversidade? É planejamento, trabalho árduo e autodisciplina? E quanto à liderança, entusiasmo, um amor contagiante pelo aprendizado e habilidade para falar? A maioria das pessoas concordaria que todas essas qualidades são necessárias para ser um bom professor, e certamente estariam corretas. Mas essas qualidades não são suficientes. UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 6 2.1 CONHECIMENTO DO CONTEÚDO E HABILIDADES PEDAGÓGICAS De modo geral, o conhecimento de como transmitir informações e das habilidades é pelo menos tão importante quanto o conhecimento das próprias informações e desenvolver tais habilidades. Todos nós, provavelmente, já tivemos professores que eram brilhantes e totalmente versados em suas áreas, mas que, infelizmente, não sabiam ensinar. A Eliene Medeiros pode saber tanto quanto a Lídia Weber sobre o que é considerado ser uma boa escrita, mas ela precisou aprender mais sobre como fazer os alunos do quarto ano escreverem bem. Para um ensino eficaz, o conhecimento do conteúdo não é uma questão de ser uma enciclopédia ambulante. Os livros das bibliotecas e a “magia” da internet tornam grande quantidade de conhecimento (informação) disponível, portanto, enciclopédias ambulantes não são muito procuradas atualmente. O que torna os professores eficazes é que eles não apenas conhecem suas disciplinas, mas também sabem comunicar seus conhecimentos aos alunos. Um célebre professor de matemática do ensino médio, o boliviano-estadunidense chamado Jaime Escalante, ensinou o conceito de números positivos e negativos a alunos em um bairro de Los Angeles, nos Estados Unidos, explicando que, quando você cava um buraco, pode chamar a pilha de sujeira de +1, e o buraco de -1. O que você ganha quando você coloca a sujeira de volta no buraco? Zero. A capacidade de Escalante de relacionar o conceito abstrato de números positivos e negativos à experiência cotidiana é um exemplo de como a capacidade de comunicar conhecimento vai muito além de simplesmente conhecer os fatos. Assista ao filme “O Preço do Desafio” que fala da história de Jaime Escalante, um professor de matemática em uma escola em um bairro hispânico que está convencido de que seus alunos têm potencial para crescer na vida. A partir disso, ele cria métodos não convencionais de ensino para tentar ajudar jovens membros de gangues a passar no temeroso Exame Nacional de Cálculos Avançados. FONTE: <https://bit.ly/3y16F0P>. Acesso em: 28 jun. 2021. DICAS TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO 7 2.2 DOMÍNIO DE HABILIDADES PEDAGÓGICAS O elo entre o que um professor deseja que os alunos aprendam e a aprendizagem real dos alunos é chamada de instrução ou pedagogia. A instrução eficaz não é uma simples questão de uma pessoa com mais conhecimento transmitir esse conhecimento para outra (BAUMERT et al., 2010; PERRENOUD, 1993). Se apenas dizer algo fosse ensinar, este livro seria desnecessário. Em vez disso, a instrução eficaz exige o uso de muitas estratégias. Por exemplo, suponha que Paula Santos queira dar uma aula de estatística para uma turma diversificada de alunos do quinto ano escolar. Para fazer isso, Paula deve realizar muitas tarefas relacionadas. Ela deve certificar-se de que a aula seja ordeira e que os alunos saibam o comportamento que se espera deles. Ela deve descobrir se os alunos têm as habilidades de pré-requisito; por exemplo, os alunos precisam ser capazes de somar e dividir para encontrar as médias. Caso contrário, Paula deve encontrar uma maneira de ensinar essas habilidades aos alunos. Ela deve envolver os alunos em atividades que os levem a uma compreensão das estatísticas, como fazer com que os alunos joguem dados, joguem cartas ou coletem dados de experimentos; e ela deve usar estratégias de ensino que ajudem os alunos a lembrar o que lhes foi ensinado. As aulas também devem levar em consideração as características intelectuais e sociais dos alunos do quinto ano escolar e as características intelectuais, sociais e culturais desses alunos em particular. Paula deve certificar-se de que os alunos estão interessados na aula e motivados para aprender estatística. Para ver se os alunos estão aprendendo o que está sendo ensinado, ela pode fazer perguntas ou usar questionários ou fazer com que os alunos demonstrem sua compreensão criando e interpretando experimentos, e ela deve responder apropriadamente se essas avaliações mostrarem que os alunos estão tendo problemas. Após o término da série de lições sobre estatística, Paula deve revisar esse tópico de vez em quando para garantir que seja lembrado. As tarefas mencionadas – motivar os alunos, administrar a sala de aula; avaliar o conhecimento prévio; comunicar ideias de maneira eficaz; levar em consideração as características dos alunos; avaliar os resultados da aprendizagem e revisar as informações – devem ser realizadas em todos os níveis de ensino, dentro ou fora das escolas. A maneira como essas tarefas são realizadas, entretanto, difere amplamente de acordo com a idade dos alunos, os objetivos da instrução e outros fatores. O que torna bom um professor é a capacidade de realizar todas as tarefas envolvidas em uma instrução eficaz. Calor humano, entusiasmo e carinho são essenciais (MARZANO, 2011; ALVES, 1994), assim como o conhecimento do conteúdo e a compreensão de como as crianças aprendem (BAUMERT et al., 2010; TOUGH, 2017). Mas é a realização bem-sucedida de todas as tarefas de ensino que contribui para a eficácia instrucional. UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 8 Uma excelente leitura é o livro “Como as Crianças Aprendem”, de Paul Tough (2017). O autor aborda com grande clareza o problema e alerta: não estamos dando a devida atenção ao desenvolvimento de qualidades não cognitivas, como curiosidade e a capacidade de lidar com o estresse. FONTE: https://m.media-amazon.com/images/I/41X9ExN4o4L.jpg. DICAS 2.3 O BOM ENSINO PODE SER ENSINADO? Algumas pessoas pensam que bons professores nascem assim. Professores excelentes, às vezes, parecem ter uma magia, um carisma que meros mortais nunca poderiam esperar alcançar. Ainda assim, a pesquisa começou a identificar os comportamentos e habilidades específicas que tornam um professor “mágico” (BORMAN; KIMBALL, 2005). Um professor excelente não faz nada que outro professor não possa fazer – é apenas uma questão de conhecer os princípios do ensino eficaz e como aplicá-los. Veja um pequeno exemplo: em uma aula de história do ensino médio, dois alunos no fundo da sala de aula estão sussurrando um para o outro e não estão discutindo o Tratado de Paris! O professor caminha lentamente em direção a eles sem olhar, continuando sua lição enquanto caminha. Os alunos param de sussurrar e prestam atenção. Se você não soubesse o que procurar, poderia perder esse breve e crítico intercâmbio, e acreditar que o professor tem jeito com os alunos, um jeito para prender a atenção deles. Porém, o professor está simplesmente aplicando princípios de gestão ou administração da sala de aula que qualquer pessoa pode aprender: mantenha o ritmo na aula, lide com problemas de comportamento usando a intervenção mais branda que funcione e resolva problemas menores antes que se tornem graves. Quando Jaime Escalante TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO 9 deu o exemplo de cavar um buraco para ilustrar o conceito de números positivos e negativos, ele também estava aplicando vários princípios importantes da psicologia educacional e da aprendizagem: torne concretas as ideias abstratas usando muitos exemplos; relacione o conteúdo da instrução com as vivências dos alunos; declare claramente as regras ou conceitos e princípios; dê exemplos e, em seguida, declare novamente as regras, conceitos e princípios. O bom ensino pode ser ensinado? A resposta é definitivamente sim (BALL; FORZANI, 2010). O bom ensino deve ser observado e praticado, mas existem princípios do bom ensino que os professores precisam saber e que podem ser aplicados em sala de aula. Os principais componentes do ensino eficaz estão resumidos na Figura 1. FIGURA 1 – COMPONENTES DO BOM ENSINO FONTE: O autor 2.4 O PROFESSOR INTENCIONAL Não existe uma fórmula para um bom ensino, nem sete passos para o ser o Professor do Ano. O ensino envolve planejamento e preparação e, em seguida, dezenas de decisões a cada momento. No entanto, um atributo parece ser característico de professores notáveis: a intencionalidade. Intencionalidade significa fazer as coisas por uma razão, com um propósito. Os professores intencionais pensam constantemente sobre os resultados que desejam para seus alunos e sobre como cada decisão que tomam move as crianças em direção a esses resultados (FISHER; FREY, 2011). Os professores intencionais sabem que o aprendizado máximo não acontece por acaso. Sim, as crianças aprendem de maneiras não planejadas o tempo todo, e muitas aprenderão até mesmo com UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 10 a aula mais caótica. Mas para realmente desafiar os alunos, para obter seus melhores esforços, para ajudá-los a dar saltos conceituais e organizar e reter novos conhecimentos, os professores precisam ser intencionais:propositais, atenciosos e flexíveis, sem nunca perder de vista seus objetivos para cada criança. A ideia de que os professores devem sempre fazer as coisas por uma razão parece óbvia. No entanto, na prática, é difícil garantir constantemente que todos os alunos estejam envolvidos em atividades que levem a resultados de aprendizagem importantes. Os professores frequentemente adotam estratégias que eles próprios reconheceriam, após uma breve reflexão, como apenas preenchimentos de tempo, em vez de atividades instrucionais essenciais. Por exemplo, uma professora do quarto ano escolar atribuiu um trabalho a um de seus grupos de leitura. As crianças receberam duas folhas de papel com palavras em quadrados. A tarefa deles era recortar os quadrados de uma folha e colá- los em sinônimos na outra folha. Quando todas as palavras foram coladas corretamente, as linhas nos quadrados colados formaram o contorno de um gato que as crianças deveriam colorir. Depois que as crianças colaram alguns quadrados, o quebra-cabeça ficou claro para que pudessem colar o restante sem prestar atenção nas próprias palavras. Por quase uma hora de precioso tempo de aula, essas crianças alegremente cortaram, colaram e coloriram – habilidades que não são de alta prioridade para alunos do quarto ano escolar. A professora teria dito que o objetivo era que as crianças aprendessem ou pratiquem sinônimos, é claro; mas, na verdade, a atividade não poderia ter levado as crianças adiante nessa habilidade. Da mesma forma, muitos professores fazem com que uma criança trabalhe laboriosamente um problema na lousa, enquanto o resto da classe não tem nada importante para fazer. Alguns professores do Ensino Médio passam a maior parte do período de aula repassando os deveres de casa e da aula e acabam ensinando muito pouco o novo conteúdo. Esses professores, é claro, podem ser excelentes em outros momentos, mas, às vezes, perdem de vista o que estão tentando alcançar e como o farão. Os professores intencionais estão constantemente se perguntando quais objetivos eles e seus alunos estão tentando alcançar. Cada parte da aula é apropriada para o conhecimento, habilidades e necessidades dos alunos? Cada atividade ou tarefa está claramente relacionada a um resultado acadêmico valioso? Cada minuto de instrução é sabiamente bem utilizado? Um professor intencional que tenta desenvolver as habilidades no uso de sinônimos com alunos pode fazê- los trabalhar em pares para dominar um conjunto de sinônimos em preparação para questionários individuais. Um professor intencional pode fazer com que todos os alunos trabalhem em um determinado problema enquanto um trabalha no quadro, para que todos possam comparar respostas e estratégias juntas. Um professor intencional pode rapidamente dar respostas da tarefa de casa para que os alunos verifiquem por si mesmos, pedir que levantem as mãos para verificar as respostas corretas e, em seguida, revisar e voltar a ensinar apenas os exercícios que tiveram erros por muitos alunos, a fim de economizar tempo para ensinar novos conteúdos. Um professor intencional usa uma ampla variedade de métodos de ensino, experiências, tarefas e materiais para ter certeza de que as crianças estão TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO 11 alcançando todos os tipos de objetivos cognitivos, do conhecimento à aplicação à criatividade, e que, ao mesmo tempo, as crianças estão aprendendo objetivos afetivos importantes, como amor pelo aprendizado, respeito pelos outros e responsabilidade pessoal. Um professor intencional reflete constantemente sobre suas práticas e resultados (FISHER; FREY, 2011; MARZANO, 2011). A pesquisa descobriu que um dos indicadores mais poderosos do impacto de um professor sobre os alunos é a crença de que o que ele faz a diferença. Essa crença, chamada de crenças de eficácia dos professores (THURLINGS; EVERS; VERMEULEN, 2015; WOOLFOLK-HOY; HOY; DAVIS, 2009), está no cerne do que significa ser um professor intencional. Os professores que acreditam que o sucesso na escola se deve quase inteiramente à inteligência inata das crianças, ao ambiente doméstico ou a outros fatores que os professores não podem influenciar, provavelmente não ensinarão da mesma forma que aqueles que acreditam que seus próprios esforços são a chave para o aprendizado das crianças. Um professor intencional, aquele que acredita fortemente em sua eficácia, tem mais probabilidade de fazer um esforço consistente, de persistir em face de obstáculos e de continuar tentando incansavelmente até que todos os alunos tenham sucesso. Os professores intencionais alcançam um senso de eficácia avaliando constantemente os resultados de sua instrução; tentando novas estratégias se sua instrução inicial não funcionar; e buscando continuamente ideias de colegas, livros, recursos on-line, revistas, workshops e outras fontes para enriquecer e solidificar suas habilidades pedagógicas. O senso de eficácia é um dos principais fatores por trás dos professores que são inovadores e abraçam a mudança (THURLINGS; EVERS; VERMEULEN, 2015). A eficácia coletiva pode ter um impacto particularmente forte no desempenho dos alunos (WOOLFOLK-HOY; HOY; DAVIS, 2009). Grupos de professores, como todo o corpo docente de uma escola de Ensino Fundamental ou todos os professores do departamento acadêmico, podem atingir eficácia coletiva trabalhando juntos para examinar suas práticas e resultados, buscando desenvolvimento profissional e ajudando uns aos outros a ter sucesso (YORK- BARR; SOMMERNESS; HUR, 2008). Os países que são particularmente bem-sucedidos em ajudar todas as crianças a terem sucesso são aqueles que oferecem oportunidades para os professores trabalharem juntos e assumirem responsabilidade coletiva por seus alunos (SAHLBERG, 2012). Sugerimos a leitura do artigo “Crenças de eficácia de professores: validação da escala de Woolfolk e Hoy”, de José Aloyseo Bzuneck e Sueli Édi Rufini Guimarães (2003), no qual discutem a validação a escala de Woolfolk e Hoy – entre diversos instrumentos elaborados para medir o senso de eficácia do professor. Esta escala contém vinte itens que DICAS UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 12 avaliam dois aspectos distintos, que são: o senso de eficácia pessoal e senso de eficácia do ensino. Este trabalho objetivou levantar as propriedades psicométricas de uma versão da escala para o português, com uma grande amostra brasileira. Acesso ao artigo neste link: https://bit.ly/3CXMeFP. Acesso em: 28 jun. 2021. O propósito mais importante deste livro didático é oferecer a você, acadêmico, a base intelectual em pesquisa, teoria e sabedoria prática de que você precisa para se tornar um professor eficaz e intencional. Para planejar e realizar aulas, discussões, projetos e outras experiências de aprendizagem eficazes, das quais os professores precisam saber muito. Além de conhecer seus conteúdos, você precisa entender os níveis de desenvolvimento e as necessidades de seus alunos. Você precisa entender como o aprendizado, a memória, a habilidade de resolução de problemas e a criatividade são adquiridos e como promover sua aquisição. Você precisa saber como definir objetivos, organizar atividades destinadas a ajudar os alunos a atingir esses objetivos e avaliar o progresso dos alunos em direção a eles. Você precisa saber como motivar as crianças, como usar o tempo das aulas com eficácia e como responder às diferenças individuais entre os alunos. Os professores intencionais estão continuamente experimentando estratégias para resolver problemas de ensino e, em seguida, observando os resultados de suas ações para ver se foram eficazes (SCHUNK, 2016). Eles prestam atenção àpesquisa sobre o ensino eficaz e incorporam os resultados da pesquisa em seu ensino diário (FLEISCHMAN, 2006). Como Lídia Weber na vinheta que abriu este tópico, os professores intencionais estão constantemente combinando seu conhecimento dos princípios da psicologia educacional e da aprendizagem, sua experiência e sua criatividade para tomar decisões instrucionais e ajudar as crianças a se tornarem alunos entusiasmados e eficazes. Este livro destaca as ideias que são centrais para a psicologia educacional e as pesquisas relacionadas. Também apresenta muitos exemplos de como essas ideias se aplicam na prática, enfatizando práticas de ensino, não apenas teorias ou sugestões que foram avaliadas e consideradas eficazes. O conteúdo deste livro foi projetado para ajudá-lo a desenvolver habilidades de pensamento crítico para o ensino: uma abordagem lógica e sistemática para os muitos dilemas encontrados na prática e na pesquisa. Nenhum texto pode fornecer todas as respostas certas para o ensino, mas este tenta fazer as perguntas certas e envolvê-lo, apresentando alternativas realistas e os conceitos e pesquisas por trás delas. Muitos estudos analisaram as diferenças entre professores experts e novatos e entre professores mais e menos eficazes. Um tema perpassa esses estudos: professores experts são pensadores críticos (GUZZO, 2015). Os professores intencionais estão constantemente atualizando e examinando suas próprias práticas de ensino, lendo e participando de conferências para aprender novas ideias e usando as respostas de seus próprios alunos para orientar suas decisões de ensino. Há um velho ditado que diz que existem professores com 20 anos de experiência e existem professores com 1 ano de experiência 20 vezes. Os professores que melhoram a cada ano são aqueles que estão abertos a novas TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO 13 ideias e que olham para o seu próprio ensino de forma crítica. Talvez o objetivo mais importante deste livro seja criar o hábito de usar a reflexão informada para se tornar um dos professores experts de amanhã. A importância do ensino intencional e do pensamento crítico torna-se ainda mais clara quando você reflete sobre as mudanças que ocorrerão no ensino nos próximos 10-20 anos. Em 2030 ou 2040, o trabalho dos professores estará totalmente transformado (BERRY et al., 2011). Durante sua carreira de professor, haverá mudanças dramáticas no papel da tecnologia, especialmente à medida que o acesso à internet se torna universal. Novas formas de escolarização além da escola física, e formas de ensino que mesclam o ensino tecnológico com o tradicional, já estão aqui e irão se expandir. O papel da pesquisa certamente crescerá e, nos próximos anos, os professores poderão escolher entre uma variedade de programas, cada um dos quais terá sido avaliado cientificamente e considerado eficaz (SLAVIN, 2013). Novos modelos de preparação de professores e de oferta de serviço se tornarão comuns (ROSE, 2010). Os professores estão sendo cada vez mais responsáveis pela aprendizagem de seus alunos (SCHMOKER, 2012). Todas essas mudanças significam que os professores nos anos de 2030 e 2040 terão que ser flexíveis, resilientes e capazes de usar novas abordagens para novos problemas. Por muito tempo, os professores sempre puderam recorrer a suas próprias experiências como alunos e ensinar como seus próprios professores lhes ensinaram. Esses dias acabaram. 2.5 HABILIDADES DO SÉCULO XXI Quando a nossa geração era criança, esperava-se que o século XXI fosse totalmente diferente do século XX. Os Jetsons (um desenho animado que foi lançado em 1962, veja a Figura 2) por exemplo, projetaram uma imagem de carros voadores, robôs em todas as casas e todos os tipos de tecnologia incrível. Futurologistas sérios esperavam mais ou menos o mesmo. A realidade acabou se revelando um pouco mais prática, mas, no entanto, os desenvolvimentos na tecnologia e na globalização mudaram dramaticamente aspectos-chave de nossa economia e sociedade. Em particular, a segurança econômica, tanto para indivíduos quanto para nações, depende mais do que nunca de inovação, criatividade e design. A capacidade de trabalhar cooperativamente com outras pessoas, de ver muitas soluções para os problemas e de ser flexível e responsivo a mudanças rápidas estão se tornando a chave para o sucesso, à medida que os empregos tradicionais de "costas fortes" desaparecem e são substituídos por carreiras de "mente forte". UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 14 FIGURA 2 – OS JETSONS FONTE: <https://www.mostardanerd.com.br/os-jetsons>. Acesso em: 30 jun. 2021. Todas essas mudanças têm um significado profundo para a educação. Elas levam os educadores a valorizar as habilidades, atitudes e formas de trabalho que mais se assemelham às novas condições da força de trabalho. Nem é preciso dizer que os alunos precisam de ampla experiência com tecnologia, mas isso não é suficiente. Eles também precisam de ampla experiência de trabalho em grupos, resolvendo problemas e aprendendo a ler criticamente e pensar criativamente (MARZANO; HEFLEBOWER, 2012). Ironicamente, esse tipo de experiência está no cerne da filosofia progressista de John Dewey e de muitos outros, que datam do início do século XX. O que mudou é que essas ideias não são mais opcionais, porque correspondem muito às necessidades de hoje. Além disso, essas habilidades agora são necessárias para todos, do escritório executivo ao chão de fábrica. Uma educação do século XXI significa dar aos alunos as habilidades que precisam para ter sucesso neste novo mundo e ajudá-los a aumentar a confiança para praticar essas habilidades. Com tantas informações disponíveis para eles, as habilidades do século XXI se concentram mais em dar sentido a essas informações, compartilhando-as e usando-as de maneiras inteligentes. Consistente com esta linha de raciocínio, a Partnership for 21st Century Skills (P21) foi criada para promover políticas que definem e apoiam os resultados dos alunos que se alinham com as necessidades de hoje (P21, 2009). A P21 criou uma estrutura que organiza as habilidades do século 21 em quatro categorias: criatividade; pensamento crítico; comunicação; e colaboração. Esses quatro temas não devem ser entendidos como unidades ou mesmo disciplinas, mas como temas que devem ser superpostos a todo o mapeamento curricular e planejamento estratégico. Eles devem fazer parte de todas as aulas da mesma forma que o letramento e numeramento. A criatividade é pensar nas informações de novas maneiras, fazer novas conexões e encontrar soluções inovadoras para os problemas. O pensamento crítico trata de analisar informações e criticar afirmações. Comunicação é entender as coisas bem o suficiente para compartilhá-las claramente com outras TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO 15 pessoas. Colaboração é trabalho em equipe e a genialidade coletiva de um grupo que é mais do que a soma de suas partes. Existem outras habilidades que são importantes, que se enquadram nessas quatro áreas. O empreendedorismo pode ser considerado uma habilidade própria. A investigação e a resolução de problemas são essenciais. A inteligência emocional (IE) é uma das chaves mais importantes para um trabalho e relacionamentos bem-sucedidos. A educação precisa ter como foco o empoderamento dos alunos com habilidades transferíveis que resistirão a um mundo em rápida mudança e não com conteúdo prescrito que foi escolhido por sua relevância no passado. 3 QUAL É O PAPEL DA PESQUISA EM PSICOLOGIA EDUCACIONAL? Os professores que são pensadores críticos intencionais tendem a entrar nas salas de aula equipados com conhecimentos sobrepesquisas em psicologia educacional e da aprendizagem. Todos os anos, psicólogos educacionais descobrem ou refinam princípios de ensino-aprendizagem que são úteis para professores em atividade. Alguns desses princípios são apenas bom senso apoiado em evidências, mas outros são mais surpreendentes. Um problema que os psicólogos educacionais enfrentam é que quase todo mundo tem ideias sobre o conteúdo da psicologia educacional. A maioria dos adultos passou muitos anos nas escolas observando o que os professores fazem. Adicione a isso certa quantidade de conhecimento da natureza humana, e voilà! Todos se tornam um psicólogo educacional amador. Por esta razão, psicólogos educacionais profissionais são frequentemente acusados de estudar o óbvio (BALL; FORZANI, 2007). No entanto, como aprendemos penosamente, o óbvio nem sempre é verdade. Por exemplo, a maioria das pessoas presume que, se os alunos são atribuídos a turmas de acordo com suas habilidades, a gama mais estreita de habilidades resultante em uma turma permitirá que o professor adapte a instrução às necessidades específicas dos alunos e, assim, aumente o desempenho do aluno. Essa suposição é falsa. Muitos professores acreditam que repreender os alunos por mau comportamento melhorará a sua conduta. Muitos alunos realmente responderão a uma repreensão comportando-se melhor, mas, para outros, a repreensão pode ser uma recompensa por seu mau comportamento, o que, na verdade, acaba aumentando-o. Algumas verdades “óbvias” até entram em conflito umas com as outras. Por exemplo, a maioria das pessoas concordaria que os alunos aprendem melhor com as instruções de um professor do que trabalhando sozinhos. Essa crença apoia estratégias de instrução direta centradas no professor, nas quais o professor trabalha ativamente com a turma como um todo. No entanto, a maioria das pessoas também concordaria que os alunos geralmente precisam de uma instrução adaptada às suas necessidades individuais. Essa crença, também correta, exigiria que os professores dividissem seu tempo entre indivíduos, ou, pelo menos, entre UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 16 grupos de alunos com necessidades diferentes, o que faria com que alguns alunos trabalhassem independentemente enquanto outros recebessem sua atenção. Se as escolas pudessem fornecer tutores para todos os alunos, não haveria conflito; instrução direta e individualização podem coexistir. Na prática, entretanto, as salas de aula costumam ter de 20 a 30 alunos; como resultado, uma instrução mais direta (a primeira meta) quase sempre significa menos individualização (a segunda meta). Sua tarefa como professor intencional é equilibrar esses objetivos concorrentes de acordo com as necessidades de alunos e situações específicas. 3.1 O OBJETIVO DA PESQUISA EM PSICOLOGIA EDUCACIONAL O objetivo da pesquisa em psicologia educacional é examinar cuidadosamente as questões que parecem "óbvias" e as menos que óbvias, usando métodos objetivos para testar ideias sobre os fatores que contribuem para a aprendizagem (LEVIN; O'DONNELL; KRATOCHWILL, 2003). Os produtos desta pesquisa são princípios, leis e teorias. Um princípio explica a relação entre fatores, bem como os efeitos de sistemas alternativos de notas na motivação dos alunos. As leis são simplesmente princípios que foram exaustivamente testados e se aplicam a uma ampla variedade de situações. Uma teoria é um conjunto de princípios e leis relacionados que explica um amplo aspecto da aprendizagem, do comportamento ou outra área de interesse. Sem teorias, os fatos e princípios descobertos seriam como manchas desorganizadas em uma tela. As teorias unem esses fatos e princípios para nos dar uma visão geral. No entanto, os mesmos fatos e princípios podem ser interpretados de maneiras diferentes por diferentes teóricos. Como em qualquer ciência, o progresso na psicologia educacional é lento e desigual. Um único estudo raramente é um avanço, mas, com o tempo, evidências se acumulam sobre um assunto e permitem que os teóricos refinem e estendam suas teorias. Provavelmente é verdade que o conhecimento mais importante que os professores adquirem é aprendido no trabalho – em estágios, enquanto os acadêmicos ensinam ou durante os primeiros anos na sala de aula. No entanto, você, como professor, toma centenas de decisões todos os dias, e cada decisão tem uma teoria por trás dela, independentemente de você estar ciente disso. A qualidade, precisão e utilidade dessas teorias determinam, em última análise, o seu sucesso. Por exemplo, um professor pode oferecer uma recompensa ao aluno com a melhor assiduidade, baseado na teoria de que recompensar a assiduidade a aumentará. Outro professor pode recompensar o aluno cuja assiduidade teve maior melhora, com base na teoria de que são os alunos com mais dificuldades que precisam de maiores incentivos para vir às aulas. Um terceiro professor pode não recompensar ninguém pela frequência, mas, em vez disso, tenta aumentá-la ministrando aulas mais interessantes. Qual plano de professor tem mais chances de sucesso? Isso depende em grande parte da habilidade de cada professor em compreender a combinação única de fatores que moldam o caráter de sua turma e, portanto, aplicar a teoria mais adequada. TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO 17 O objetivo da pesquisa em psicologia educacional é testar as diversas teorias que norteiam as ações dos professores e demais envolvidos na educação. Existem muitas situações comuns, como o exemplo a seguir, em que um professor pode usar psicologia educacional. Vejamos a seguinte situação hipotética. O professor Haroldo ministra aula de História no oitavo ano. Ele tem um problema com o aluno Thomas, que frequentemente se comporta mal. Hoje, quando o professor Haroldo virou as costas, Thomas fez um avião de papel e o atirou para voar pela sala de aula para o deleite de toda a turma. O que o professor Haroldo deve fazer? Como um professor intencional, ele considera uma série de opções para resolver esse problema, cada uma delas proveniente de uma teoria sobre por que Thomas está se comportando mal e o que o motivará a se comportar de maneira mais adequada. Veja, agora, o Quadro 1. QUADRO 1 – AÇÕES E SUAS RESPECTIVAS TEORIAS FONTE: O autor Ação Teoria 1. Repreenda o Thomas. 1. A reprimenda é uma forma de punição. Tomas vai se comportar bem para evitar punições. 2. Ignore o Thomas. 2. A atenção pode ser gratificante para Thomas. Ignorá-lo o privaria dessa recompensa. 3. Envie o Thomas à sala da supervisora. 3. Ser mandado para a sala da supervisora é punitivo. Também priva Tomas do (aparente) apoio de seus colegas de classe. 4. Diga à turma que é responsabilidade de todos manter um bom ambiente de aprendizagem e que se algum aluno se comportar mal, 5 minutos serão subtraídos do recreio. 4. Tomas está se comportando mal para chamar a atenção de seus colegas. Se toda a turma perder quando ele se comportar mal, a turma o manterá na linha. 5. Explique à turma que o comportamento de Thomas está interferindo nas aulas que todos os alunos precisam saber e que seu comportamento vai contra as regras que a turma estabeleceu para si mesma no início do ano. 5. A turma possui padrões de comportamento que conflitam tanto com o comportamento de Thomas em sala de aula quanto com a reação da turma a ele. Ao relembrar a classe de suas próprias necessidades (aprender o conteúdo da aula) e de suas próprias regras estabelecidas no início do ano, o professor pode fazer com que Thomas veja que a turma realmente não apoia seu comportamento. Cada uma dessas ações apresentadas no Quadro 1 é uma resposta comum ao mau comportamento. Mas qual teoria (e, portanto, qual ação) seria a correta?UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 18 A chave pode estar no fato de que seus colegas riem quando Thomas se comporta mal. Essa resposta é uma pista de que Thomas está procurando sua atenção. Se o professor Haroldo repreender o aluno, isso pode aumentar o status dele aos olhos de seus colegas e, assim, recompensar seu comportamento. Ignorar o mau comportamento pode ser uma boa ideia se um aluno estiver agindo para chamar sua atenção, mas, neste caso, é aparentemente a atenção da turma que Thomas está procurando. Mandar este aluno para a sala da supervisora priva-o da atenção de seus colegas de classe e, portanto, pode ser eficaz. Mas, e se o Thomas estiver procurando uma maneira de sair da aula para evitar a tarefa? E se ele ficar ostentando que enfrentou os poderes constituídos, com a aprovação óbvia de seus colegas? Tornar toda a classe responsável pelo comportamento de cada aluno provavelmente privará Thomas do apoio de seus colegas e melhorará seu comportamento; mas alguns alunos podem pensar que é injusto puni-los pelo mau comportamento de outro aluno. Por fim, lembrar à turma (e ao Thomas) seu próprio interesse em aprender e seus padrões usuais de comportamento pode funcionar se a turma, de fato, valorizar o desempenho e o bom comportamento. A pesquisa em educação e em psicologia influencia diretamente na decisão que o professor Haroldo deve tomar. A pesquisa sobre desenvolvimento humano indica que, à medida que os alunos entram na adolescência, o grupo de pares torna-se muito importante para eles, e eles tentam estabelecer sua independência do controle adulto, muitas vezes desrespeitando ou ignorando as regras. Pesquisas básicas sobre teorias de aprendizagem comportamental mostram que, quando um comportamento é repetido muitas vezes, alguma recompensa deve encorajá-lo e que, para que o comportamento seja eliminado, a recompensa deve primeiro ser identificada e removida. Esta pesquisa também sugere que o professor Haroldo considere os problemas com o uso de punição, como a repreensão, para impedir um comportamento indesejável. Pesquisas sobre estratégias específicas de gerenciamento de sala de aula já identificaram métodos eficazes para usar tanto na prevenção de um mau comportamento como o de Thomas, quanto para lidar com seu mau comportamento quando ele ocorrer. Finalmente, pesquisas sobre o estabelecimento de regras e padrões de sala de aula indicam que a participação do aluno no estabelecimento de regras pode ajudar a convencer cada aluno de que a classe como um todo valoriza o desempenho acadêmico e o comportamento adequado, e que essa crença pode ajudar a manter os alunos individuais na linha. De posse dessas informações, o professor Haroldo pode escolher uma resposta ao comportamento com base no entendimento do porquê Thomas está fazendo o que está fazendo e quais estratégias estão disponíveis para lidar com a situação. Ele pode ou não fazer a escolha certa, mas porque ele conhece várias teorias que poderiam explicar o comportamento de Thomas, ele será capaz de observar os resultados de sua estratégia e, se for ineficaz, aprender com isso e tentar algo diferente que funcionará. A pesquisa não oferece ao professor uma solução específica; isso requer sua própria experiência e julgamento. Mas a pesquisa oferece ao professor Haroldo conceitos básicos do comportamento humano para ajudá-lo a entender as motivações de Thomas e uma série de TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO 19 métodos comprovados que podem resolver o problema. Usar a pesquisa para ajudá-lo a tomar decisões pedagógicas é uma maneira de Haroldo ter uma noção de sua própria eficácia como professor. Como o caso do professor Haroldo ilustra, nenhuma teoria, nenhuma pesquisa, nenhum livro poderão dizer aos professores o que fazer em uma determinada situação. Tomar as decisões certas depende do contexto em que o problema surge, dos objetivos que você tem em mente e de muitos outros fatores, todos os quais devem ser avaliados à luz do bom senso. Por exemplo, pesquisas em ensino de matemática geralmente descobrem que um ritmo rápido de instrução aumenta o desempenho (GOOD; GROUWS; EBMEIER, 1983). Ainda assim, você pode legitimamente desacelerar e despender muito tempo em um conceito que é particularmente crítico ou pode permitir que os alunos descubram um princípio matemático por conta própria. Normalmente, leva menos tempo ensinar, diretamente, habilidades ou informações aos alunos do que deixá-los fazer descobertas por si próprios, porém, se você quiser que os alunos tenham uma compreensão mais profunda de um tópico ou aprendam como encontrar informações ou descobrir as coisas por si mesmos, as descobertas da pesquisa sobre o ritmo podem ser temporariamente arquivadas. A questão é que, embora a pesquisa em psicologia educacional possa, às vezes, ser traduzida diretamente para a sala de aula, é melhor aplicar os princípios com uma boa dose de bom senso e uma visão clara do que está sendo ensinado a quem e com qual propósito. A pesquisa em psicologia educacional fornece evidências não apenas sobre os princípios da prática eficaz, mas também sobre a eficácia de programas ou práticas específicas (FLEISCHMAN, 2006). Por exemplo, no caso apresentado no início deste tópico, Lídia Weber usa uma abordagem específica para o ensino da escrita criativa que foi avaliada extensivamente como um todo (HARRIS; GRAHAM; PRESSLEY, 2001). Em outras palavras, há evidências de que, em média, as crianças cujos professores usam esses métodos aprendem a escrever melhor do que aquelas cujos professores usam abordagens mais tradicionais. Há evidências sobre a eficácia de dezenas de programas amplamente usados, desde métodos em disciplinas específicas até estratégias para reformar escolas inteiras. Um professor intencional deve estar ciente das pesquisas sobre programas para sua disciplina e nível de escolaridade e deve estar disposto a buscar oportunidades de desenvolvimento profissional em métodos conhecidos por fazer a diferença para as crianças. UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 20 Ensino como tomada de decisão Se não houvesse problemas educacionais para resolver, não haveria necessidade de os professores atuarem como profissionais. Os profissionais se diferenciam dos não profissionais em parte pelo fato de que devem tomar decisões que influenciam o curso de seu trabalho. Você deve decidir (1) como reconhecer problemas e questões, (2) como considerar as situações de múltiplas perspectivas, (3) como usar conhecimento profissional relevante para formular ações, (4) como tomar a ação mais apropriada, e (5) como julgar as consequências. Diante disso, reflita sobre a seguinte situação: a professora Mara tem uma aluna chamada Anita em sua aula de geografia. Na maioria das vezes, Anita é bastante quieta e retraída. Suas notas indicam considerável habilidade acadêmica, mas um observador casual nunca saberia disso. A professora Mara faz a si mesma as seguintes perguntas: 1. Que problemas eu percebo nesta situação? Anita está entediada, cansada, desinteressada ou tímida, ou sua participação pode ser inibida por algo que eu ou outros estamos fazendo ou não? Que teorias da psicologia educacional devo considerar? 2. Eu me pergunto o que Anita pensa sobre estar nesta turma. Ela se sente excluída? Ela se preocupa com o conteúdo? Ela está preocupada com o que eu ou outras pessoas pensamos sobre sua falta de participação? Por que ou por que não? Que teorias de motivação me ajudarão a tomar uma decisão? 3. O que sei da teoria, pesquisa ou prática que pode guiar minhas ações para envolver a Anita mais diretamente nas atividades de aula com a turma? 4. O que eu realmente posso fazer nesta situação para aumentar o envolvimento de Anita?
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