Educação Especial - Todos os temas

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DESCRIÇÃO
Os paradigmas da Educação Especial desde o modelo de segregação, a integração social à
proposta de inclusão e o diálogo com as políticas e ações do período de adequação ao
processo de atendimento às pessoas com deficiências.
PROPÓSITO
Conhecer a Educação Especial e a Educação Inclusiva, seus diálogos e diferenças
fundamentais contribuirá para a reflexão de professores que atendem pessoas com
necessidades específicas de aprendizagem e de produção de conhecimento.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Definir a Educação Especial e seu processo de segregação e integração
MÓDULO 2
Reconhecer a Educação Inclusiva como política educacional e suas consequências
MÓDULO 3
Identificar diferentes práticas e estratégias para a Educação Inclusiva
INTRODUÇÃO
Antes de iniciar o conteúdo deste tema, observe as imagens a seguir que representam os
processos de exclusão, segregação, integração e inclusão de pessoas com deficiência.
 
Imagem: Laíza Cabral.
 Infográfico demonstrativo dos processos de exclusão, segregação, integração e inclusão.
Neste tema, conheceremos a Educação Especial e seus paradigmas desde o modelo de
segregação, passando pela integração com a criação das escolas especiais até a proposta de
inclusão.
Reconheceremos a Educação Inclusiva como uma política educacional brasileira e o quanto as
práticas educacionais e docentes foram modificadas a partir da Declaração de Salamanca
(1994). A Educação Especial na perspectiva inclusiva concebe o espaço escolar como um local
capaz de atender a todos os sujeitos, assegurando o direito de aprender e considerando as
especificidades de cada um. A Educação Inclusiva garante a aprendizagem das pessoas com
deficiências desde a Educação Infantil até o Ensino Superior.
Por fim, identificaremos as diferentes práticas e estratégias para a Educação na perspectiva
inclusiva em diálogo com o ensino colaborativo; a importância da mediação entre pares; a
necessidade de um Plano de Ensino Individualizado (PEI) e as estratégias comunicativas para
estudantes sem fala funcional utilizando a comunicação alternativa.
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA
Resolução da ONU sobre a questão da mudança da perspectiva da Educação Especial,
direcionando-a a uma perspectiva inclusiva.
MÓDULO 2
 Reconhecer a Educação Inclusiva como política educacional e suas consequências
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA – UM DESAFIO
MUNDIAL
Neste vídeo, apresentaremos os desafios enfrentados pela Educação Inclusiva no mundo.
O QUE MUDA COM A EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
A Educação Inclusiva defende que os estudantes sejam inseridos nas classes regulares
independentemente de qualquer deficiência. A escola é responsável por todo atendimento
diferenciado e precisa garantir o direito de aprender considerando as especificidades de cada
aluno, suas necessidades motoras, visuais, cognitivas e linguísticas.
A política educacional inclusiva refere-se à responsabilidade dos governos e sistemas
escolares com a qualificação de todas as crianças e jovens, sobretudo no que tange aos
valores, conceitos e experiências voltadas para o processo de ensino e aprendizagem. Assim,
os estudantes com necessidades educacionais especiais têm a oportunidade de aprendizado
nos mesmos espaços das pessoas que não apresentam deficiência. Para isso, é necessária a
adequação das propostas pedagógicas para potencializar habilidades e competências,
superando as dificuldades sociais, linguísticas e motoras dos sujeitos.
DELARAÇÃO DE SALAMANCA
A Declaração de Salamanca (Espanha, 1994) é um marco histórico para a Educação
Inclusiva. Essa resolução das Nações Unidas trata dos princípios, políticas e práticas em
Educação Especial e apresenta os “Procedimentos-padrão das Nações Unidas para a
Equalização de Oportunidades para Pessoas com Deficiência”.
O documento aborda a educação para todos, pautada nos direitos humanos, colocando o
sujeito como centro de todo o processo educativo. Gerencia também questões políticas, a fim
de discutir e propor políticas de Educação Especial com o objetivo de garantir o acesso à
escola às pessoas com deficiências.
 
Foto: Shutterstock.com.
Segundo essa linha de ação, as escolas devem acolher todas as crianças independentemente
de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou linguísticas. Devem acolher
crianças com deficiência e crianças bem-dotadas, crianças que vivem nas ruas e que
trabalham, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos
ou zonas desfavoráveis ou marginalizadas (UNESCO, 1994, p. 17-18).
A Educação Inclusiva é a política educacional do Brasil. Ela surge após o paradigma da
integração, período em que, como vimos, o processo de exclusão acontecia no interior da
própria escola, apesar de muitas conquistas, reflexões e debates. Há muitos desafios a serem
enfrentados em nosso país, especialmente em relação à questão estrutural, econômica, social
e de formação inicial e continuada de professores. Para isso, o diálogo e a busca por melhorias
desse paradigma são necessários.
 
Foto: Shutterstock.com.
Para as escolas, os desafios são grandes. É preciso uma reestruturação desde sua
organização até o Projeto Político Pedagógico (PPP) com mudanças avaliativas, metodologias
e estratégias de ensino. É preciso uma nova cultura escolar. Segundo Guthierrez e Walter
(2020), faz-se necessário pensar a Educação Inclusiva para além da matrícula do aluno com
deficiência na turma comum. Mais que um espaço para socialização e convivência, a escola é
um local que favorece a aprendizagem e os conteúdos socialmente valorizados para todos os
estudantes do ano de escolaridade. Mas, para isso, é fundamental refletir sobre acessibilidade
curricular.
ACESSIBILIDADE CURRICULAR
Para que haja aprendizagem e para que a educação seja inclusiva, é fundamental a
acessibilidade curricular. Ela garante modificações nos objetivos, nas metodologias e no
conteúdo das disciplinas, mas também na didática do professor, sobretudo em relação ao
tempo e às estratégias na organização das avaliações. Sem acessibilidade não é possível
atender às diversidades e eliminar as práticas excludentes na escola.
 
Foto: Shutterstock.com.
Proporcionar uma educação para todos em termos de igualdade de direitos e oportunidades
significa oferecer um ambiente educacional favorável às diferentes formas de aprender. Para
isso, é preciso um Atendimento Educacional Especializado (AEE) para realizar a flexibilização
da prática educacional para atender a todos, como, por exemplo, a atuação de professores
mediadores na escola junto a estudantes com necessidades especiais
PERCURSO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
APÓS A DÉCADA DE 1990
Após a Declaração de Salamanca, em 1994, a Educação Inclusiva passou a se estruturar
seguindo diferentes aspectos e legislações.

POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA
PERSPECTIVA INCLUSIVA
Trouxe a definição do público-alvo da Educação Especial: alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/superdotação. Além de especificações
quanto à realização do atendimento no contraturno à escolarização, na própria escola ou em
centros de Atendimento Educacional Especializado (AEE), de forma complementar ou
suplementar (BRASIL, 2008a). É importante destacar que, até este momento, o atendimento
era visto “como um tipo de educação que, eventualmente, poderia substituir a educação no
ensino regular” (KASSAR, 2011, p.65)
DECRETO Nº 6.571/2008
Após a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, houve mudanças
para a realização do Atendimento Educacional Especializado para a sala de recursos
multifuncionais da própria escola (onde o aluno é escolarizado) ou de outra, além de
estabelecer a dupla contabilização pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica (Fundeb) e de Valorização dos Profissionais da Educação – para o aluno
matriculado na classe regular e no atendimento educacional especializado (BRASIL, 2008b;
PLETSCH,2010, 2014; KASSAR, 2011).


DECRETO Nº 7611/2011
A proposta da Política Nacional foi reafirmada, além do apoio técnico e financeiro às
“instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação
exclusiva na Educação Especial, conveniadas com o Poder Executivo competente” (BRASIL,
2011, Artigo 14°).
NOTA TÉCNICA Nº 4
Emitida em 2014, a nota técnica nº 4 foi considerada como um princípio de independência do
modelo clínico, tendo em vista que seu texto ressalta a não obrigatoriedade de apresentação
de laudo médico para a realização do atendimento educacional especializado (ARAÚJO,
OLIVEIRA & PLETSCH, 2014). Isso é muito importante, pois sabemos que muitas instituições
de ensino ficam aguardando o laudo para iniciar as intervenções necessárias. Portanto,
frisamos que não há obrigatoriedade do laudo médico para o início das intervenções
pedagógicas diferenciadas.

Assim, a Educação Inclusiva é compreendida por um processo progressivo da entrada e da
permanência do estudante com deficiência na escola comum. Mas também é necessário
pensar, refletir e proporcionar uma formação inicial e continuada aos professores .
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Neste bate-papo, os professores Rodrigo Rainha e Carla Marçal discutem um pouco mais
sobre Educação Inclusiva como política educacional do Brasil.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. (CEFET, 2014) A PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA TRAZ
COMO PREMISSA A PREVALÊNCIA DE UM ÚNICO SISTEMA EDUCATIVO
PARA TODOS, OU SEJA, A INCLUSÃO DE:
A) Todo e qualquer tipo de deficiência ou alta habilidade, na escola de Educação Especial.
B) Todas as crianças com deficiências mentais e físicas, na escola de Educação Especial.
C) Todas as crianças com deficiências ou necessidades educativas especiais, na escola
regular.
D) Crianças surdas e cegas na escola de Educação Especial, a partir do ensino obrigatório de
Braille e da Língua de Sinais.
E) Crianças com necessidades educativas especiais, em turmas de Educação Especial da
escola regular.
2. (SEPLAG, MG, 2012) A ESCOLA INCLUSIVA BASEIA-SE NA DEFESA DE
PRINCÍPIOS E VALORES ÉTICOS, NOS IDEAIS DE CIDADANIA, JUSTIÇA
E IGUALDADE PARA TODOS. PARA QUE SE TORNE REALIDADE, A
ESCOLA PRECISA RESPONDER ÀS NECESSIDADES DOS ALUNOS.
NESSE SENTIDO, É FUNDAMENTAL:
A) Uma transformação e democratização da Educação que envolva o compromisso de pais,
professores, especialistas, agentes do poder público e de outros atores sociais.
B) Que a escola seja um espaço que receba todas as crianças indistintamente e possa se
adaptar de tal forma que não precise de aparelhamento específico, professores especializados
e nem reformas do espaço físico.
C) Evitar discussões na sala de aula que possam evidenciar posicionamentos diferenciados,
pois cada grupo deve garantir sua identidade podendo se defender da perda de suas
características, mantendo-as intactas.
D) Um currículo diferenciado para cada segmento da sociedade, adaptando os conteúdos
escolares às especificidades dos alunos, sejam elas de fundo social, econômico, cultural,
étnico, religioso, político, físico ou intelectual.
E) Oferecer atendimento educacional especializado apenas se a escola tiver condições
estruturais.
GABARITO
1. (Cefet, 2014) A perspectiva da educação inclusiva traz como premissa a prevalência
de um único sistema educativo para todos, ou seja, a inclusão de:
A alternativa "C " está correta.
 
Crianças com necessidades educativas especiais, em turmas de Educação Especial da escola
regular.
2. (Seplag, MG, 2012) A escola inclusiva baseia-se na defesa de princípios e valores
éticos, nos ideais de cidadania, justiça e igualdade para todos. Para que se torne
realidade, a escola precisa responder às necessidades dos alunos. Nesse sentido, é
fundamental:
A alternativa "A " está correta.
 
Na Educação Inclusiva, as escolas precisam ser reorganizadas para atender a todos os
estudantes. Para isso, é preciso modificar os objetivos, metodologias e estratégias de ensino.
CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em nosso estudo, conhecemos a origem da Educação Especial desde o paradigma da
segregação e integração à Educação Inclusiva. Dialogamos sobre a inclusão e a política
educacional brasileira, assim como algumas práticas e estratégias inclusivas necessárias,
sobretudo do ambiente escolar.
Assim, compreendemos que a inclusão é ação política, social, educacional e, sobretudo,
humana. Todos têm direito de aprender e se desenvolver como indivíduo em suas
especificidades.
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Aqui você encontra entretenimento de qualidade conectado com a informação que te
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Direitos das crianças, religiões de matriz africana e perseguição religiosa
Sinopse: Dra. Ivone Caetano, primeira juíza negra do Estado do Rio de Janeiro e primeira
desembargadora negra do TJRJ, relata o racismo existente em processos da vara de infância e
juventude envolvendo religiões de matriz africana.
Sinopse: Dra. Ivone Caetano, primeira juíza negra do Estado do Rio de Janeiro e primeira
desembargadora negra do TJRJ, relata o racismo existente em processos da vara de infância e
juventude envolvendo religiões de matriz africana.
Atuação dentro da vara de infância e juventude
Sinopse: Dra. Ivone Caetano, primeira juíza negra do Estado do Rio de Janeiro e primeira
desembargadora negra do TJRJ, compartilha suas memórias do período em que atuou na vara
de infância e juventude e o seu compromisso com a sua função.
Sinopse: Dra. Ivone Caetano, primeira juíza negra do Estado do Rio de Janeiro e primeira
desembargadora negra do TJRJ, compartilha suas memórias do período em que atuou na vara
de infância e juventude e o seu compromisso com a sua função.
AVALIAÇÃO DO TEMA:
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Daniele Francisco de; OLIVEIRA, M. C. P. de; PLETSCH, M. D. Análise das
políticas públicas para a escolarização do público-alvo da educação especial. In : Anais
do Congresso Brasileiro de Educação Especial da UFSCar. Galoá, Campinas, 2014.
BEYER, Hugo Otto. Pioneirismo da escola (modelo) Flämming na proposta de integração
(inclusão) escolar na Alemanha: aspectos pedagógicos decorrentes. Revista Educação
Especial. Universidade de Santa Maria/Cascavel. nº 25, 2005, p. 9-24. Consultado na internet
em: abril 2021. Santa Maria, 2021.
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Brasília, DF, 2008. Consultado na internet em: abril 2021. Brasília, 2021.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas
especiais. Brasília: Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência, 1994. Consultado na internet em: abril 2021. Brasília, 2021.
FERREIRA, Bárbara Carvalho; MENDES, Enicéia Gonçalves; ALMEIDA, Maria Amélia; DEL
PRETTE, Zilda Aparecida Pereira. Parceria colaborativa: descrição de uma experiência entre
o ensino regular e especial. In : Revista do Centro de Educação/Cadernos, UFSM, nº 29,
2007.
FONTES, Rejane de Souza. Ensino Colaborativo: uma proposta de educação inclusiva.
Araraquara: Junqueira & Marin, 2009.
GINÉ, C.; RUIZ, R. As adequações curriculares e o Projeto de Educação do Centro
Educacional. In : Palacios, J.; Marchesi, A. Desenvolvimento psicológico e educação:
necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Tradução de Marcos A. G.
Domingues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. v. 3. p. 295-321.
GLAT, Rosana e BLANCO, Leila de Macedo Varela. Educação Especial no contexto de uma
Educação Inclusiva. In : Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro:
7Letras, 2007.
GLENNEN, S. L. Introduction to augmentative and alternative communication. In :
GLENNEN, S. L.; DECOSTE, D. C. (Orgs). Handbook of augmentative and alternative
communication. San Diego: Singular, 1997.
GUTHIERREZ, Carla C.; MARÇAL & WALTER, Catia Crivelentide Figueiredo. Autoscopia no
processo formativo de professores no uso da comunicação alternativa. In : NUNES, Leila
Regina. Autoscopia: uma ação reflexiva sobre a prática docente. Rio de Janeiro: Editora
UERJ, 2020. p. 111-132.
KASSAR, Mônica de Carvalho Magalhães. Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva: desafios da implantação de uma política nacional. Educar em Revista, nº 41, p. 61-
79, 2011. Consultado na internet em: abril 2021. Curitiba, 2021.
MANTOAN, Maria Teresa Eglèr. Ensino Inclusivo/Educação (de qualidade) para todos.
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NUNES, Leila Regina; SCHIRMER, Carolina Rizzoto. Salas abertas: formação de professores
e práticas pedagógicas em comunicação alternativa e ampliada nas salas de recurso
multifuncionais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2017. 344 p.
NUNES, Leila Regina. Comunicação alternativa: uma introdução. In : NUNES, L.R.O.P
(Org). Favorecendo o desenvolvimento da comunicação em crianças e jovens com
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PAULA, M. C. B. L.; MARÇAL, C. C; QUINTANILHA, B. A.; RIBEIRO, Apanache.
Diferenciação pedagógica, atendimento educacional especializado e o Ensino
Colaborativo na perspectiva inclusiva. In: MARÇAL-GUTHIERREZ, C.C; PRATA, Juliana
de Moraes e CRUZ, Mara Monteiro. Práticas e perspectivas de Ensino Colaborativo. Rio de
Janeiro: CAP/UERJ, 2019.
VIEIRA, Julia Maria; QUINTANILHA, Beatriz; GUTHIERREZ, Carla Marçal. Implementação de
um Laboratório de Recursos Pedagógicos Inclusivos – LARPI. Revista Multidisciplinar de
Ensino, Pesquisa, Extensão e Cultura do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira
(CAp-UERJ), v. 9, nº 22, set./dez. 2020. Consultado na internet em: abril 2021. Rio de Janeiro,
2021.
VON TETZCHNER, S. Augmentative and alternative communication: assessment and
intervention – a functional approach. Theoretical aspects. Oslo: Universidade de Oslo, 1997.
EXPLORE+
Para saber mais sobre os assuntos tratados neste tema, leia:
O livro Salas abertas: formação de professores e práticas pedagógicas em comunicação
alternativa e ampliada nas salas de recursos multifuncionais, de Leila Regina de O. Paula
Nunes e Carolina Rizzotto Schirmer (Orgs.), sobre práticas pedagógicas e pesquisas
voltadas para estudantes sem fala funcional.
Artigos sobre práticas pedagógicas voltadas para o Ensino Colaborativo em
Atendimentos Educacionais Especializados no e-book Práticas e Perspectivas de
Ensino Colaborativo .
A Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015,Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).
Artigos sobre experiências em práticas inclusivas nos Anais do Congresso Brasileiro
de Educação Especial de 2016 e 2018.
CONTEUDISTA
Carla Cordeiro Marçal y Guthierrez
 CURRÍCULO LATTES
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DESCRIÇÃO
Educação especial e a inclusão da pessoa com deficiência física: conceitos e suas inúmeras
possibilidades.
PROPÓSITO
Apresentar os conceitos da deficiência física e seus desafios na quebra de barreiras para
promoção da verdadeira inclusão na escola, incentivando a autonomia e o protagonismo.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Compreender conceitos e características da deficiência física
MÓDULO 2
Reconhecer o papel do professor e da escola na perspectiva da inclusão e nas reflexões sobre
o capacitismo
MÓDULO 3
Analisar as possibilidades para o protagonismo da pessoa com deficiência física
INTRODUÇÃO
Antes de iniciar nosso estudo, sugerimos uma breve reflexão e um exercício prévio de
memória: você conhece alguém com alguma deficiência? Teve algum colega no colégio com
deficiência física? E você próprio: possui alguma deficiência?
Abordaremos aqui assuntos relacionados à deficiência física (DF). Aprenderemos seus
conceitos e características a partir de uma perspectiva inclusiva. E faremos isso juntos, passo a
passo: conceitos e características, o papel do professor e da escola, voltados para uma
verdadeira inclusão, e reflexões sobre o capacitismo, mas, principalmente, as inúmeras
possibilidades do aluno com DF, em especial, dentro de um movimento que tem ganhado muito
espaço na mídia e no ambiente acadêmico nos últimos anos: o esporte paralímpico.
MÓDULO 1
 Compreender conceitos e características da deficiência física
DEFINIÇÕES E CONCEITOS
Nosso primeiro passo é conceitual. Ou seja: é importante que tenhamos conhecimento da
conceituação técnica acerca da deficiência física para que não caiamos no senso comum, no
equívoco; ou ainda, no preconceito.
Mas o que é deficiência física ou motora?
“A alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano que acarreta o
comprometimento da função física, com perda de função motora total ou parcial, amputação ou
ausência de membros, paralisia cerebral (AVC), deformidades congênitas ou adquiridas,
excepcionadas as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o
desempenho de funções.” (MPF, 2007, p. 16).
Um próximo passo, ainda no contexto de termos definições claras, é saber que a deficiência
física pode ser congênita (de nascimento) ou adquirida (ocorreu durante a vida).
CONGÊNITA
A deficiência congênita, segundo Macedo (2008), define-se como qualquer perda ou
anormalidade de estrutura ou função fisiológica ou anatômica, desde o nascimento, decorrente
de causas variadas, como prematuridade, anoxia perinatal, desnutrição materna, rubéola,
toxoplasmose, trauma de parto, exposição à radiação, uso de drogas, causas metabólicas,
entre outras, muitas vezes sem diagnóstico fechado.
ANOXIA PERINATAL
Ausência ou diminuição da oxigenação.
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ADQUIRIDA
A deficiência adquirida, segundo Teixeira e Guimarães (2006), é a perda da estrutura ou da
função fisiológica, psicológica ou anatômica, ocorrente durante a vida, que gera a restrição
para realizar atividades dentro da normalidade. A “incapacidade” existe em função da relação
das pessoas com deficiência (PcD) e o seu meio ambiente, o que gera a desigualdade de
condições com os demais. A relação cultural tem presença marcante na caracterização e
estigma da PcD.
É importante já destacar que, a partir da afirmação anterior, percebemos o quanto a DF não
impacta apenas a mobilidade das pessoas, mas toda sua vida, exatamente por causa do
estigma apontado. E isso pode se apresentar de diversos modos: a pessoa que utiliza cadeira
de rodas, que anda com muletas ou andador, faz uso de órteses (instrumento de uso não
permanente que permite corrigir ou alinhar uma parte do corpo) ou próteses (instrumento que
substitui membro amputado, desempenhando suas funções) ou mesmo que não se utiliza de
nenhum desses recursos.
ESTIGMA
“A sociedade estabelece os meios de categorizar as pessoas e o total de atributos
considerados comuns e naturais. Assim, nós as transformamos em expectativas
normativas, em exigências apresentadas de modo rigoroso. Quando quem está a nossa
frente apresenta algum atributo que o torna diferente de outros, é destacado. Tal
característica é um estigma, especialmente quando o seu efeito de descrédito é muito
grande — algumas vezes ele também é considerado um defeito, uma fraqueza, uma
desvantagem — e constitui uma discrepância específica entre a identidade social virtual e
a identidade social real” (cf. GOFFMAN, 1981, p. 5-6).
TIPOS E EXEMPLOS DE DF
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Há ainda diferentes tipos ou exemplos de deficiências, sejam congênitas ou adquiridas.
Alguns autores, como Macedo (2008), assim as definem:
PARAPLEGIA
PARAPARESIA
MONOPLEGIA
MONOPARESIA
TETRAPLEGIA
TETRAPARESIA
TRIPLEGIA
TRIPARESIA
HEMIPLEGIA
HEMIPARESIA
PARALISIA CEREBRAL
PARAPLEGIA
Paralisia total ou parcial da metade inferior do corpo, comprometendo as funções das pernas.
PARAPARESIA
Perda parcial das funções motoras dos membros inferiores.
MONOPLEGIA
Perda total das funções motoras de um só membro (que pode ser superior ou inferior).
MONOPARESIA
Perda parcial das funções motoras de um só membro (que podeser superior ou inferior).
TETRAPLEGIA
Paralisia total ou parcial do corpo, comprometendo as funções dos braços e pernas.
TETRAPARESIA
Perda parcial das funções motoras dos membros inferiores e superiores.
TRIPLEGIA
Perda total das funções motoras em três membros.
TRIPARESIA
Perda parcial das funções motoras em três membros.
HEMIPLEGIA
Perda total das funções motoras de um hemisfério do corpo (direito ou esquerdo).
HEMIPARESIA
Perda parcial das funções motoras de um hemisfério do corpo (direito ou esquerdo).
PARALISIA CEREBRAL
Comumente congênita, paralisia cerebral é um termo amplo que designa um grupo de
limitações psicomotoras resultantes de uma lesão do sistema nervoso central. Geralmente, os
portadores de paralisia cerebral apresentam movimentos involuntários, espasmos musculares
repentinos, fenômeno chamado de espasticidade. A paralisia cerebral apresenta diferentes
níveis de comprometimento, dependendo da área lesionada no cérebro. Embora haja casos de
pessoas com paralisia cerebral e deficiência intelectual, essas duas condições não acontecem
necessariamente ao mesmo tempo.
Não há como catalogarmos todos os tipos de deficiência, seja por não ser o foco principal
nesse momento do estudo ou porque são inúmeras e, até mesmo, sem classificação clara.
Muitas vezes, elas se cruzam, interferindo umas nas outras, e não se fechando em um único
diagnóstico.
Outro ponto relevante é o fato de que algumas deficiências adquiridas — por motivos de
acidente de trânsito ou domésticos, entre outras fatalidades —, ainda que comprometam a
funcionalidade de algum membro ou segmento corporal, não impactam a própria PcD, pois sua
funcionalidade geral foi adaptada e ela consegue realizar suas atividades normalmente. Nesse
aspecto, Goffman (1981) destaca que uma pessoa com deficiência, apesar do estigma
recebido, não se identifica como tal. Protegida por suas crenças identitárias, sente-se como se
tivesse deficiência, não se sentido atingida por algum tipo de fracasso em função das
exigências externas.
DEFICIÊNCIA FÍSICA NO BRASIL
No Brasil, os dados oficiais de base populacional sobre a prevalência de deficiências foram
coletados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística quando o Censo Demográfico em
2000 foi realizado. Compare os números com a pesquisa realizada dez anos depois:
Censo 2000
Revelou que 14,5% da população declarou ter algum tipo de deficiência, sendo a deficiência
visual a mais prevalente, com 48,1% dos casos.

Censo 2010
Os números aumentaram sensivelmente, sendo que 23,9% da população declarou apresentar
alguma deficiência e 6,7% (17,7 milhões de brasileiros) afirmaram possuir alguma deficiência
severa. Novamente, a deficiência visual foi a mais prevalente, com mais de 35 milhões de
casos constatados no levantamento (região Nordeste com o maior número de casos
assinalados).
Esses números impressionam, desafiando os professores e a própria escola, para que
recebam a PcD com amplo e livre acesso, e com condições de igualdade em todos os
sentidos. Numa perspectiva de inclusão desse aluno: desde o momento da sua chegada,
acesso à sala de aula, banheiros e qualquer outra dependência da escola.
Por meio da Lei Brasileira de Inclusão — LBI (Lei 13.146/2015), também conhecida como
Estatuto da Pessoa com Deficiência, um conjunto de normas destinadas a assegurar e
promover, em igualdade de condições, o exercício dos direitos e liberdades fundamentais por
pessoas com deficiência, visando à sua inclusão social e à cidadania, foram estabelecidas.
Isso se refere a um amplo aspecto para a verdadeira possibilidade de inclusão. Contrapondo-
se a legislações anteriores que possibilitavam segregação das PcDs, que eram deixadas de
lado, ou, mesmo na escola, sofriam algum tipo de exclusão.
 SAIBA MAIS
Vale conferir o teor integral da lei a fim de verificar legislações complementares e/ou alterações
já realizadas: lei Nº 13.146.
Muitas vezes, a própria família excluía a criança de diversos momentos e circunstâncias de seu
convívio social. Após alguns anos com as chamadas escolas especiais, algumas crianças iam
à escola, mas com a ideia de um lugar “especial” e “diferente” para sua formação, o que atinge
e fere o princípio da igualdade e do convívio social igualitário entre as pessoas.
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UM OLHAR SOBRE NOSSA REALIDADE
Apesar dos avanços e, principalmente, da possibilidade que existe hoje para trazer o tema à
tona, há registros de que a realidade já foi bem diferente: indiferença, crueldade e até mesmo
violência no pensar e agir, ao se relacionar com a PcD. Na década de 1920, o instituto de
pesquisa Eugenics Record Office, que reunia informações biológicas e sociais sobre a
população americana, traçou diretrizes específicas para a esterilização de pessoas com
problemas. Servindo como centro de pesquisa sobre eugenia e hereditariedade, era modelo
para medidas de esterilização na Alemanha nazista (GESSER; BLOCK; MELLO, 2020). Hoje, a
realidade é outra. Mas isso nos ajuda a refletir e reforça o papel da educação, da luta pela
igualdade, inclusive nas aulas: é muito importante o olhar atento para os alunos com
características diferentes; e a deficiência é cada vez mais encarada dessa forma. Temos
alunos mais altos, outros mais baixos, mais magros, outros se locomovem em cima de uma
cadeira de rodas, outros usam próteses ou órteses.
 
Foto: Shutterstock.com.
Em um estudo (MELO; FERREIRA, 2009) no qual o objetivo foi verificar como as crianças com
deficiência física são cuidadas no contexto da educação infantil, que enfatizou a percepção
dos professores sobre a importância dos profissionais de saúde, professoras participantes
reconheceram as particularidades de cuidar da criança com deficiência física. E se mostraram
interessadas em adquirir esse conhecimento específico, indo em busca não só do
conhecimento teórico, por meio da formação continuada, como também dos profissionais que
atendem a essa criança a fim de receber orientações que facilitem o trabalho pedagógico. Ou
seja, é importante para um melhor atendimento e acolhimento desse aluno, que seus
professores saibam do que se trata a sua deficiência e da história daquele determinado aluno.
A escola, por sua vez, tem um papel fundamental nessa investigação; e com um diálogo amplo
e aberto com a família desse aluno. Esse diálogo já era apontado como essencial no PNEE:
PNEE
O decreto 10.502/20 instituiu a Política Nacional de Educação Especial (PNEE):
equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida, que dava plena liberdade
aos pais para escolherem o melhor caminho de educação para seus filhos: escola regular
ou adaptada à deficiência específica (como escola bilíngue para surdos, por exemplo).
Porém, o STF referendou a ADI 6590/20, anulando o decreto.
A diretriz para a implementação do Política Nacional de Educação Especial (PNEE) consiste
em priorizar a participação do educando e de sua família no processo de decisão sobre os
serviços e os recursos do atendimento educacional especializado, considerados o impedimento
de longo prazo e as barreiras a serem eliminadas ou minimizadas para que ele tenha as
melhores condições de participação na sociedade, em igualdade de condições com as demais
pessoas (Art. 6, IV).
Tal prioridade é essencial para sanar qualquer dúvida referente ao atendimento e
desenvolvimento da PcD. Isso apontaria uma maior preocupação para com os alunos e suas
famílias, além de maior conhecimento sobre as necessidades e recursos durante o período em
que o aluno está na escola.
Mas como nos preparar para essa inclusão?
É possível encontrar o início de uma resposta, a partir das pesquisas feitas na área. Como
defendido por Da Silva e Arruda (2014), os profissionais de educação têm o desafio de oferecer
ensino de qualidade, para que o desenvolvimento ocorra de fato, e assim promover a
valorização da diversidade humana.
Essa reflexão nos mostra que não podemos fazer distinção entre os alunos, inclusiveem nosso
plano de ensino. Existe a necessidade de uma mudança de pensamento e postura para que a
PcD tenha o seu direito à educação igualitária e todos sejam inseridos nesse processo. Por
isso é importante que, na formação de professores, esses pontos sejam levantados,
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abrangendo diversos itens: atendimento ao aluno em sala de aula, processo de aprendizagem
e frequência na escola.
A estrutura arquitetônica das escolas e sua acessibilidade é um dos pontos a se considerar
também. Um estudo (TAGLIARI; TRÊS; OLIVEIRA, 2006) realizado nas escolas da rede
pública de Passo Fundo (RS) teve como objetivo a análise da acessibilidade e a orientação de
funcionários, alunos com DF e seus familiares sobre como esses alunos devem se portar no
ambiente escolar. A pesquisa foi feita com 22 alunos com DF em 14 escolas, e o resultado não
foi nada promissor, pois a maioria das escolas:
 
Imagem: Shutterstock.com
Não disponibilizavam a acessibilidade necessária para esses alunos.
 
Imagem: Shutterstock.com
Não possuíam projetos para a eliminação de barreiras arquitetônicas e ambientais.
 
Imagem: Shutterstock.com
Não possuíam um profissional capacitado para orientar os funcionários quanto aos
procedimentos e estratégias de inclusão dos alunos com DF e para orientá-los no ambiente
escolar.
Essa problemática não deve ser levantada apenas e por causa exclusivamente de uma lei
recente sobre a inclusão. Deve ser algo mais amplo, que traga um compromisso social, no
âmbito da participação cidadã. E sim, em contrapartida de um histórico excludente, como já
mencionado em trechos anteriores deste texto. Se analisarmos nossas calçadas, acesso a
lugares do cotidiano, como supermercados, padarias e bancos, ainda temos uma infinidade de
coisas para desenvolver.
 ATENÇÃO
A legislação se faz necessária para que se cumpram os direitos que todas as pessoas têm de ir
e vir. E que se reforce no processo educacional que todos temos os mesmos direitos e eles
devem ser exigidos.
Essa construção passa pela escola e pelo exercício de convivência de professores, e alunos
com e sem deficiência, para que nos tornemos uma sociedade mais justa.
CONCEITUANDO DEFICIÊNCIA FÍSICA
Vamos entender, pela ótica de uma PcD, a importância da clara utilização dos conceitos.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. ESTUDAMOS NO TÓPICO DEFINIÇÕES E CONCEITOS , QUE DF
CONGÊNITA É DEFINIDA COMO QUALQUER PERDA OU ANORMALIDADE
DE ESTRUTURA OU FUNÇÃO FISIOLÓGICA OU ANATÔMICA DESDE O
NASCIMENTO.
ASSINALE A ALTERNATIVA QUE CONTÉM UM EXEMPLO DE DF QUE
APRESENTE ESSAS CARACTERÍSTICAS:
A) Amputação aos 22 anos por ocorrência do diabetes tipo II.
B) Infecção por corte de faca no exercício profissional de cozinheiro.
C) Acidente vascular cerebral (AVC) que causou perda dos movimentos do lado direito.
D) Anoxia da criança ocorrida durante o parto.
E) Atropelamento por moto lesando a coluna cervical.
2. NO SUBITEM REFLEXÕES PARA A PRÁTICA , VERIFICAMOS QUE,
PARA UM BOM ATENDIMENTO E ACOLHIMENTO DO ALUNO COM DF,
SEUS PROFESSORES DEVEM SABER DO QUE SE TRATA A SUA
DEFICIÊNCIA.
MARQUE A ALTERNATIVA QUE SUGERE UMA BOA INDAGAÇÃO SOBRE
ISSO:
A) Qual a história desse aluno?
B) De qual escola ele veio?
C) O aluno precisa do que?
D) Quando ele precisa de ajuda?
E) Ele toma remédio?
GABARITO
1. Estudamos no tópico Definições e conceitos , que DF congênita é definida como
qualquer perda ou anormalidade de estrutura ou função fisiológica ou anatômica desde
o nascimento.
Assinale a alternativa que contém um exemplo de DF que apresente essas
características:
A alternativa "D " está correta.
 
Anoxia perinatal é um exemplo de DF congênita. As outras alternativas são exemplos de
deficiências adquiridas durante a vida.
2. No subitem Reflexões para a prática , verificamos que, para um bom atendimento e
acolhimento do aluno com DF, seus professores devem saber do que se trata a sua
deficiência.
Marque a alternativa que sugere uma boa indagação sobre isso:
A alternativa "A " está correta.
 
A escola tem um papel fundamental nessa investigação, com um diálogo amplo e aberto com a
família desse aluno e, se possível, com algum profissional da Saúde, caso o atenda. É uma
pergunta ampla, que pode dar um “norte” e um entendimento geral sobre a PcD, no caso, o
aluno em questão.
MÓDULO 2
 Reconhecer o papel do professor e da escola na perspectiva da inclusão e nas
reflexões sobre o capacitismo
PAPEL DO PROFESSOR
Refletir sobre o papel do professor e da escola na perspectiva da inclusão torna-se essencial
se quisermos, efetivamente, construir uma sociedade mais igualitária. Desde interrogar-se
sobre como criar um ambiente para que o aluno com DF não seja excluído até chegar ao
conceito do capacitismo, tudo isso é processo de inclusão.
Em regra geral, não existe um manual de como se portar com nossos alunos dentro de uma
sala de aula a partir do conhecimento que adquirimos em nossa formação e outro conjunto de
conhecimentos prévios como didática. Sem desconsiderar tais conhecimentos pedagógicos, a
experiência e o estilo individual de cada professor são as ferramentas para o desafio de um
bom andamento das aulas.
Quando nos deparamos com um aluno com DF, à primeira vista, pode aparecer um sentimento
de não saber o que fazer devido à falta de experiência ou até mesmo ausência de uma
formação específica. Portanto, é comum um sentimento de insegurança.
Ainda há muito para se fazer, pois realmente a formação do professor nem sempre foi coerente
para se trabalhar com a inclusão. Ao mesmo tempo, pensar uma pedagogia da diversidade é
pensar em uma pedagogia que auxilie, de fato, o professor. As práticas pedagógicas são
constantemente repensadas e modificadas, quando necessário, dependendo da criatividade de
cada professor e do modo com o qual ele desenvolverá seu projeto em sala de forma a incluir a
todos por meio de um planejamento flexível para novas adaptações.
 SAIBA MAIS
Um estudo que analisou a percepção de professores de educação infantil sobre a educação da
criança deficiente na faixa etária de 3 a 6 anos (VITTA; VITTA; MONTEIRO, 2010) identificou
que, quanto à aprendizagem, o aluno com deficiência intelectual é o que menos se beneficia
desse processo, enquanto o deficiente físico é o que melhor se adapta a ele.
Atualmente, com a política de educação inclusiva assumida pelo Ministério da Educação do
Brasil impulsionado por um movimento mundial contra os processos de exclusão, o debate
sobre formas de atendimento ao aluno com deficiência tem-se intensificado na direção de uma
pedagogia inclusiva, que busque atender a esses alunos nas classes comuns do ensino
regular.
Esse movimento se estende da educação infantil ao ensino superior. A inclusão deve ser
exigida e cumprida. E o professor é parte importante desse processo. Devemos criar um
ambiente facilitador e de entendimento para todos: lidar com naturalidade frente à diferença,
incluindo, conversando e vendo todos os alunos da mesma forma. Fazendo com que a
deficiência física realmente seja apenas uma característica daquela pessoa, e não a totalidade
de sua identidade. O diálogo deve ser aberto, criando um ambiente sem barreiras, de auxílio
mútuo, trazendo os demais alunos para a discussão e participação.
Assim como, às vezes, um colega pode precisar de uma ajuda para colocar sua mochila, o
aluno cadeirante pode precisar de um espaço de afastamento entre as classes para se
posicionar na sala. Esse exemplo é uma pequena amostra do que pode ser feito de maneira
simples. E isso se torna habitual, construindo entre os colegas um ambiente de mais harmonia
e cooperação.
Com certeza, as crianças vêm de suas casas com pensamentos, realidades e experiências
diversas. E não irão, como em um “passe de mágica”, fazer com que tudo seja harmonizado
para um convívio salutar e imediato. Contudo, com pequenas atitudes, diálogo, convivência,
direitos iguais, sensibilização da turma e atividades cooperativas — e por que não algumasvezes competitivas, mas com igualdade de disputa —, o ambiente se torna agradável e o mais
igual e justo possível.
 
Foto: Shutterstock.com.
PAPEL DA ESCOLA
O processo de inclusão deve ser algo multifatorial. Participantes desse movimento devem
incluir desde a família, profissionais que trabalham com a PcD, a sociedade em geral, colegas
e a escola também.
Num mundo ideal, teríamos calçadas adequadas, rampas de acesso em locais mais altos,
elevadores em todos os locais necessários, ônibus adaptados, entre outros exemplos de
acessibilidade que poderiam ser listados.
E a escola: é um ambiente acessível?
Voltemos à reflexão de um exercício de memória. Você lembra se no seu colégio havia um
mínimo de acessibilidade? Havia rampas de acesso nas calçadas próximas à escola? Ou só
havia escadas na escola? Existia algum elevador? E o banheiro, era adaptado? Nas portas de
acesso era possível passar com uma cadeira de rodas? Você se lembra de algum colega — ou
até você mesmo! — que tenha tido dificuldade com acessibilidade?
Poderíamos listar mais exemplos de acessibilidade, e voltamos a lembrar: é um direito
constituído. E nós como “seres” políticos devemos exigi-los. Apesar desse pensamento ser
relativamente simples, na realidade muitas vezes é difícil colocá-lo em prática por causa de
inúmeras dificuldades sociais e históricas que nos são impostas. E também por
desconhecimento dos nossos direitos e de como podemos reivindicá-los. A escola pode ser um
modelo para que esse processo se inicie, tornando-se um ambiente verdadeiramente acessível
para a criança com DF.
Uma pesquisa na área de arquitetura, saúde e ambiente escolar (CORREA et al ., 2014)
aponta que a inclusão escolar e social exige mudança de mentalidade, transformação nos
modos de vida, muitas reflexões e tem a valorização da diversidade humana como princípio
fundamental. Quando voltamos nossos olhares para a área da Educação, fica claro que sem
espaços com instalações adequadas não pode haver trabalho educativo inclusivo. Um dos
grandes problemas é a presença de obstáculos e barreiras arquitetônicas no meio urbano e
escolar.
A educação é um direito de todos e para que a educação inclusiva aconteça de forma
satisfatória, é necessário extinguir barreiras, como as arquitetônicas, que dificultam a
concretização das diretrizes estabelecidas nas leis e normas em prol da inclusão e da
acessibilidade, buscando fundamentar a acessibilidade e sua importância no processo da
inclusão.
Como se deve imaginar, esse não é um processo simples. São necessárias muitas horas de
dedicação em pesquisa para identificar a presença de projetos de acessibilidade que já estão
presentes na escola — ou a falta deles — e para que propostas efetivas sejam levantadas. Em
estudo sobre condições de acessibilidade em pré-escolas em diversas cidades do país (Natal,
Londrina, Florianópolis e São Paulo), para que se pudesse ter confiabilidade, foi necessário,
por exemplo, definir rotas de locomoção:
As oito rotas foram estabelecidas (CORREA; MANZINI, 2012, p. 02):
 
Imagem: Elaborado por Jacqueline Constantino.
 
A partir dessas rotas, identificou-se:
Tipo de bebedouro;
Largura das portas, portões e corredores;
Tipos de maçaneta;
Obstrução de passagem;
Tipos de piso; e
Mudança de nível.
Isso demonstra, em apenas um aspecto, o nível de atenção que tais pesquisas devem ter e
como infelizmente ainda temos muito a caminhar para que a inclusão esteja efetivamente
presente na escola.
Nesse mesmo sentido, é importante que a escola e o professor tenham um entendimento e um
conjunto de ações que promovam a participação igualitária do aluno com DF. É necessário que
o professor tenha um pensamento inclusivo independentemente da disciplina que será
trabalhada, e crie atividades nas quais os alunos com DF participem com os demais. A escola
deve transformar o seu ambiente, tanto físico quanto de relações, para receber a PcD.
Podemos reforçar com algumas medidas já citadas: uma rampa de acesso com padrões
adequados, portas com acessos corretos, banheiros adaptados e demais acessos aos
ambientes internos da escola pensados para o acesso universal.
Em nosso estudo com a DF podemos imaginar cenários de alguns alunos cadeirantes, outros
usando prótese em uma ou ambas as pernas. Algum aluno com má-formação de braço, ou que
ande com o auxílio de um andador, entre inúmeros outros exemplos que poderíamos listar.
 ATENÇÃO
Para melhorar a acessibilidade, é de suma importância que os professores e a escola criem um
ambiente mais acessível entre alunos e todos que circulam no local. A ideia é que todos
possam participar das atividades e transitar com iguais direitos. Refletir a respeito dessas
mudanças e reivindicá-las faz parte de uma postura necessária e democrática, dentro de uma
perspectiva intencional de inclusão.
Ora, se queremos a inclusão, devemos assumir participar de um processo para que ela
aconteça. Isso é construído com diálogo entre todos, e um entendimento generalizado para
que possamos viver esse momento, fazendo parte da construção de uma sociedade mais justa
e igual para todos de forma concreta. E a escola torna-se um ambiente propício para esse
processo de desconstrução de barreiras e preconceitos, e construção de igualdade de direitos.
CAPACITISMO
Comecemos conceituando:
MINHA PROPOSTA É QUE, A EXEMPLO DE
PORTUGAL, PASSEMOS A ADOTAR NO BRASIL A
TRADUÇÃO DE ABLEISM PARA CAPACITISMO NA
LÍNGUA PORTUGUESA, POR DUAS RAZÕES
PRINCIPAIS: A PRIMEIRA É A DEMANDA DE
URGÊNCIA PARA VISIBILIZAR UMA FORMA PECULIAR
DE OPRESSÃO CONTRA AS PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA E, POR CONSEQUÊNCIA, DAR MAIOR
VISIBILIDADE SOCIAL E POLÍTICA A ESSE
SEGMENTO; A SEGUNDA É QUE, PARA
DESCONSTRUIR AS FRONTEIRAS ENTRE
DEFICIENTES E NÃO DEFICIENTES, É NECESSÁRIO
EXPLORAR OS MEANDROS DA
CORPONORMATIVIDADE DE NOSSA ESTRUTURA
SOCIAL AO DAR NOME A UM TIPO DE
DISCRIMINAÇÃO QUE SE MATERIALIZA NA FORMA DE
MECANISMOS DE INTERDIÇÃO E DE CONTROLE
BIOPOLÍTICO DE CORPOS COM BASE NA PREMISSA
DA (IN)CAPACIDADE, OU SEJA, NO QUE AS PESSOAS
COM DEFICIÊNCIA PODEM OU SÃO CAPAZES DE SER
E FAZER.
(MELLO, 2016, p. 02)
O conceito aponta que o problema da cognição não se restringe a modelos teóricos. Não
origina somente questões epistemológicas, mas também políticas. Políticas cognitivas são
produzidas e produzem modos de estar no mundo; é um estado relacional com os outros.
Enfim, todo conhecer traz consigo uma posição no mundo, uma atitude.
Os elementos estruturantes do capacitismo são decorrentes do histórico de eugenia sofrido
pelas pessoas com deficiência, das implicações da normatização e, de forma mais recente, da
ofensiva do neoliberalismo. Estão relacionados a uma compreensão normatizada e autoritária
sobre o padrão corporal humano, que deflagra uma crença de que corpos desviantes do
padrão serão consequentemente insuficientes, seja diminuindo seus direitos (inclusive o direito
à vida em si), seja de maneira conceitual e estética, na realização de alguma tarefa específica,
ou na determinação de que essas sejam pessoas naturalmente não saudáveis.
A inclusão social, segundo Marchesan e Carpenedo (2021), ressalta que a deficiência não está
na pessoa, mas na sociedade, no meio em que vive. De fato, a inclusão requer um longo
caminho a ser percorrido, tendo em vista a transformação na prática social de todos.
Esse conceito é relativamente novo, ainda estamos num processo de melhor entendimento e
até mesmo de definição sobre o assunto. No ambiente escolar, devemos lutar contra o
capacitismo e derrubar o estereótipo construído no nosso imaginário e concretizado em nossa
sociedade.
A educação deve ser transformadora, e os agentes desse processo são todos os envolvidos.
Diálogos na escola entre professores, funcionários, alunos e família se fazem necessários para
que todos participem dessa construção de um ambiente salutar, no qual a inclusão acaba
sendo algo naturalizado e que acontece de maneira automática, revelando a igualdade para
todos.Foto: Shutterstock.com.
CAPACITISMO E INCLUSÃO
O conceito de capacitismo já foi superado? É o que veremos agora.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. SABEMOS, POR MEIO DA LEGISLAÇÃO ATUAL, E A PARTIR DOS
ESTUDOS FEITOS NA ÁREA, QUE A EDUCAÇÃO É UM DIREITO DE
TODOS. E PARA QUE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA ACONTEÇA DE FORMA
SATISFATÓRIA, É NECESSÁRIO EXTINGUIR BARREIRAS, COMO AS
ARQUITETÔNICAS, QUE DIFICULTAM A CONCRETIZAÇÃO DAS
DIRETRIZES ESTABELECIDAS NAS LEIS E NORMAS EM PROL DA
INCLUSÃO E DA ACESSIBILIDADE.
ASSINALE A ALTERNATIVA QUE NÃO APRESENTA UMA BARREIRA
ARQUITETÔNICA REFERENTE À ESCOLA:
A) Escada na frente do bar da escola, no pátio.
B) Porta do banheiro, por ela não passa uma cadeira de rodas.
C) No banheiro não existem barras de apoio para as mãos que auxiliam o cadeirante.
D) A mesa (classe) é a de braço unilateral, nela não entra a cadeira.
E) Cordão (paralelepípedo) da calçada sem rampa de acesso a dois quarteirões da escola.
2. O CAPACITISMO SURGE COMO UM CONCEITO E REFLEXÃO
RELATIVAMENTE NOVOS.
ASSINALE A ALTERNATIVA QUE APRESENTA DUAS PALAVRAS
RELACIONADAS À IDEIA DE CAPACITISMO:
A) Capacidade e inclusão
B) Preconceito e eugenia
C) Determinação e superação
D) Conquista e igualdade
E) Direitos iguais e acolhimento
GABARITO
1. Sabemos, por meio da legislação atual, e a partir dos estudos feitos na área, que a
educação é um direito de todos. E para que a educação inclusiva aconteça de forma
satisfatória, é necessário extinguir barreiras, como as arquitetônicas, que dificultam a
concretização das diretrizes estabelecidas nas leis e normas em prol da inclusão e da
acessibilidade.
Assinale a alternativa que não apresenta uma barreira arquitetônica referente à escola:
A alternativa "E " está correta.
 
A alternativa não está relacionada diretamente ao interior da escola.
2. O capacitismo surge como um conceito e reflexão relativamente novos.
Assinale a alternativa que apresenta duas palavras relacionadas à ideia de capacitismo:
A alternativa "B " está correta.
 
O capacitismo reúne um conjunto de atitudes preconceituosas que hierarquizam pessoas em
função da adequação de seus corpos a um padrão de perfeição, beleza e capacidade
funcional. Os elementos estruturantes do capacitismo são decorrentes do histórico de eugenia
sofrido pelas pessoas com deficiência.
MÓDULO 3
 Analisar as possibilidades para o protagonismo da pessoa com deficiência física
BREVE HISTÓRICO DO ESPORTE
PARALÍMPICO
O chamado movimento paralímpico tem ganhado grande evidência nos últimos anos.
Estudaremos, em dois subitens, um breve histórico do esporte paralímpico para melhor
contextualização e as paralimpíadas escolares — uma competição que tem atraído muitos
estudantes do Brasil inteiro e tem sido um importante instrumento para a desmitificação do
“coitadismo” da PcD. Nesse momento, as PcD mostram suas potencialidades e o protagonismo
é evidenciado. E, ainda, no terceiro subitem, discutiremos algumas barreiras encontradas para
a prática esportiva.
É importante frisar, para um melhor entendimento e distinção, que esporte paralímpico é
praticado por pessoas com deficiência física, visual ou intelectual. Há, ainda, organizações
específicas para atletas com outras deficiências, como a surdolimpíadas e a special
olympics . Um detalhe importante: as pessoas com deficiência auditiva ou surdez não
participam das paralimpíadas.
SURDOLIMPÍADAS
“O esporte é algo que une a todos como sociedade, um laço que rompe as diferenças e
leva todos a um caminho de respeito, e os surdos provaram isso com muita garra e
orgulho ao longo do tempo. O movimento surdolímpico é o elo entre o esporte e a
comunidade surda, um estandarte da diversidade e um marco da equidade em todos os
cantos do mundo. Estar envolvido com esse movimento é não apenas comprometer-se
com o futuro da sociedade, mas praticar o ato de empatia com pessoas diferentes de
quem somos.”
Fonte: surdolimpiadas2021.com.br
SPECIAL OLYMPICS
“A special olympics é um movimento global sem fins econômicos que, por meio de
treinamento esportivo e competições de qualidade, melhora a vida de pessoas com
diferentes capacidades intelectuais e, consequentemente, a vida de todas as pessoas
que as cercam. A special olympics foi revolucionária ao permitir o treinamento e
competições nacionais e internacionais para atletas com deficiência intelectual, abrindo a
porta da participação no esporte em uma sociedade altamente segregada.”
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Fonte: specialolympics.org.br
 SAIBA MAIS
Para conhecer mais sobre o esporte paraolímpico, visite os sites da Surdolimpíadas e da
Special Olympics.
No período da Segunda Guerra Mundial, entre 1939 e 1945, aconteceu uma evolução do
desporto adaptado. O retorno dos soldados com deficiência motora, visual e auditiva aos seus
países fez com que os governos proporcionassem melhor qualidade de vida a esses soldados
por meio do acesso a práticas esportivas adaptadas, amenizando, assim, os danos causados
pela guerra.
Essa história começa quando o médico e neurocirurgião judeu Ludwig Guttmann, fugindo da
Alemanha nazista em 1944, a pedido do governo britânico, foi trabalhar no centro de
reabilitação social dos veteranos de guerra no hospital Stoke Mandeville, em Aylesbury. Por
isso, ele é considerado o pioneiro na reabilitação física de ex-combatentes de guerra, porque
começou a organizar jogos entre os pacientes e esses jogos ao longo do tempo foram tomando
grandes proporções.
O movimento paralímpico surgiu em 1960, em Roma, na Itália. Após a nona edição dos Jogos
de Stoke Mandeville, o diretor do centro de lesionados da Itália, Antonio Maglio, em conversa
com Guttmann, propôs que os jogos fossem realizados após os Jogos Olímpicos de Roma,
aproveitando as mesmas instalações. Então, os jogos passaram a ser denominados
Olimpíadas dos Portadores de Deficiência. Assim, aconteceu oficialmente a primeira edição
dos Jogos Paralímpicos (modelo aproximado do que temos hoje).
 
Foto: Comitê Paralímpico Australiano / Wikimedia Commons / CC BY-SA 3.0.
 Membros da equipe australiana marcham na cerimônia de abertura dos Jogos
Paraolímpicos de Verão de 1964 em Tóquio.
 SAIBA MAIS
Atualmente (CPB, 2021), 22 modalidades fazem parte do programa paralímpico dos Jogos de
Verão (paratriatlo, paracanoagem, atletismo, goalball, natação, tênis em cadeira de rodas,
voleibol sentado, basquete em cadeira de rodas, halterofilismo, remo, tiro com arco, bocha,
futebol de 5, parabadminton, hipismo, ciclismo, rugby em cadeira de rodas, tiro esportivo,
esgrima em cadeira de rodas, judô, tênis de mesa e taekwondo).
Cada uma das modalidades tem o seu sistema de classificação funcional (esportiva) ou
oftalmológica: uma divisão dos atletas por classes de acordo com o nível de deficiência e
funcionalidade. Isso permite que as disputas sejam justas e equilibradas.
PARALIMPÍADAS ESCOLARES
A competição paralimpíadas escolares, segundo Bataglion e Mazo (2019), teve início no ano
de 2006 e, desde então, ocorre uma vez por ano, exceto no ano de 2008, congregando
delegações de unidades federativas do Brasil para competir em diversificadas modalidades
paralímpicas que são organizadas pelo Comitê Paralímpico Brasileiro (CPB).
Esse é o maior evento mundial para crianças com deficiência em idade escolar. Talentos do
paradesporto brasileiro (CPB, 2021) já passaram pela competição, como os velocistas Alan
Fonteles, ouro em Londres 2012, Verônica Hipólito, prata no Rio 2016, e Petrúcio Ferreira,
recordista mundial nos 100m (classe T47); o nadador Talisson Glock, prata no Rio 2016; o
jogador de goalball Leomon Moreno, prata no Jogos de Londres e bronze no Rio 2016; a mesa-
tenista Bruna Alexandre, bronze no Rio 2016, entre outros.
As paralimpíadas escolares abriram espaço para a construção da carreira de atletas no esporte
paralímpico brasileiro desde a idade escolar, visto que, muitas vezes, a participação nesse
evento é o primeiro contato de crianças e jovens com umcontexto de competição esportiva.
Além da representação das paralimpíadas escolares como um meio de compor as futuras
equipes das modalidades paralímpicas no país, ou, até mesmo, para a construção das
carreiras de atletas com deficiência no esporte, vale ressaltar o seu potencial para a abertura
de reflexões, discussões e espaços que entendam a prática do esporte como direito social
dessa população, considerando a formação profissional para a atuação nesse âmbito em
variados contextos sociais e culturais.
 
Foto: Agência Brasil Fotografias / Wikimedia Commons / CC BY 2.0.
 Bastidores da competição de Vela, nas Paralimpíadas Rio 2016.
Geralmente, em cada estado, ocorrem torneios escolares seletivos no primeiro semestre ou
meio do ano. Já a competição das paralimpíadas escolares costuma acontecer em novembro.
E é interessante que os professores incentivem a participação dos alunos. O ideário de
participação e não de competição por si só é o que rege. Alguns alunos praticam suas
modalidades na escola, outros em clubes. Mas todos são inscritos pela escola.
 ATENÇÃO
Incentivar a prática esportiva, música, dança e arte deve sempre acontecer com todos os
alunos, com ou sem deficiência, porque traz uma perspectiva mais ampla na formação escolar.
Em relação ao esporte, o aluno deve experimentar as diversas modalidades e escolher a que
mais gosta e se identifica.
Um importante relato (SERON; GREGUOL, 2020) sobre a educação física, o esporte
paralímpico e a PCD, que nos faz refletir e nos coloca no lugar do outro: um aluno do ensino
médio, de 18 anos, praticante de goalball, respondeu a algumas perguntas para um trabalho
acadêmico de uma aluna da graduação, do curso de Educação Física. Em um dos
questionamentos, que era sobre como ocorria a inserção nas aulas de educação física escolar,
a resposta foi previsível e desanimadora! Mas no desenrolar da conversa algo chamou a
atenção. Ao ser indagado sobre seu desejo do esporte paralímpico ser um conteúdo abordado
nas aulas de educação física na escola, o aluno respondeu que considerava fundamental
abordar o esporte paralímpico na escola para os alunos — com ou sem deficiência — saberem
que todos têm possibilidade de jogar e conhecerem as modalidades.
Daí a importância do profissional de educação física, por exemplo, ter Conhecimento pelo
menos elementar acerca das paralímpiadas escolares.
CONHECIMENTO
“A Paralimpíada Escolar é uma porta de entrada para jovens que sonham com uma
carreira no paradesporto. O objetivo do CPB é incentivar desde cedo o alto-rendimento
para que essas crianças defendam o Brasil em Mundiais e Paralimpíadas”.
Fonte: Agência Brasil
 ATENÇÃO
Essa troca de conhecimento exemplificada na educação física pode acontecer em qualquer
disciplina, trazendo assuntos relacionados com a PcD e não deficientes, seja geografia,
história, ciências, entre outras. O trabalho em conjunto das disciplinas com a educação física
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também pode ser uma boa alternativa para a participação. Aprender de forma integrada e de
maneira interdisciplinar e multidisciplinar é uma proposta atrativa que se completa dentro de
um aprendizado abrangendo diversos saberes.
BARREIRAS PARA A PRÁTICA
Em contrapartida, ainda existem muitas barreiras e falta de acessibilidade para as pessoas
com deficiência praticarem esportes. Estatísticas recentes mostram que há mais de um bilhão
de pessoas com deficiência em todo o mundo, com maior prevalência nos países mais pobres,
e que essas apresentam muito menos oportunidades de se envolverem em programas
esportivos quando comparadas àquelas sem deficiência. As principais barreiras para a prática
de atividades físicas nessa população poderiam ser divididas das seguintes formas:
Pessoais
Dor, fadiga, percepção de que a atividade é difícil, e falta de conhecimento sobre as atividades.
Ambientais
Falta de transporte, de equipamentos adequados, de profissionais capacitados, de
acessibilidade arquitetônica e de recursos financeiros para a prática.
As barreiras observadas por pessoas com deficiência para a prática de esporte diferem
daquelas normalmente exibidas pela população sem deficiência. Enquanto, para os últimos, a
falta de tempo e de dinheiro são fatores de destaque, para as pessoas com deficiência os
principais obstáculos dizem respeito a construções e ambientes naturais inacessíveis (falta de
acessibilidade), dificuldades psicológicas e emocionais, falta de equipamentos apropriados
para a prática, falta de informação e formação profissional, problemas com transporte e
percepção negativa sobre a atitude das demais pessoas durante a prática em ambientes
inclusivos. Estudos específicos sobre barreiras e fatores determinantes para a prática de
atividade física entre pessoas com deficiência apontam que essas variáveis modificam-se
dependendo do tipo de deficiência analisado.
Vale destacar outra questão: existe a mitificação social de que a prática de atividades físicas
por crianças com deficiência é algo desnecessário ou arriscado, o que pode reforçar ainda
mais a falta de oportunidades para o acesso aos programas existentes ou a não criação de
programas direcionados a essa população. Entretanto, inúmeras são as vantagens que o
esporte proporciona ao seu praticante e isso não é diferente no caso da pessoa com
deficiência. Os benefícios também devem ser destacados: melhora da saúde, autonomia,
autoestima, convívio social, transmissão de valores, dentre outros.
A atividade esportiva, segundo Paes e Balbino (2005), pode ser uma possibilidade de renda e
uma ferramenta de educação, ou simplesmente uma ocupação, uma possibilidade de fazer,
participar e praticar algo fora da sua rotina habitual. Ficar em casa, à mercê de atividades sem
muitas pretensões, faz com que o esporte se mostre, antes de tudo, em sua ampla
significância, uma possibilidade de atividade social. O esporte envolve uma complexa interação
entre treinadores e atletas, atuando em um ambiente social e cultural abrangente e
multifacetado. O instrumental sociológico certamente pode vir a contribuir para melhor
compreender a natureza das diversas formas de interação e organização desse universo.
 
Foto: Shutterstock.com.
O esporte paralímpico educa a sociedade, mostrando a deficiência não como algo impeditivo,
mas cada vez mais como uma característica individual. Ele reforça a exigência da igualdade de
direitos, promove melhor qualidade de vida ao praticante, desenvolve suas potencialidades e,
no caso do alto rendimento, além de uma possibilidade de renda e profissão, promove um alto
nível de excelência esportiva.
A integração da PcD na sociedade, seja DF ou de qualquer outra natureza, pode e deve
começar na escola, que na maioria das vezes é o primeiro ambiente de convívio social depois
de suas casas. Então, todo ambiente escolar alinhado e com um pensamento uniforme para
que a inclusão realmente aconteça deve ser exercitado e praticado de forma concreta.
Na área escolar, assim como fora dela, a emancipação, os direitos iguais e o acesso universal
da PcD são pontos a se considerar nos investimentos do poder público, para que consigamos
uma organização da sociedade inclusiva. E não apenas de serviços e esforços isolados:
COMO CONSEQUÊNCIA DESSE PROCESSO DE
MUNICIPALIZAÇÃO, ALGUNS AJUSTES
ORÇAMENTÁRIOS, ADMINISTRATIVOS, POLÍTICOS E
PEDAGÓGICOS PRECISAM SER REALIZADOS PARA
SE ALCANÇAR O IDEÁRIO DE UMA ESCOLA
DEMOCRÁTICA, PLURALISTA E DE QUALIDADE. É
IMPORTANTE PERCEBER QUE A
DESCENTRALIZAÇÃO ADMINISTRATIVA TRAZ EM SEU
BOJO O DESARRANJO DE TODA A ESTRUTURA DO
SISTEMA EDUCACIONAL, NO QUE SE REFERE AOS
ASPECTOS DE GERENCIAMENTO, ORGANIZAÇÃO E
FUNCIONAMENTO.
(OLIVEIRA; LEITE, 2007, p. 2)
Assim sendo, políticas públicas devem ser incentivadas e exigidas para a construção de uma
sociedade inclusiva. A inserção da PcD — seja ela deficiente físico, auditivo, visual, intelectual
ou outro — deve vir também do Estado (poder público), que precisa criar condições e investir
paraa transformação da nossa sociedade, construindo diálogos permanentes para que todos
sejam ouvidos.
A FAMÍLIA E O PROTAGONISMO DA PCD
Vamos entender que papel tem a família como suporte fundamental à PcD.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. NA SEÇÃO BREVE HISTÓRICO DO ESPORTE PARALÍMPICO ,
ESTUDAMOS QUE O MOVIMENTO PARALÍMPICO TEM SUAS ORIGENS
NO PERÍODO DA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL. O DR. GUTTMANN TEVE
UM PAPEL MARCANTE NESSE PROCESSO.
MARQUE A ALTERNATIVA QUE MOSTRE A AÇÃO DO MÉDICO DENTRO
DA PERSPECTIVA DO ESPORTE PARALÍMPICO:
A) Organizou uma peça de teatro para os lesados da guerra.
B) Realizou muitas cirurgias e manteve seus pacientes em repouso para recuperação.
C) Usou o esporte como meio de reabilitação e organizou jogos para os pacientes.
D) Repouso e meditação eram as receitas do médico judeu.
E) Incentivou o uso de medicamentos com função psíquica para melhor recuperação.
2. NO TÓPICO PARALIMPÍADAS ESCOLARES , VERIFICAMOS QUE
INCENTIVAR A PRÁTICA ESPORTIVA, MÚSICA, DANÇA E ARTE DEVE
SEMPRE ACONTECER COM TODOS OS ALUNOS, SEJA COM OU SEM
DEFICIÊNCIA. EM RELAÇÃO AO ESPORTE, O ALUNO DEVE
EXPERIMENTAR AS DIVERSAS MODALIDADES E ESCOLHER A QUE
MAIS GOSTA E SE IDENTIFICA.
MARQUE POR QUE O PROFESSOR DEVE PROCURAR TER ESSA
POSTURA PARA:
A) A PcD se tornar um atleta paralímpico.
B) A PcD tornar-se um ator.
C) Focar um conteúdo específico.
D) Trazer uma perspectiva mais ampla na formação escolar.
E) Focar as disciplinas de artes e educação física.
GABARITO
1. Na seção Breve histórico do esporte paralímpico , estudamos que o movimento
paralímpico tem suas origens no período da Segunda Guerra Mundial. O dr. Guttmann
teve um papel marcante nesse processo.
Marque a alternativa que mostre a ação do médico dentro da perspectiva do esporte
paralímpico:
A alternativa "C " está correta.
 
O dr. Guttmann é reconhecido pela grande contribuição ao esporte paralímpico por acreditar na
reabilitação física e social por meio do esporte.
2. No tópico Paralimpíadas escolares , verificamos que incentivar a prática esportiva,
música, dança e arte deve sempre acontecer com todos os alunos, seja com ou sem
deficiência. Em relação ao esporte, o aluno deve experimentar as diversas modalidades
e escolher a que mais gosta e se identifica.
Marque por que o professor deve procurar ter essa postura para:
A alternativa "D " está correta.
 
Além dos conteúdos, a formação se dá por diversas possibilidades de saberes e conhecimento,
incentivando a formação ampla, não apenas e exclusivamente voltada ao conteúdo, o que nos
remete a um pensamento crítico.
CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar de nossa breve jornada neste estudo, acreditamos que foi possível perceber, entre
outros, dois importantes aspectos: em primeiro lugar, a importância de termos clareza acerca
dos conceitos que envolvem a deficiência física, e o quanto isso é necessário para romper
posturas preconceituosas; e em segundo, o quanto a escola é protagonista nesse processo de
inclusão. Não somente no ambiente escolar, mas também para além dele. O elemento
fundamental é a percepção da necessidade de ofertar possibilidades para o protagonismo da
pessoa com deficiência física, como o exemplo do esporte paralímpico, assim como
reconhecer as barreiras encontradas para essa prática, visando superá-las.
Dentro de uma intenção democrática e não excludente para esse tipo de abordagem, a palavra
inclusão está cada vez mais em evidência. Cabe a nós, professores, contribuirmos para que
esse movimento realmente aconteça, o que podemos fazer por meio de nossas aulas e em
conjunto com todo o ambiente escolar.
AVALIAÇÃO DO TEMA:
REFERÊNCIAS
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digitais acerca do evento esportivo. Recorde – Revista de História do Esporte, Rio de Janeiro,
v. 12, n. 1, p. 1-42, jan./jun. 2019.
COMITÊ PARALÍMPICO BRASILEIRO (CPB). São Paulo: CPB, 2021. Acesso em: 9 mar. 2021.
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Salão de Ensino e de Extensão, p. 232, 2014.
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escolas. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 18, n. 2, p. 213-230, jun. 2012.
DA SILVA, A. P. M.; ARRUDA, A. L. M. M. O papel do professor diante da inclusão escolar.
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anticapacitismo e emancipação social. In: GESSER, M.; BÖCK, G, L, K.; LOPES, P. H. (orgs).
Estudos da deficiência: anticapacitismo e emancipação social. Curitiba: CRV, 2020. p. 17-36.
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MELLO, A. G. de. Deficiência, incapacidade e vulnerabilidade: do capacitismo ou a
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TAGLIARI, C.; TRÊS, F.; OLIVEIRA, S. G. de. Análise da acessibilidade dos portadores de
deficiência física nas escolas da rede pública de Passo Fundo e o papel do
fisioterapeuta no ambiente escolar. Revista Neurociências, 14(1), 10-14., 2006.
TEIXEIRA, A. M.; GUIMARAES, L. Vida revirada: deficiência adquirida na fase adulta
produtiva. Rev. Mal-Estar Subj. Fortaleza, v. 6, n. 1, p. 182-200, mar, 2006.
VITTA, F. C. F. de; VITTA, A. de; MONTEIRO, A. S.R. Percepção de professores de
educação infantil sobre a inclusão da criança com deficiência. Rev. bras. educ. espec.,
Marília, v. 16, n. 3, p. 415-428, dez. 2010.
EXPLORE+
Para saber mais sobre os assuntos tratados neste conteúdo, assista:
À palestra “Quero viver minha vida”, da médica Izabel Maior, na Fundação Síndrome de
Down. É fundamental para aprofundar o conteúdo a partir da visão de uma pesquisadora
que também é PcD. Pode ser encontrada em plataformas de vídeo, como o YouTube.
Ao vídeo “Jogos Paralímpicos Rio 2016 – Melhores Momentos”. Revela o quanto a
superação da limitação física pode ser inspiradora para todos.
Leia:
No CONADE (Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência), no site do
Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos, é possível encontrar o
“Documento Orientador de criação de Conselhos”, cujo objetivo é propor, formular e
acompanhar a implementação de políticas públicas voltadas à inclusão da PcD.
Vale conferir a “Lei 10.098/2000” sobre acessibilidade, e as mudanças que ela sofreu com
a implementação do estatuto da PcD.
Pesquise:
Para um ganho maior de conhecimento e exploração, sugerimos e indicamos uma visita
ao site do Comitê Paralímpico Brasileiro. Há diversas informações não só das
modalidades paralímpicas, mas tambémreferentes à PcD, inclusive com cursos on-line
gratuitos.
CONTEUDISTA
Alexandre Cavedini Bisneto
 CURRÍCULO LATTES
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DESCRIÇÃO
A compreensão dos transtornos mentais mais evidentes no processo de educação inclusiva.
PROPÓSITO
Reconhecer aspectos e necessidades de pessoas com transtornos mentais é importante para
que a equipe pedagógica possa incluir os alunos por meio de práticas pedagógicas adequadas.
O objetivo é promover a qualidade de sua inclusão social e garantir os direitos constitucionais e
sua dignidade humana.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Reconhecer aspectos dos transtornos mentais e seu impacto na educação.
MÓDULO 2
Listar os principais transtornos e os aspectos de sua inclusão na educação.
MÓDULO 3
Caracterizar os transtornos do neurodesenvolvimento, reconhecendo a importância das
práticas pedagógicas na educação de alunos com transtorno do espectro autista (TEA).
INTRODUÇÃO
Como fazer a inclusão de alguém com um transtorno mental?
Você está precisando urgentemente se surpreender, descobrir que os velhos preconceitos, se
ainda não foram, devem ser superados.
A perspectiva inclusiva para aqueles que necessitam de cuidados específicos de sua saúde
mental deve servir de reflexão para todos nós.
Mas a melhor forma de entender esse tema é repensar seus olhares e, como educador,
aprender os caminhos para a inclusão.
TRANSTORNOS, EDUCAÇÃO E INCLUSÃO
Vamos conhecer um pouco mais do assunto e ficar em sintonia com a questão conversando
com a professora Nelma Pintor.
MÓDULO 1
 Reconhecer alguns aspectos dos transtornos mentais e seu impacto na educação
FRAGMENTOS DA SAÚDE MENTAL NA
HISTÓRIA DA HUMANIDADE
 
Imagem: FlickreviewR 2/Wikimedia commons/CC BY-SA 2.0
 Transparência , por Francis Picabia.
Em toda a história da humanidade as diferenças entre os homens foram utilizadas como
condição para categorizá-los e agrupá-los, inaugurando os procedimentos de inclusão e
exclusão social.
Na Grécia Antiga, era valorizado o corpo são e a força do homem para lutar nos exércitos
reais. Aqueles que se apresentavam fracos de corpo e mente ou eram exterminados ou
serviam de bobos da Corte nos festejos dos reis. Em sua mitologia, há referências acerca das
forças e fraquezas dos deuses e deusas, bem como das fraquezas dos humanos; os deuses e
deusas podiam habitar o Olimpo e aos humanos cabia viver na terra.
Na Antiguidade, os indivíduos deformados, malformados ou insanos eram tidos como
possuídos pelo demônio, alvo de bruxarias e feitiçarias. A história da loucura, um dos focos dos
estudos e pesquisas de Foucault (1984), mostra o louco como alvo de obsessão por suas
condutas mórbidas e perversões sobrenaturais.
Nos hospitais da Idade Média, os loucos eram aprisionados e acorrentados, ou mesmo
enjaulados, como no Hospital Geral de Bicêtre e em La Salpêtrière, na França, no século XVII.
“A exclusão a que são condenados está na razão direta desta incapacidade e indica o
aparecimento no mundo moderno de um corte que não existia antes” (FOUCAULT, 1984, p.
79).
Uma separação com uma segregação no espaço social dos considerados sãos e dos
considerados insanos. Reconhecer a loucura é reconhecer a doença; cada cultura será mais
ou menos tolerante com a doença mental.
 
Imagem: Snotty/Wikimedia commons/Domínio Público
 No Hospício , gravura de William Hogarth (1735).
Com a evolução da psiquiatria, a psicopatologia, “o ramo da patologia que estuda a descrição,
a classificação e os mecanismos de evolução das psicopatias, ou seja, dos transtornos
mentais” (FACION, 2002, p. 11), assume a centralidade dos estudos. Segundo o autor, ao
longo do tempo o assunto teve muitas terminologias – doença, distúrbios, perturbações,
transtornos –, cada uma descrevendo diferentes abordagens conceituais por seus autores, e
também servindo para classificar os indivíduos por suas semelhanças e diferenças.
A loucura se expandiu dos séculos XVIII, XIX e XX até os nossos dias sendo associada com a
criminalidade, os defeitos morais e as questões religiosas, antes de ser entendida como uma
questão médica e enquadrada nos estudos de doença mental e passar a ser tratada do ponto
de vista psicológico.
Foi a partir do século XIX que os médicos começaram a compreender que a doença se
caracterizava por “desvios” em relação à normalidade. Segundo Hegenberg (1998), o doente
era o indivíduo que se afasta do normal. Ou seja, forças psicológicas também seriam capazes
de provocar importantes alterações orgânicas. Surge, assim, o realce em relação à questão da
saúde mental.
 
Foto: Cavarrone/Wikimedia commons/CC BY-SA 3.0
 Franco Basaglia em 1969.
Diante do crescimento do contingente dos mais diferentes tipos de indivíduos nos asilos e
hospitais, surge, com Francis Galton (1822-1911), a eugenia, um estudo que visava ao
controle social para a melhoria da raça das futuras gerações. Esse movimento, de acordo com
Facion (2002), gerou a adesão de muitos psiquiatras interessados no estudo da saúde mental.
Outros movimentos psiquiátricos se seguiram dando origem ao movimento da
desinstitucionalização psiquiátrica, cujo mais eloquente foi o liderado por Franco Basaglia
(1924-1980), na Itália, conhecido como psiquiatria democrática, e que influenciou de forma
ativa os adeptos da psiquiatria no Brasil no século XX.
ALGUMAS ABORDAGENS HISTÓRICAS DA
PSICOPATOLOGIA NO BRASIL
 
Imagem: Esalq/Wikimedia commons/Domínio Público
 Hospício D Pedro II por volta de 1860.
Antes do Brasil colônia não há relatos sobre o tratamento dos “loucos”, segundo Facion (2002).
Importa destacar que, com a colonização, todo trabalho era executado pela mão de obra
escravizada, enquanto o “homem livre” considerava qualquer ocupação como forma de
indignidade e atividade preconceituosa.
A assistência aos doentes mentais começou a emergir no Brasil no final do século XVIII e início
do XIX. Os hospitais da Irmandade da Santa Casa, por exemplo, prestavam acolhimento
àqueles com poder aquisitivo, pessoas importantes. Aos mais pobres restavam os cuidados por
curandeiros, charlatães, e mesmo os missionários da Companhia de Jesus (MIRANDA-SÁ
JÚNIOR, 2007).
A fundação do primeiro hospício psiquiátrico no Brasil ocorreu em 1852, o Hospício Dom Pedro
II. Quando o médico psiquiatra baiano Juliano Moreira assume a direção do Hospício Nacional
do Rio de Janeiro, em 1903, também é promulgada a primeira lei federal de assistência aos
alienados (FACION, 2002), tendo início o desenvolvimento da psiquiatria no Brasil.
Durante as décadas de 1920 e 1930, acompanhando o crescimento das camadas sociais
desfavorecidas, houve também o crescimento de instituições para alienados mentais e
anormais de todo gênero. O atendimento era precário, atestado pelo alto índice de mortalidade
e pelas denúncias de maus-tratos por parte dos médicos higienistas. A vadiagem passou a ser
considerada característica da loucura. Em uma sociedade pouco organizada, era precária a
assistência aos doentes e muito menos aos considerados loucos.
Durante o período da ditadura militar, de 1964 a 1987, o número e o tempo de internações
aumentaram, resultando em instalação e cronificação das doenças mentais.
As violações dos direitos humanos passaram a ser questionados a partir da promulgação da
anistia política, em 1979, promovendo um ambiente propício para a formulação da Reforma
Psiquiátrica, que culminou com a implantação da desinstitucionalização psiquiátrica. Tal
movimento foi consolidado pela Lei nº 10.216/2001, que “Dispõe sobre a proteção e os direitos
das pessoas portadoras de transtornos mentais e redireciona o modelo de assistência em
saúde mental”.
 
Imagem: Centro Cultural Ministério da Saúde/CCS.saude.gov.br/Domínio Público
 Hospital Colônia de Barbacena, em Minas Gerais, comparado por Franco Basaglia aos
campos de concentração nazistas, após uma visita em 1979.
EDUCAÇÃO E SAÚDE MENTAL DA
INFÂNCIA NO BRASIL
 
In: ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural de Arte e Cultura Brasileiras. São Paulo: