A importAncia da disciplinaridade, interdisciplinaridade, transdiciplinaridade, transversalidade e multiculturalidade para a docAncia

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A IMPORTÂNCIA DA DISCIPLINARIDADE, INTERDISCIPLINARIDADE, 
TRANSDISCIPLINARIDADE, TRANSVERSALIDADE E 
MULTICULTURALIDADE PARA A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO 
 
Maria José Diogenes Vieira Marques 
Pós-Graduação - FACED/UFU 
mariadmarques@yahoo.com.br 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 Este artigo

 foi desenvolvido para refletir sobre a importância e as implicações 
de teorias sobre currículo com foco nas concepções de disciplinaridade, 
interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, transversalidade e multiculturalidade. A 
essencialidade do trabalho pedagógico está diretamente envolvida com currículo de 
forma que significar seus méritos e as possibilidades de trabalho pedagógico tornam-se 
características fundamentais para a compreensão e construção de um trabalho 
educacional qualitativamente elaborado. 
 Algumas fragilidades durante o curso de especialização como a fragmentação do 
currículo, a divisão das teorias e discussões em especial as decorrentes de conceitos e a 
efetividade da importância destinada à temática motivaram esta investigação. O saber 
compartimentalizado no meio acadêmico é rechaçado e seu lado negativo é de 
conhecimento comum no meio universitário, contudo as alternativas, as teorias e as 
ações para desfragmentar esses conhecimentos, muitas vezes são ignoradas. Haja vista 
as dificuldades de se construir projetos interdisciplinares, trabalhar temas transversais, 
lidar com a multiculturalidade no ambiente universitário e seu transporte para a 
educação básica. Para que essa dinâmica seja alterada e ressaltar a importância dos 
conceitos e teorias se torna fundamental que os docentes tenham clareza das 
características e pluralidades do currículo. 
 Para capacitar-se professor do ensino superior a graduação não é suficiente para 
os questionamentos que esta imbricada profissão exige. A especialização é, muitas 
 

 Artigo construído mediante revisão de literatura para trabalho de conclusão do VIII Curso de 
Especialização em Docência no Ensino Superior, baseado em inquietações e experiências referentes ao 
ensino básico e à educação superior, embasado nos saberes apreendidos durante o curso de 
especialização, pela Universidade Federal de Uberlândia no período de 2009 a 2010. 
mailto:mariadmarques@yahoo.com.br
 
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vezes, o primeiro passo para construir-se o profissional de qualificação do professor 
universitário. Em um espaço constituído de pessoas, graduações, gêneros, idades, etnias 
diferentes há pelo menos uma busca que é comum: o que ensinar e como ensinar. As 
questões que envolvem o Currículo sempre estão inseridas no cotidiano educacional 
tanto de aprendizagem quanto de docência e, em qualquer nível, tanto o básico quanto o 
superior. 
 Ampliar os saberes docentes e agir criticamente frente a opções de trabalho 
incoerentes com a prática educacional qualitativa, mediadas por ações que priorizem a 
qualidade e a construção autônoma do conhecimento, pelos alunos, são iniciativas que 
apresentam a alteridade no tratamento tradicional da sala de aula. 
 Com vistas sempre a imprimir a importância dessas conceituações teóricas do 
currículo para a construção docente e amparado por renomados autores que discutem, a 
temática Currículo, apresenta-se ao longo do texto ponderações sobre esta multifacetada 
matéria, a fim de compreender os termos que possuem na sua terminologia comum o 
sufixo “dades”, suas diversas manifestações no currículo e suas especificidades na inter-
relação aluno-professor-conteúdo-espaço/social/político, sua (trans)formação-
superação-posição, abrangendo o passar-travessar-permear, restringindo ou 
submetendo-se a controle e de forma a incluir múltiplas habilidades-gêneros-etnias-
culturas. 
 
Currículo e conceitos 
 
 As teorias de currículo evoluíram e ainda não podemos considerá-las 
hermeticamente constituídas, uma vez que passam por incessantes mutações agregando 
novos valores e se ativando de acordo com as exigências contemporâneas. 
 As teorias tradicionais de currículo apresenta o sistema de ensino Humanista- 
Clássico voltado para a Antiguidade Clássica com os eixos teóricos na gramática, 
retórica, dialética, astronomia, geometria, música e aritmética, estudos esses, que não 
foram suficientes em sua base hermética, se descontextualizaram, ao longo do tempo 
com o desenvolvimento das sociedades. (SILVA, 2000) Com a evolução do período 
histórico, chegam as teorias Pós-críticas, incluindo nos estudos curriculares as 
diferenças e identidades, as relações de gênero, a pedagogia feminista, a narrativa étnica 
 
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e racial e também emergem os estudos culturais para chegar hoje ao motor das 
discussões sobre as teorias de Currículo: a tríade saber, poder e identidade. 
 Os itens desta tríade estão intrinsecamente relacionados, o campo do saber 
representa o conhecimento que precisa ser significado, os campos da identidade cultural 
e social significam este saber e o campo do poder reflete ou interfere nestas escolhas e 
nas marcas sociais. O currículo reproduz a sociedade capitalista, ele, é um aparelho 
ideológico e político, é relação de poder. (SILVA, 2000). 
 Na educação escolar do ensino básico ao superior, o currículo, chega primeiro 
como as significações de conteúdos disciplinares, muitas vezes os prescritos 
tecnicamente por uma ótica enrijecida e nada flexível. As relações de poder no saber 
ficam camufladas pelo currículo oculto – que se constitui de normas, crenças e valores – 
e são sobrepostas e transportadas aos alunos através de regras que não se manifestam 
claramente, que estruturam a rotina e as relações sociais na escola e na vida da sala de 
aula de forma não ordenada explicitamente. Na definição sintética das conceituações de 
currículo formal e currículo oculto, de Maria Vieira Silva, percebemos sua 
complementaridade no meio escolar: 
 
Sumariamente, podemos afirmar que o currículo formal é um 
conjunto de dispositivos pedagógicos, composto por conteúdos 
tradicionalmente disciplinares organizados nas áreas dos 
diferentes campos disciplinares, metodologias, mecanismos de 
avaliação, definidos como o mais desejável dentro de uma 
determinada ótica. O currículo oculto, por sua vez conforme o 
próprio nome indica, constitui-se nas normas, crenças e valores 
imbricados e transmitidos aos alunos por meio de regras 
subjacentes que estruturam a rotina e as relações sociais na 
escola e na vida da sala de aula.(p.12) 
 
 Há relação de poder nas identidades assumidas pela sociedade escolar que 
envolve aquele meio, também, no saber pelas disciplinas e eixos teóricos designados, 
nas políticas e em todas as relações sociais que permeiam as instituições educacionais. 
“Então, planejar currículo implica tomar decisões educacionais, implica compreender as 
concepções curriculares existentes que envolvem uma visão de sociedade, de educação 
e do homem que se pretende formar” (VEIGA, 1991, p. 83). Conhecer o currículo 
 
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oculto é necessário mas não suficiente para a prática, faz-se prerrogativa juntamente 
com ele o conhecimento do que acontece no mundo e suas relações de poder e também 
do auto-conhecimento, o professor saber-se compreender-se. Estão presentes no 
discurso de Michael Apple esses três pré-requisistos (currículo oculto, conhecimento de 
mundo e das relações de poder e autoconhecimento) que são constitutos do trabalho 
pedagógico e das teorias de currículo. 
 O currículo é um conglomerado nelehá várias composições de aspectos 
formantes, não apenas o conteúdo a ser ministrado como reduzimos a significância do 
termo, para Basil Bernstein, além do conhecimento, da pedagogia e da avaliação todos 
na sua forma válida (aquela que de fato é produzida, que tem força, valor legal). Ou 
seja, conhecimento válido - classificado como significante para ensinar, pedagogia 
válida - como a forma de transmissão desse ensino e avaliação válida - como a força de 
concretude de realização do conhecimento, de seu valor legal para aquele que é 
ensinado (SILVA, 2000). O currículo não insere apenas o conteúdo a ser ministrado 
existe também as relações sociais desempenhadas na escola pelos professores e 
profissionais da educação, a didática desenvolvida pelo educador e os meios escolhidos 
pelo professor e pelo sistema educacional de avaliar esta aprendizagem. 
 O currículo é uma linguagem que: 
 
identificamos significantes, significados, sons, imagens, conceitos, falas, 
língua, posições discursivas, representações, metáforas, metonímias, ironias, 
invenções, fluxos, cortes...(...) Ao atribuir essa condição “linguajeira” a um 
currículo, dizemos que a natureza de sua discursividade é arbitrária e 
ficcional, por ser histórica e socialmente construída. Que seu discurso 
fornece apenas uma das tantas maneiras de formular o mundo, de interpretar 
o mundo, e de atribuir-lhe sentidos. (...) Que um currículo, como linguagem, 
é uma prática social, discursiva e não-disursiva, que se corporifica em 
instituições, saberes, normas, relações, valores, modos de ser sujeito. 
(CORAZZA, 2001, p. 9-10) 
 
 Compreender o currículo e aprender suas novas interfaces transforma o trabalho 
educacional na medida que este aprendizado se reflete em ações. 
 Na elaboração do trabalho pedagógico, na constituição do profissional que vai 
para a sala de aula, a visão de professor que repassa o conteúdo que deposita o 
conhecimento no aluno foi nominada de “educação bancária”, pelo educador Paulo 
Freire no livro Pedagogia do Oprimido, como o saber que se funde ao ato de depósito 
 
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bancário algo externo e independente da essência de trabalho pedagógico, visão esta 
ainda muito comum nos dias de hoje. O currículo é movimento e precisa ser encarado 
como tal durante a profissionalidade dos educadores que estarão à frente das salas de 
aula tanto do ensino superior quanto da educação básica. “O currículo é texto, discurso, 
documento. O currículo é documento de identidade” (SILVA, 2000, p.150). 
 Existem várias conceituações de currículo e a cada período de nossa história ele 
se mutaciona, se amplia, e portanto, para uma definição precisa e coerente do que é 
currículo buscamos a alternativa que J. Gimeno Sacristan apresenta afim de uma 
definição independente das múltiplas teorias que se propõem a conceituar o que é 
currículo. Sacristan elenca quatro itens que devem fazer parte do conceito de currículo: 
 
(...) é importante considerar em qualquer conceitualização: 
Primeiro: o estudo do currículo deve servir para oferecer uma visão da 
cultura que se dá nas escolas, em sua dimensão oculta e manifesta, levando 
em conta as condições em que se desenvolve. 
Segundo: trata-se de um projeto que só pode ser entendido como um 
processo historicamente condicionado, pertencente a uma sociedade, 
selecionado de acordo com as forças dominantes nela, mas não apenas com 
capacidade de reproduzir, mas também de incidir nessa mesma sociedade. 
Terceiro: o currículo é um campo no qual interagem idéias e práticas 
reciprocamente. 
Quarto: como projeto cultural elaborado , condiciona a profissionalização 
do docente e é preciso vê-lo como u7ma pautacom diferente grau de 
flexibilidade para que os professores/as intervenham nele. (SACRISTAN, 
2000, p. 148) 
 
 As inter-relações de currículo com disciplinaridade interdisciplinaridade, 
transdisciplinaridade, transversalidade, e multiculturalidade representam uma proposta 
contrária ao currículo hermético, antissocial e descontextualizado que ainda se pratica 
em diversas salas de aula. Partimos das inter-relações para ampliarmos a discussão de 
currículo e perceber a complementaridade desempenhada por cada uma da constituição 
curricular na sequência deste artigo. 
 
DISCIPLINARIDADE E AS “-DADES” 
 
 
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 A palavra disciplinaridade ao retirar-mos o sufixo –dade –- ela se desqualifica 
alterando-se morfologicamente de um substantivo que expressa substância e qualidade 
para o verbo - disciplinar - que indica uma ação, significa de acordo com o dicionário 
eletrônico Houaiss, 1- submeter(-se) ao regulamento, à disciplina; impor(-se) ordem; 2- 
domar, refrear, acomodar; 3- castigar; impor punições a. No currículo estão contidos 
todas essas significações, pois disciplinar é a organização/seleção de saberes por 
intermédio de propósitos escolares; definir eixos curriculares, impor disciplinas, regular 
o conhecimento e submetê-lo aos educandos. 
 Nas infinitas discussões sobre o que ensinar – discussão central das teorias e de 
todos os profissionais da educação – a disciplinaridade é a fôrma para caber o conteúdo 
adequado, pela escolha de quem assim o determinou. A disciplinaridade é um ponto de 
partida, é uma forma de sintetizar, o conhecimento e pelas relações de poder definir-se o 
que é adequado para determinado currículo. Ela parte do verbo, de uma ação disciplinar 
para qualificar-se no substantivo, agregar valor, transformar-se e, a partir, de suas 
relações poder se organizar em outros núcleos, a partir de prefixos como o inter-, o 
trans-, o poli-, o multi-, dentre outros. 
 A disciplinaridade engendra, molda o currículo e abre espaço, aos que buscam a 
alteridade qualitativa da educação. Compreender suas possibilidades e limitações 
contribui para que o profissional agregue valor ao seu trabalho pedagógico. 
 Os estudos de currículo, as discussões de abordagens, concepções e suas 
tratativas nas instituições educacionais e nas salas de pós-graduação (especialização, 
mestrado ou doutorado) são essenciais, para no momento em que esse futuro professor 
de graduação, atue nas licenciaturas, fundamentar o aluno graduando que lidará 
diretamente com estas questões a fim de compreender as multifacetadas possibilidades 
da disciplinaridade. 
 
 
INTERDISCIPLINARIDADE 
 
 Na disciplinaridade escolar parte-se de uma forma mais sintética de dimensionar 
o conteúdo para que ele seja compreendido, e englobe fatores determinantes para as 
vivências, as relações sociais e contribuições históricas da sociedade contemporânea 
para a educação. 
 
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 A disciplinaridade ganha mais valor e acrescenta novas possibilidades de 
trabalho pedagógico quando interpretada em sua faceta Interdisciplinar, na qual, é um 
processo de ensino-aprendizagem de acordo com um projeto intencional de 
envolvimento coletivo que excede os conceitos de integração, interação e interrelação 
para a construção única do conhecimento (FAZENDA, org. 1996). Explicar e 
contextualizar o meio que envolve a interdisciplinaridade é algo complexo e bastante 
debatido por vários autores Juares da Silva Thiesen elaborou uma explicação 
interessante, profunda e esclarecedora: 
 
Ela [a interdisciplinaridade] funda-se no caráter dialético da realidade social, 
pautada pelo princípio dos conflitos e das contradições, movimentos 
complexos pelos quais a realidade pode ser percebida como una e diversa ao 
mesmo tempo, algo que nos impõem delimitar os objetos de estudo 
demarcando seus campos sem, contudo, fragmentá-los. Significa que, 
embora delimitado o problema a ser estudado,não podemos abandonar as 
múltiplas determinações históricas que o consistem (THIESEN, 2008). 
 
 A interdisciplinaridade é uma maneira (métodos e conteúdos) de se trabalhar o 
currículo disciplinar qualitativamente negando-o, abrindo-se para diferentes 
possibilidades, ou seja, os professores de diferentes saberes se unem para desfragmentar 
o conhecimento que está hermético, encerrado em cada disciplina, de forma que haja 
ruptura entre a rígida linha que separa os saberes, e pelo trabalho pedagógico o aluno 
consiga perceber que há uma multiplicidade de estruturas que se relacionam para 
construir este conhecimento por uma única via. Ter clareza para compreender que as 
disciplinas não ensejam conhecimentos totalmente diferentes e desconectados entre si, 
perceber que elas se relacionam e constroem suas vidas e realidades por eles hoje 
compartilhadas. 
 O trabalho interdisciplinaridade é comprometido com um fazer social, a partir da 
intencionalidade dos participantes dispõe-se a mais do que ensinar, a interferir no 
cotidiano, a produzir conhecimento (FAZENDA, org. 1996). 
 O trabalho pedagógico se vale, se utiliza do trabalho interdisciplinar no processo 
de ensino-aprendizagem que aliado à pesquisa como um princípio educativo e científico 
deixa de lado o ensino positivista e se reconstrói de forma a ressaltar a grande 
importância da interdisciplinaridade para o professor, para a escola e para os alunos. 
 
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Thiesen fala da postura e do ofício interdisciplinar que deve ser assumido pelo professor 
e da escola como espaço interdisciplinar: 
 
(...), o professor precisa tornar-se um profissional com visão integrada da 
realidade, compreender que um entendimento mais profundo de sua área de 
formação não é suficiente para dar conta de todo processo de ensino. Ele 
precisa apropriar-se também das múltiplas relações conceituais que sua área 
de formação estabelece com as outras ciências. O conhecimento não deixará 
de ter seu caráter de especialidade, sobretudo quando profundo, sistemático, 
analítico, meticulosamente reconstruído; todavia, ao educador caberá o 
papel de reconstruí-lo dialeticamente na relação com seus alunos por meio 
de métodos e processos verdadeiramente produtivos. A escola é um 
ambiente de vida e, ao mesmo tempo, um instrumento de acesso do sujeito à 
cidadania, à criatividade e à autonomia. Não possui fim em si mesma. Ela 
deve constituir-se como processo de vivência, e não de preparação para a 
vida. Por isso, sua organização curricular, pedagógica e didática deve 
considerar a pluralidade de vozes, de concepções, de experiências, de 
ritmos, de culturas, de interesses. A escola deve conter, em si, a expressão 
da convivialidade humana, considerando toda a sua complexidade. A escola 
deve ser, por sua natureza e função, uma instituição interdisciplinar. 
(THIESEN, 2008). 
 
 Pela construção conjunta de saberes interdisciplinares a percepção do aluno 
sobre o nível qualitativo e diferenciado de seu aprendizado transforma-se em motivação 
e aprofundamento de intencionalidade no projeto. 
 As propostas interdisciplinares nas escolas ou nas instituições de ensino superior 
nem sempre são compreendidas pelos que a projetam, há confusões teóricas sobre a 
prática interdisciplinar, por parte dos educadores, que atrapalham e até impedem o 
ganho intelectual. São construídos trabalhos intitulados interdisciplinares nos planos de 
curso, contudo eles não se moldam em sua essência na base interdisciplinar. No projeto, 
erroneamente considerado interdisciplinar, no qual altera a vertente de trabalho por 
desconhecimento do tema, por tentar facilitar o trabalho tanto dos professores como dos 
alunos, ou apenas para constar no plano de curso, ou porque consta nas premissas do 
projeto político pedagógico, há um entendimento incoerente que foge da lógica 
interdisciplinar, e, é tratado como se algum conhecimento foi construído coletivamente 
o que na realidade não aconteceu. Um exemplo muito comum, principalmente em 
instituições de ensino superior é o uso da Unitematização – elege-se um único tema que 
 
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será trabalhado por cada disciplina isoladamente, cada uma em seu contexto. Por vezes 
mascara-se algum tipo de contato entre os alunos ou entre os professores com reuniões 
coletivas, mas o processo final acaba sendo executado individualmente por cada 
disciplina sendo que habitualmente uma matéria desconhece o que a outra realizou de 
trabalho “dito interdisciplinar”. 
 Experiências traduzidas por projetos interdisciplinares bem sucedidas com 
estudantes de pós-graduação e graduação são grandes impulsionadores de uma prática 
profissional qualitativa e embasada epistemologicamente nos conteúdos. Este contributo 
formador da classe docente transforma e agrega valor ao trabalho com os futuros alunos 
da educação básica ou superior; e também corrobora com um tipo de educação 
qualitativamente diferenciada, o que proporciona visões também ampliadas sobre a 
cidadania, a convivência em grupo e sobre a vida. 
 
 
TRANSDISCIPLINARIDADE 
 
 Uma outra faceta da disciplinaridade que dialoga ou se mostra como uma 
alteridade da interdisciplinaridade é a transdisciplinaridade que é mais uma das 
possibilidades de trabalhá-la nos currículos em sala de aula. (PADILHA, 2004). O 
prefixo trans- que significa situação ou ação além de; mudança, transformação, de 
acordo com o dicionário eletrônico Houaiss, amplia mais as alternativas de trabalho 
pedagógico da disciplinaridade curricular. 
 A transdisciplinaridade significa uma batalha contra a fragmentação do 
conhecimento que se difunde e prolifera pela sociedade e molda os meios educacionais 
e sociais. (SANTOS, 2008) Entende-se por fragmentação do conhecimento a divisão de 
um conhecimento complexo em tantas partes quanto possíveis e necessárias para melhor 
compreendê-lo. Para melhor compreensão de como se molda nas intituições 
educacionais o princípio da fragmentação, contextualizamos suas consequências, com 
base no texto de Akiko Santos (2008): 
 
Como consequência dele, a prática pedagógica tendeu a organizar-se nos 
moldes da disjunção dos pares binários: simples-complexo, parte-todo, 
local-global, unidade-diversidade, particular universal; em contrapartida, 
cristalizou-se a subdivisão do conhecimento em áreas, institutos e 
departamentos, cada qual delimitado pelas fronteiras epistemológicas. Cada 
 
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instituto ou departamento organiza seus respectivos cursos por meio de listas 
de diferentes disciplinas. São as grades curriculares que, na prática, 
funcionam como esquemas mentais ao impedirem o fluxo de reações 
existentes entre as disciplinas e áreas de conhecimento. (p.72) 
 
 Em um contexto de transformação da prática educacional a transdisciplinaridade 
promove um tipo de projeto diferenciado no qual o profissional deva ter um 
conhecimento considerável e consolidado não apenas sobre seu eixo temático central, 
mas, também, sobre outras disciplinas, outros saberes necessários para a vida para que 
ele possa realizar esses diálogos. 
 A transdisciplinaridade se caracteriza por teias em que o conhecimento se 
ramifica construído/levado por outros conhecimentos, de forma que se prende à 
estrutura ou rompe-a. (PADILHA, 2004) O educador estabelece essas ramificações de 
conhecimentos buscando em outras áreas/disciplinas saberes que se entrelaçam à sua 
própria área, como um recurso, de forma que eles atravessam a disciplina de tal forma 
que pode promover mudanças ou rupturas. “O conhecimento é concebido como uma 
rede de conexões (...), o que leva à multidimensionalidadedo conhecimento e à 
distinção de vários níveis de realidade” (SANTOS, 2008, p.78). O professor não 
modifica disciplinarmente sua matéria lecionada, mas interfere sensivelmente nela, 
mostra outros caminhos agregando novas alternativas/ramos de saberes que levam a 
compreensão objetivada. 
 Aos discentes, que se tornarão docentes do ensino superior, a conversa entre 
saberes guia a novos processos cognitivos, conduz a interconexões qualitativas na 
compreensão de um processo que não necessita ser extremamente fragmentado. Há 
possibilidades de trabalho disciplinar que possa ser descompartimentalizado e que gere 
transformação – essa é uma proposta transdisciplinar de trabalho pedagógico. 
 
O conhecimento transdisciplinar associa-se à dinâmica da multiplicidade das 
dimensões da realidade e apóia-se no próprio conhecimento disciplinar. Isso 
quer dizer que pesquisa trasndisciplinar pressupõe a pesquisa disciplinar, no 
entanto, deve ser enfocada a partir da articulação de referências diversas. 
Desse modo, os conhecimentos disciplinares e transdisciplinares não se 
antagonizam, mas se complemental. . (SANTOS, 2008, p. 75) 
 
 Da articulação transdiciplinar dos conhecimentos nas diversas disciplinas 
acontece o uso dos temas transversais que estão profundamente ou completamente 
 
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ligados à transdisciplinariade na medida em que usa a lógica de transgredir barreiras e 
fronteiras, de evidenciar as relações e conexões com os conhecimentos. 
 “Os temas transversais, tendo em vista um tema social, transgridem as fronteiras 
epistemológicas de cada disciplina, possibilitando uma visão mais significativa do 
conhecimento e da vida.” (SANTOS, 2008, p. 75). Os temas transversais recuperam as 
relações existentes entre os saberes baseado em uma razão com vários referenciais – a 
multirreferencialidade proposta central da transversalidade que ultrapassa o padrão 
disciplinar e institui a lógica transdiciplinar. 
 Evidencia-se a complementaridade dos conceitos das –dades as quais buscam 
como objetivo primordial, além de outros, a não fragmentação dos saberes. 
 
 
TRANSVERSALIDADE 
 
 Existem trabalhos pedagógicos, termos e propostas nas formas transdisciplinares 
e interdisciplinares do currículo que fogem do padrão disciplinar. É o caso da 
Transversalidade que se liga no currículo ao universo das temáticas atravessando todas 
as disciplinas e nelas se impregnando (YUS, 1998). “(...) a transversalidade representa 
uma brecha no sistema de ensino para organizar o processo educativo em torno de 
valores universais, integrando os diferentes saberes e impregnando-os de elementos da 
vida cotidiana e da problemática do mundo”. (BOZETTO, 1999, p.87) 
 A transversalidade surge também como uma alternativa de luta contra a 
compartimentalização dos saberes, Ingride M. Bozzeto (1999) alia ao discurso da 
transversalidade o paradigma da complexidade a fim de ressignificar o currículo escolar 
“em torno de problemas sociais, relevantes não incluídos nos programas das disciplinas 
fragmentadas”.(BOZETTO, 1999, p.85). O paradigma da complexidade significa a 
compreensão do mundo, da terra, do homem, da vida em sua totalidade complexa os 
quais se inter-relacionam e acontecem inseparáveis nos diferentes fenômenos e 
contextos regionais ou mundiais. Para isto exige-se uma organização dos saberes em 
suas diferentes dimensões, oposta à fragmentação disciplinar. 
 Há temas que fogem do enquadramento disciplinar, que se apresentam em várias 
matérias sendo por elas tratadas de forma global e em sua esfera atitudinal. O Ministério 
da Educação e Cultura – MEC pelos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs definem 
temas transversais a serem trabalhados com os alunos na educação como a ética, o meio 
 
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ambiente, orientação sexual, a saúde, pluralidade cultural. Um tema novo que perpassa 
por todos os temas e disciplinas é a solidariedade, no sentido que a vivência escolar é 
um compromisso pelo qual as pessoas (professores, alunos, trabalhadores da educação) 
se obrigam umas às outras e cada uma delas a todas no universo de construção 
educacional (YUS, 1998). Pelas dimensões de conceitos e valores eles não são 
ensinados por apenas uma disciplina cruzam e se juntam a conceitos e valores dos 
professores, da instituição e dos alunos. 
 
Os temas transversais propostos pelo MEC apresentam-se como mais uma 
tentativa de articulação entre as diferentes disciplinas que compõem o 
currículo, tendo por justificativa a incapacidade dessas mesmas disciplinas 
de dar conta da realidade social. (...) A base da estruturação do guia 
curricular do MEC é a disciplina, não a científica, mas a disciplina escolar: 
língua portuguesa, matemática, ciências naturais, história, geografia, artes e 
educação física. (...) para que os temas transversais funcionassem como eixo 
integrador das diferentes áreas do currículo e deste com a realidade social 
seria necessária uma articulação entre as áreas afins e os temas transversais. 
(MACEDO, 2001, p.55-56) 
 
 O ensino-aprendizagem dos temas transversais se faz necessário para abrir a 
instituição escolar para a vida (YUS, 1998); ligar os conhecimentos obtidos pelos 
alunos dentro e fora da escola - os conhecimentos vulgares dos escolares; desfazer a 
distância entre as instituições educacionais e os saberes; desenvolver na escola atitudes 
críticas e construtivas e desenvolver além das capacidades cognitivas e motoras as 
afetivas e sociais. 
 Há vários tipos de transversalidades como a intertransversalidade que é a 
interdisciplinaridade entre temas transversais como um projeto que relacione a saúde 
entre disciplinas, coletivamente (YUS, 1998). Também a transversalidade disciplinar 
que envolve o tratamento específico que cada área proporciona ao tema transversal. A 
transversalidade no espaço que consiste na conversa entre duas disciplinas por um 
período letivo determinado. (YUS, 1998). A transversalidade no tempo que amplia o 
período trabalhado. A transversalidade curricular que se refere às fases curriculares a 
que determinado tema transversal será melhor trabalhado. Na transversalidade 
ambiental são as ações orientadas para trabalhar a transversalidade no projeto político-
pedagógico regulamentar e social desenvolvidas no âmbito da organização escolar 
(YUS, 1998). 
 
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 Há diversas possibilidades de construção de trabalho pedagógico com os temas 
transversais que enriquecem e valorizam o trabalho do professor, contudo é necessário 
transpor as barreiras que enrijecem os profissionais e as instituições, a incorporação da 
transversalidade ou de qualquer alternativa que combata a excessiva disciplinarização 
do conhecimento encontra dificuldades e entraves nas mudanças: 
 
Os temas transversais podem constituir-se em pontes entre a cultura 
científica e a cultura popular, pela reconciliação com a visão antropológica e 
pela ligação com a realidade e os interesses dos alunos. A „impregnação das 
disciplinas escolares por um tema transversal ou a „diluição‟de um tema 
transversal nas diferentes disciplinas não acontece somente na organização 
do currículo mas, evidencia-se na „atmosfera‟da escola, como um todo, e a 
sua concretização não se restringe à sala de aula mas requer a participação 
de toda a comunidade escolar, prolongando-se ao próprio meio social. 
(BOZETTO, 1999, p.88) 
 
 Na docência universitária a transversalidade deve ser tratada de forma mais 
rigorosa, profunda no sentido de ser amplamente problematizada, questionada, criticada 
pelas partes que compõem o todo, o conhecimento. A simples compreensãonão é 
suficiente para abarcar as temáticas transversais, neste nível de ensino, a graduação, são 
necessários diálogos e atitudes politizadas para a formação de futuros docentes que se 
percebam cidadãos críticos e possam transportar essas reflexões a seus futuros 
educandos. 
 Dos universitários aos alunos da educação básica o tratamento transversal requer 
cuidados com a contextualização histórico-social, como a compreensão dos processos 
de globalização e culturalidade, processos esses discutidos na multiculturalidade e seus 
complementos. 
 
 
MULTICULTURALIDADE 
 
 Compreender a multiculturalidade no mundo globalizado se torna uma tarefa de 
ampla construção e reflexão, tanto do meio sócio-histórico quanto de nossas próprias 
ações- nossas atitudes. Para corroborar com esta temática Moreira (2001) se apropria da 
 
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fala de Young (1976) para evidenciar “uma educação que se pretenda capaz de acelerar 
transformações sociais”, ele deixa claro: 
 
Não há, (...), maior contradição do que a busca por certeza em um mundo 
incerto, o que me leva a concluir que os problemas teóricos e práticos nos 
afligem, ainda que devam ser enfrentados, não podem nos imobilizar e nos 
eximir do engajamento com os outros em uma luta, em uma história comum. 
(p.93) 
 
 A multiculturalidade representa as várias culturas que convivemos, 
participamos/pactuamos, ou discriminamos, e suas particularidades. O termo não é 
suficiente para esclarecer todas as especificidades que o tema impõe. Para tentar 
compreender, algo que a nós constitui, em sua amplitude utilizamos outros conceitos 
complementares como a transculturalidade, o intertransculturalismo e o 
multiculturalismo; cada um com suas facetas que também não se esgotam no total 
entendimento da matéria. 
 A transculturalidade é uma perspectiva que se refere a traços universais, valores 
permanentes que são semelhantes e interagem entre si nas diferentes culturas 
(PADILHA, 2004). 
 A intertransculturalidade é uma relação intencional que visa o enriquecimento 
cultural dos membros da culturas em presença, através da superação e da construção de 
um patrimônio cultural comum (PADILHA, 2004). 
 O multiculturalismo que pode ter várias interpretações, aqui recebe contornos 
específicos que também não serão suficientes para contextualizar completamente a 
temática, pois dependendo do seu uso pode ter um significado amplo ou pode não 
querer dizer nada (MOREIRA e CANDAU, 2008). Seu significado mais comumente 
utilizado se refere as mudanças de povos e culturas, abarca as diferenças relativas entre 
a raça, a etnia, gênero, sexualidade, cultura, religião, classe social, idade, necessidades 
especiais, entre outras. Na educação envolve a luta contra a opressão, a discriminação, 
estudos, pesquisas e ações politicamente comprometidas (MOREIRA e CANDAU, 
2008). 
 Quando falamos de cultura relacionamos as teorias de identidade e diferença 
cultural, pois é dela que se constituem as conceituações de culturalidade. Sobre 
identidade e diferença nas palavras de Antônio Flávio Moreira (2009) citando Stoer e 
Magalhães (2005): 
 
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A identidade expressa (..) „aquilo que somos‟. Contudo, aprendemos o que 
somos em meio às relações que estabelecemos, tanto com os nossos 
„semelhantes‟ (...) quanto com os diferem de nós (...). Aprendemos também 
o que somos em meio aos significados atribuídos, pelos outros, „àquilo que 
somos‟ (...). A identidade é portanto, um processo de criação de sentido 
pelos grupos e indivíduos. (p.41) 
 
 Pensar o outro como igual na instituição universitária se torna clichê ao nos 
deparamos com os discursos politicamente corretos em sala de aula e até mesmo com os 
trabalhos acadêmicos. Mas o que o termo „igual‟ significa para cada estudante, para 
cada professor? Quando pensamos no diferente ou no desigual o que isto representa, 
uma oposição ao igual? A compreensão das similaridades varia muito levando-se em 
contrapartida questões culturais, sociais e ideológicas; cada cidadão constrói para si um 
conceito, sobre estes termos, carregado de valores morais que importam e se impõe na 
medida de suas escolhas na vida. Questões que estão presentes no currículo formal e 
oculto e são necessárias para dialogar no processo pedagógico, principalmente, no 
aspecto não prescrito, na dimensão que: 
 
é chamada de oculta, pois não aparece de forma prescrita ou explicita no 
currículo oficial, mas é um poderoso instrumento de formação das 
identidades e subjetividades de nossos alunos; e os valores neles 
transmitidos são veiculados mediante gestos, olhares, inclusão/segregação, 
valoração, atributos baseados em binarismos como bem/mau, belo/feio, 
legítimo/ilegítimo, etc. (SILVA, 2004, p. 12). 
 
 Atentar para o meio escolar com o qual o professor/a, e todos os profissionais da 
educação, lidam diariamente, e com uma educação cultural corretamente orientada deve 
fazer parte da profissionalidade, das salas de aula e das relações sociais que envolvem 
todos os atores da escola. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 O presente trabalho objetivou apresentar sucintamente algumas concepções de 
currículo para compreender as relações disciplinares com as –dades, significar a 
importância das teorias de currículo para o trabalho educacional, e analisar 
 
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conjuntamente seus aspectos mais importantes para futuros docentes da educação básica 
e superior: egressos de cursos de graduação e de pós-graduação. 
 Ressaltamos a importância do todo partindo de suas partes, contextualizando a 
necessidade da parte conceitual para importar estes valorosos conhecimentos para a 
prática em sala de aula. 
 Difundir as implicações docentes da disciplinaridade, interdisciplinaridade, 
transdisciplinaridade, transversalidade, e multiculturalidade para destacar a importância 
desses movimentos de articulação entre o ensinar e aprender, conjuntamente aprofunda 
os aspectos críticos, identitários, sociais e as relações de poder, a fim de impulsionar a 
reflexão sobre a educação que queremos para formar cidadãos crítico-conscientes. 
 
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2010. 
 
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