PLANEJAMENTO EDUCACIONAL-43-75

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É o que Galian (2016b) chama de equilíbrio instável, um documento que 
precisará ser revisto, criticado e sempre ampliado para ser adaptado às necessidades 
de formação humana de cada época. 
Esse é um processo natural, visto que as escolhas de hoje podem não ser mais 
imprescindíveis daqui a um ou cinco anos (por exemplo, aulas de latim, moral e cívica, 
datilografia, entre outras). 
A conversa sobre currículo e política envolve formação de identidade, não é 
neutra. 
Assim, embora não seja o ideal fazer escolhas, que eliminam outras 
possibilidades, é essa a única maneira de elaborá-lo. 
4 A RELAÇÃO ENTRE CURRÍCULO ESCOLAR E PLANEJAMENTO 
EDUCACIONAL 
O currículo escolar, em linhas gerais, define o que será aprendido pelos alunos 
em cada etapa da sua formação, definindo os conteúdos e as atividades a serem 
executadas pelo estudante durante seu percurso educativo. 
No entanto, é necessário que as instituições elaborem e adotem seus currículos 
com base no que rege a legislação e o planejamento educacional no seu sentido mais 
amplo. 
Neste texto será aprofundada, especificamente, a relação entre o planejamento 
educacional no âmbito dos sistemas e redes de ensino, aqui representados pelo 
documento que norteia os rumos da educação no país, o Plano Nacional de Educação 
(PNE), e o currículo escolar implementado pelas instituições de acordo com as 
diretrizes educacionais que emanam a necessidade de uma organização escolar que 
proporcione a humanização dos sujeitos e a diminuição da desigualdade cultural. 
Para iniciar a discussão sobre a relação existente entre currículo e 
planejamento é importante revisitar alguns pressupostos legais. 
Primeiro, o que fundamenta o planejamento educacional, a Constituição 
Federal, em seu artigo 214, a partir da Emenda Constitucional nº. 59/2009, prevê o 
PNE, de duração decenal, como uma exigência para garantir uma política de Estado 
que ofereça o direito à educação básica de qualidade, cujo objetivo é articular o 
sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, 
 
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metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e o 
desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio 
de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas (BRASIL, 
2016). 
De acordo com informações que norteiam os estudos acerca do PNE, ele se 
caracteriza como: “[…] um instrumento de planejamento do nosso Estado democrático 
de direito que orienta a execução e o aprimoramento de políticas públicas do setor 
[...]” (BRASIL, 2014, documento on-line). 
O documento que apresenta o PNE destaca que o “[...] planejamento envolve 
um esforço metódico e consciente ao selecionar e orientar os meios e as estratégias 
para atingir os fins previamente definidos, com o objetivo de aproximar a realidade do 
ideal expresso pelo modelo [...]” (BRASIL, 2014, documento on-line). 
Além disso, o documento destaca que são estabelecidos prioridades e 
procedimentos de ação voltados à promoção da interação entre os diversos setores 
para um processo de intervenção da realidade, a partir da criação de 20 metas 
nacionais para garantir a qualidade da educação no país. 
O PNE, por intermédio destas 20 metas propostas, deve servir de base para a 
elaboração dos planos estaduais e municipais. 
Partindo deste pressuposto, as instituições escolares também devem estar 
adequadas, trabalhando em consonância com este plano maior e buscando atender 
e garantir uma educação pautada nos princípios propostos pelo PNE. 
A partir da elaboração e implementação das 20 metas apresentadas pelo PNE, 
voltamos ao segundo pressuposto legal, agora fundamentando os currículos 
escolares, a BNCC, representada como uma importante estratégia para alcançar 
algumas metas apresentadas pelo PNE. 
Entre elas, destacam-se as metas um, dois, três e sete, que tratam sobre a 
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, bem como sobre a melhoria 
da qualidade da educação em todas as etapas e modalidades da educação básica, 
com o objetivo de atingir as médias nacionais para o Índice de Desenvolvimento da 
Educação Básica (IDEB), e elevar os padrões de ensino em todas as regiões do Brasil. 
De acordo, com a Lei nº. 13.005/2014, que aprova o PNE, e apresentado no 
documento que regulamenta a BNCC, é fundamental reiterar a necessidade de 
estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativo, ou seja, entre União, 
estados, Distrito Federal e municípios, diretrizes pedagógicas para a educação básica 
 
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e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento dos alunos para cada ano do ensino fundamental e médio, 
respeitadas as diversidades regional, estadual e local (BRASIL, 2014). A BNCC é um 
documento criado de forma articulada e integrada e contou com a participação de 
profissionais do ensino e da sociedade civil, visando definir: 
[...] o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos 
os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da 
educação básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o 
Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2018, documento on-line). 
Neste sentido, a Base servirá de instrumento para alinhar os conhecimentos 
essenciais aos quais todos os estudantes brasileiros deverão ter acesso e se 
apropriar. 
As instituições, por sua vez, estão em fase de implementação da BNCC. O 
documento foi aprovado em dezembro de 2017 e as redes de ensino têm até 2019 
para implementar e adequar seus currículos, revisar materiais didáticos e rever as 
competências trabalhadas e os processos avaliativos. 
Segundo o documento elaborado, o principal objetivo da BNCC é promover o 
desenvolvimento integral dos estudantes em suas dimensões cognitiva, social, 
emocional, cultural e física. 
Por esse motivo, é possível afirmar que a BNCC está fundamentada no artigo 
205 da Constituição Federal, quando diz: 
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida 
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho [...] (BRASIL, 2018, documento on-line). 
Com isso, a BNCC estabelece 10 competências gerais que se inter-relacionam 
nas três etapas da educação básica e articulam-se na construção dos conhecimentos, 
no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, propostos 
pela Lei de Diretrizes e Bases. 
A seguir, estão descritas estas 10 competências gerais (EDUCADOR 360, 
2017): 
1. Valorização e utilização de conhecimentos historicamente construídos 
sobre o mundo físico, social e cultural; 
 
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2. Exercício de curiosidade intelectual e uso de abordagem própria das 
ciências para investigar e elaborar hipóteses; 
3. Desenvolvimento de senso estético para reconhecer e valorizar as 
diversas manifestações artísticas e culturais; 
4. Utilização de conhecimento das linguagens verbal, multimodal, artística, 
matemática, científica, tecnológica e digital; 
5. Utilização de tecnologias digitais de comunicação e informação de forma 
crítica, significativa, reflexiva e ética; 
6. Compreensão das relações do mundo do trabalho e tomada de decisões 
alinhadas ao projeto de vida pessoal, profissional e social; 
7. Argumentação com base em fatos, dados e informações confiáveis para 
formular, negociar e defender ideias e pontos de vista; 
8. Autoconhecimento e reconhecimento de suas emoções e dos outros 
com capacidade de lidar com elas e com a pressão do grupo; 
9. Exercício da empatia, diálogo, resolução de conflitos e cooperação, 
fazendo-se respeitar e promover respeito ao outro; 
10. Ação pessoal e coletiva com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência edeterminação. 
Estas competências essenciais visam, além do desenvolvimento integral do 
sujeito, a formação de cidadãos mais críticos, com capacidade para resolver 
problemas, trabalhar em equipe, respeitar as diversidades, tomar decisões com 
autonomia, argumentar, dialogar e defender seu ponto de vista. 
De acordo com a Base, competência é definida como a: 
[...] mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades 
(práticas, cognitivas e sócio emocionais), atitudes e valores para resolver 
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do 
mundo do trabalho [...] (BRASIL, 2018, documento on-line). 
Ao observar as 10 competências presentes na BNCC e relacionando à nova 
proposta de currículo, algumas questões importantes podem ser levantadas. 
A primeira, a importância de incluir o aprendizado de habilidades sócio 
emocionais como disciplina obrigatória das instituições, visto que estão presentes na 
maioria das competências básicas apresentadas. 
A segunda, no que diz respeito à educação integral dos sujeitos. Segundo o 
documento da Base, isso significa: 
 
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[...] assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, 
do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e 
promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e 
desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades [...] (BRASIL, 
2018, documento on-line). 
Mas, afinal, como será a construção dos currículos a partir da BNCC? 
O Ministério da Educação aposta na adequação dos currículos sob a 
perspectiva do trabalho colaborativo, em que estados e municípios possam 
potencializar boas práticas e minimizar as desigualdades a partir da construção 
autônoma e conjunta, contando com a participação dos educadores e gestores, que 
poderão trazer suas experiências e servirão como referência para todas as etapas e 
modalidades de ensino. 
Com base nas constatações levantadas até aqui acerca da relação entre 
currículo e planejamento educacional, entre BNCC e PNE, é possível afirmar que 
ambas são fruto de uma gestão compartilhada e construídas de forma colaborativa, 
contando com a participação da sociedade neste processo. 
Além disso, uma questão que se torna fundamental é que as instituições 
construam seu currículo, respeitando e se adequando à realidade na qual está 
inserida. Vasconcellos (2009, p. 134) destaca: 
É da maior importância que a escola se fortaleça, resista, e elabore o seu 
currículo, dialogando criticamente com as orientações e cobranças, tendo 
como referência básica a realidade concreta em que se encontra, fazendo 
suas opções e assumindo seus compromissos. O movimento de conquista 
da autonomia da escola deve se efetivar também no campo curricular [...]. 
Neste sentido, o processo de elaboração do currículo, a partir da BNCC, visa 
garantir o ensino de conteúdos considerados essenciais nas escolas de todo o Brasil, 
sem, contudo, deixar de dar autonomia às instituições para que tragam inovações e 
conteúdos diferenciados a seus currículos. 
 
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4.1 As contribuições do currículo no planejamento pedagógico interdisciplinar 
e transdisciplinar 
 
www.e-sanar.com.br/ 
A partir da construção e implementação das metas dispostas no PNE e da 
elaboração da BNCC, o próximo passo é que as escolas estejam adequadas com a 
nova proposta de currículo. 
Para isso, é fundamental que a instituição faça as readequações necessárias 
na sua proposta pedagógica, a partir da atualização do Projeto Político-Pedagógico 
(PPP) que a fundamenta, apresentando as concepções de currículo, avaliação, 
metodologia e sistematizando os esforços pedagógicos realizados pela escola, a partir 
de reflexões e discussões que norteiam o fazer pedagógico. 
Após a reestruturação do PPP, cabe aos professores incluir o currículo 
proposto no seu planejamento pedagógico. 
Contudo, é fundamental conhecer a estrutura da composição curricular para 
que o planejamento diário se torne efetivamente significativo. 
Por esse motivo, o professor deve tomar o currículo como ponto de partida para 
o seu planejar. 
Conforme afirma Libâneo (1994, p. 222) o planejamento: 
“[...] é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação 
docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social [...]”. 
http://www.e-sanar.com.br/
 
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O mesmo autor ainda complementa dizendo que a ação de planejar deve estar 
fundamentada em opções político-pedagógicas, tendo como referência as situações 
didáticas concretas, tais como a problemática social, econômica, política e cultural que 
envolve a escola e todos sujeitos que interagem no processo de ensino. 
Vasconcellos (2006, p. 36) aponta que o ato de planejar remete a: 
1) querer mudar algo; 
2) acreditar na possibilidade de mudança da realidade; 
3) perceber a necessidade da mediação teórico-metodológica; 
 4) vislumbrar a possibilidade de realizar aquela determinada ação. 
Para que a atividade de projetar seja carregada de sentido, é preciso, pois, que, 
a partir da disposição para realizar alguma mudança, o educador veja o planejamento 
como necessário (aquilo que impõe, que deve ser, que não se pode dispensar) e 
possível (aquilo que não é, mas poderia ser, que é realizável). 
Cabe destacar que o planejar consiste na forma em como o professor irá 
organizar e reorganizar o seu trabalho, levando em consideração aspectos referentes 
à realidade da turma e a forma como ela é composta. 
Neste sentido, o planejamento deve ser flexível, claro, objetivo e coerente, uma 
vez que a educação está em constante movimento, assim como o currículo, os 
conteúdos, os saberes e as habilidades que precisam ser desenvolvidos estão sempre 
sujeitos a alterações. 
Porém, para que o plano proposto pelo professor seja realmente significativo, 
é necessário que ele esteja intimamente ligado à prática diária, de maneira que sejam 
registradas as situações, conhecimentos e experiências relevantes durante cada 
etapa deste processo. 
Libâneo (1994, p. 225) destaca que “Agindo assim, o professor usa o 
planejamento como oportunidade de reflexão e avaliação da sua prática [...]”. 
Outra questão extremamente importante dentro do planejamento e do currículo 
escolar é a possibilidade de um trabalho conjunto entre as diferentes áreas do 
conhecimento, na medida que promove a interação, colaboração e participação entre 
os envolvidos num processo coletivo de saberes. 
 Corsino (2007, p. 59) destaca que “[...] o conhecimento é uma construção 
coletiva e é na troca dos sentidos construídos, no diálogo e na valorização das 
diferentes vozes que circulam nos espaços de interação que a aprendizagem vai se 
dando [...]”. 
 
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Seguindo este pensamento, para que haja melhor fundamentação sobre o 
trabalho conjunto curricular e sobre as estratégias de integração, serão aprofundados, 
ao longo deste texto, conceitos como interdisciplinaridade e transdisciplinaridade no 
planejamento docente diário. 
4.2 Interdisciplinaridade 
 
www.infoescola.com/ 
Recorrendo ao Dicionário Online de Português (c2018a, documento on-line), o 
termo interdisciplinaridade significa a “[Capacidade] de estabelecer relações entre 
duas ou mais disciplinas, ou áreas do conhecimento, com o intuito de melhorar o 
processo de aprendizagem, estreitando a relação entre professor e aluno. ” 
Desta forma, a interdisciplinaridade nasce como uma proposta pedagógica cujo 
objetivo é envolver, dialogar e intercomunicar as diferentes áreas do currículo de forma 
integrada, estabelecendo relações entre as áreas do conhecimento, com o propósito 
de aprimorar o processo de aprendizagem. 
 
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É um trabalho onde mais de uma disciplina se unem com o mesmo propósito 
em um projeto comum. 
Estas áreas, por sua vez, trocam conhecimentos, abrindo novas possibilidades 
de aprendizado que acontecem de forma dinâmica e articulada.Silva (2010, p. 54) 
aponta mais uma característica do trabalho interdisciplinar: 
 “A interdisciplinaridade implica trabalhar as dimensões social e cultural dos 
conteúdos, observando-se que cada conteúdo está inserido numa rede de relações 
[...]”. 
Souza (2012, p. 9) destaca que uma abordagem interdisciplinar no tratamento 
da diversidade de temáticas relacionadas às diversas áreas do saber constitui, 
portanto, algo de extrema relevância e tal concepção propicia a concordância de que 
o tempo escolar não deve ser dividido por áreas de conhecimento. 
O desejo é a integração dessas diferentes áreas. 
Sem dúvidas, pensar a interdisciplinaridade como um processo de integração 
recíproca entre as disciplinas e áreas do conhecimento é uma tarefa que demanda 
um grande esforço da escola. 
Contudo, é necessário ter em mente que o processo de construção do 
conhecimento se dá de forma contínua e inacabada, que pretende superar a 
fragmentação dos conteúdos e favorecer a relação epistemológica entre as 
disciplinas. 
Neste sentido, as atividades devem ser organizadas de forma a expandir o 
conhecimento do aluno e promover o seu desenvolvimento. 
Entretanto, para que um trabalho interdisciplinar contemple a todos, ele deve 
partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos em explicar algo 
que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, ou seja, um 
projeto que possa ser descrito, explicado e solucionado. 
Contextualizar o conteúdo significa assumir que todo o conhecimento envolve 
uma relação entre sujeito e objeto, sendo o recurso que a escola disponibiliza para 
retirar o aluno da condição de espectador passivo, permitindo que o conteúdo do 
ensino provoque aprendizagens significativas. 
Desta maneira, a interdisciplinaridade e a contextualização dos conteúdos e da 
realidade da instituição são recursos fundamentais para ampliar as possibilidades de 
intercâmbio entre as disciplinas, possibilitando ao estudante a construção coletiva do 
 
51 
conhecimento, o desenvolvimento de uma aprendizagem sistêmica, a busca de 
soluções para os problemas e a integração dos resultados obtidos. 
 
 
4.3 Transdisciplinaridade 
A transdisciplinaridade, de acordo com o Dicionário Online de Português 
(c2018b, documento on-line), significa a “Interação disciplinar que possibilita um 
diálogo entre campos do saber que, para além da disciplina em si, busca a construção 
do conhecimento que influencia diretamente o comportamento e a cognição do 
sujeito”. 
Ela representa um nível de integração curricular que vai além da 
interdisciplinaridade, onde a fragmentação do conhecimento e a divisão das 
disciplinas, hoje implementadas pelas escolas, deixam de existir. 
O termo foi enunciado pela primeira vez por Jean Piaget, em 1970, quando 
apresentou em um colóquio, a transdisciplinaridade como continuidade dos estudos 
interdisciplinares. 
 
52 
Guedes et al. (2010) destacam que a transdisciplinaridade surgiu para acabar 
com a fraqueza dos elos existentes na interdisciplinaridade que, por meio da ligação 
entre as disciplinas, podiam ser facilmente quebrados. 
A transdisciplinaridade veio, neste sentido, para acabar com os limites entre as 
disciplinas, com o objetivo de transpassá-las, fazendo com que fossem 
axiomaticamente dependentes entre si. 
Além da transdisciplinaridade, existem outras denominações que têm como 
denominador comum uma visão abrangente da realidade, sob a perspectiva da 
integração entre o todo e as partes. 
Libâneo (2005), nesta concepção, apresenta o holismo. Para o autor: [...] ter 
uma visão holística significa ter o sentido de total, de conjunto, de inteiro (holos, do 
grego), em que o universo é considerado como uma totalidade formada por dimensões 
interpenetrantes: as pessoas, as comunidades, unidas no meio biofísico [...]” 
(LIBÂNEO, 2005, p. 31). 
A partir deste pressuposto, o autor complementa dizendo que “[...] a educação 
holística não rejeita o conhecimento racional e outras formas de conhecimento, mas 
insiste em considerar a vida como uma totalidade [...]” (LIBÂNEO, 2005, p. 31). 
Seguindo este mesmo pensamento, Morin (1991) traz o conceito de 
complexidade, a partir do princípio que afirma que a parte não somente está dentro 
do todo, como o próprio todo também está dentro das partes. 
Libâneo (2005, p. 32) destaca que: 
A inteligibilidade complexa, ou o pensar mediante a complexidade, significa 
apreender a totalidade complexa, as inter-relações das partes, de modo a se 
travar uma abertura, um diálogo entre diferentes modelos de análise, 
diferentes visões das coisas [...]. 
Voltando ao conceito transdisciplinar, Guedes et al. (2010, p. 30) apontam: a 
partir do momento em que o sistema educacional absorver, de fato, o pensamento 
transdisciplinar, o aprendizado desde criança será otimizado, pois levará em 
consideração as diferenças entre cada estudante e cada professor, proporcionando 
um encontro de conhecimentos diversos que influenciam e são influenciados pelas 
disciplinas, transpassando as ideias que as formam. 
Ela busca, portanto, ultrapassar a barreira da fragmentação disciplinar, para 
relacionar os diversos saberes existentes dentro do currículo escolar, sob a 
 
53 
perspectiva de uma democracia cognitiva, onde todas as áreas, conhecimentos e 
saberes são igualmente importantes. 
Neste sentido, é de extrema importância que o currículo escolar esteja aberto 
à integração, tendo como compromisso a formação e desenvolvimento do sujeito 
enquanto ser integral, autônomo, crítico e participativo. 
A BNCC define algumas ações importantes que devem ser consideradas pelas 
instituições escolares ao elaborar seu currículo. 
Entre elas, destaca-se a que se refere à organização curricular interdisciplinar 
como uma forma de diversificar o conteúdo e tornar a aprendizagem mais dinâmica e 
significativa. Assim, é imprescindível: 
 
[...] decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes 
curriculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares 
para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em 
relação à gestão do ensino e da aprendizagem [...] (BRASIL, 2018, 
documento on-line). 
4.4 Identidade, diversidade, alteridade e o currículo contemporâneo 
 
www.acordacultura.org.br 
 
Para que tenhamos melhores condições de analisar como o currículo escolar 
causa impacto na formação das identidades dos estudantes que frequentam a escola, 
precisamos conhecer mais detalhadamente o mecanismo de formação da identidade 
e suas características recorrentes. 
Para isso, precisamos retomar o conceito de cultura, que, neste caso, pode 
ser utilizado “[...] para se referir a tudo o que seja característico sobre o ‘modo 
de vida’ de um povo, de uma comunidade, de uma nação ou de um grupo 
social” (HALL, 2016, p. 19). 
http://www.acordacultura.org.br/
 
54 
Isso nos remete à reflexão sobre os vários aspectos antropológicos e 
sociológicos presentes na cultura que não a restringem exclusivamente a “[...] 
um conjunto de coisas — romances e pinturas ou programas de TV e histórias 
em quadrinhos — mas, sim, a um conjunto de práticas” (HALL, 2016, p. 20). 
Dessa forma, podemos considerar a escola como uma instituição social que faz 
parte do universo cultural da grande maioria da população e afirmar que os indivíduos 
que partilham da mesma cultura tendem a apresentar uma interpretação do mundo 
semelhante, uma atribuição de sentido sobre as coisas similar, pois aprenderam no 
interior das práticas cotidianas dos grupos sociais e instituições nas quais interagem 
a respeito desses conceitos e seus significados. 
Para compreender melhor como ocorre a formação das identidades, podemos 
analisar algumas características inerentes a esse processo, conforme esquematiza a 
Figura 1. 
 
 
 
É interessante constatar que constituímos nossa identidade a partir da negação 
daquelesque não somos, ou seja, sou “branco”, porque não sou “negro” ou “amarelo”; 
sou um sujeito “calmo”, pois não sou “nervoso” ou “agressivo”. 
Esse mesmo mecanismo que me faz definir quem eu sou (ou pretendo ser) 
exclui as demais possibilidades de minha existência, normalmente inserindo-me 
dentro de um sistema de classificação social que tem representações simbólicas 
sobre essas diferentes categorias. 
Ou seja, quando minha identidade se posiciona como a de alguém “branco”, 
por exemplo, assumo todos os significados que essa classificação me proporciona, 
incluindo as questões de ter historicamente mais privilégios, de me encontrar em uma 
posição que simbolicamente denota maior confiança ou que associa minha cor às 
questões de competência profissional, dentre outras. 
 
55 
O segundo ponto é que a identidade é produzida também a partir da marcação 
da diferença. Assim, sou da forma como sou porque sou diferente dos demais, com 
os quais não me enquadro ou identifico. 
Aqui, o exercício da alteridade, da percepção do outro, da experiência 
atravessada pelo outro é fundamental. 
Dessa forma, a identidade “[...] não é o oposto da diferença: a identidade 
depende da diferença” e demonstra como as diferenças se estabelecem por meio de 
sistemas classificatórios (WOODWARD, 2000, p. 40). 
É importante salientar que “[...] a diferença é um elemento central dos sistemas 
classificatórios por meio dos quais os significados são produzidos” (WOODWARD, 
2000, p. 68). 
O problema com a questão da diferença ocorre quando ela é utilizada dentro 
desse sistema classificatório para realizar juízo de valor e construir representações 
ruins, negativas e que inferiorizem algumas identidades. 
As diferenças são marcadores que nos constituem, tornam-nos seres 
singulares e especiais e, dessa forma, deveriam ser reconhecidas, valorizadas 
socialmente e fazer-se presentes nos currículos escolares e suas práticas. 
 O terceiro componente é o caráter relacional da identidade: nossa identidade 
é produzida a partir das relações que temos nos grupos sociais e nas instituições que 
fazem parte de nossas experiências como seres humanos. 
Assim, “[...] participamos dessas instituições ou ‘campos sociais’, exercendo 
graus variados de escolha e autonomia, mas cada um deles tem um contexto material 
e, na verdade, um espaço e um lugar, bem como um conjunto de recursos simbólicos 
(WOODWARD, 2000, p. 29). 
Ao falarmos sobre esses campos sociais que são importantes e decisivos para 
que as relações e interações sociais ocorram e, assim, contribuam para que possamos 
produzir nossas identidades, temos que marcar a escola como importante instituição 
que as crianças frequentam de forma obrigatória a partir dos quatro anos de idade no 
Brasil e que acolhe os mais diversos grupos étnicos e culturais. 
Assim, as escolas também possuem seus contextos particulares e seus 
simbolismos — por exemplo, uma escola pública pode apresentar-se muito diferente 
de uma escola privada nas questões estruturais, curriculares e, até mesmo, em 
relação ao público que atende. 
 
56 
Ao reforçarmos a importância do outro para a formação da identidade, convém 
marcarmos que “[...] é apenas por meio da relação com o Outro, da relação com aquilo 
que não é, com precisamente aquilo que falta, com aquilo que tem sido chamado de 
seu exterior constitutivo, que o significado ‘positivo’ de qualquer termo — e, assim, 
sua ‘identidade’ — pode ser construído” (HALL, 2000, p. 110). Pensando sobre os 
mecanismos de constituição das identidades que viemos analisando, fica fácil 
perceber como a alteridade é importante para a nossa formação humana, afinal, como 
seríamos sem a convivência, a interação e a interdependência social que 
experienciamos cotidianamente nos grupos culturais dos quais participamos? 
Ao refletir sobre o currículo escolar na perspectiva de experiências que 
propiciassem um encontro com os desejos dos estudantes, Paraíso (2009, documento 
on-line) esclarece que “[...] a experiência é algo que se dá solitariamente, mas que 
outros vêm cruzá-la, atravessá-la, compor com ela. 
Na experiência saímos sempre transformados; e o mundo também se 
transforma”. 
Dessa forma, ainda que a experiência seja subjetiva, tenha efeitos internos, 
muitas vezes depende de um exercício de alteridade, do apoio ou oposição do outro 
para que ocorra. 
Assim, que bom seria que os estudantes experienciassem no currículo escolar 
oportunidades de realizar trocas com os múltiplos aspectos da diversidade que habita 
a escola, seja ela étnica, religiosa, de gênero, de classe social ou orientação sexual 
— com isso, certamente, o mundo poderia vir a transformar-se em algo melhor e mais 
humano. 
É importante, portanto, que possamos colocar em prática nas escolas o 
exercício da alteridade, do reconhecimento da importância do outro, com a potência 
de suas diferenças e semelhanças para a formação de todos ali presentes; que o outro 
possa deixar de ser visto como nas visões modernas do currículo, das quais Skliar 
(2003, documento on-line) alerta: 
As conclusões, já conhecidas, sobre a relação entre modernidade, educação 
e escola são evidentes: o tempo da modernidade e o tempo da escolarização 
insistem em ser, como decalques, temporalidades que só desejam a ordem, 
que teimam em classificar, em produzir mesmidades homogêneas, íntegras, 
sem fissuras, a salvo de toda contaminação do outro; espacialidade da 
modernidade e o espaço escolar insistem em ser, como irmãs de sangue, 
espacialidades que só buscam restringir o outro para longe de seu território, 
de sua língua, de sua sexualidade, de seu gênero, de sua idade, de sua raça, 
etc. 
 
57 
Dessa forma, se queremos investir em um currículo que possa formar os 
estudantes para um convívio social condizente com as características da sociedade 
contemporânea, em que todos os grupos culturais e identitários tenham espaço igual 
de aceitação e oportunidades, temos que propor discussões e práticas nas quais o 
outro seja percebido em toda a sua diversidade. Skliar (2003) 
4.5 Um currículo voltado para a formação da identidade 
 
www.pt.slideshare.net/pjwier/identidade 
Aprendemos anteriormente que o currículo escolar não é um terreno neutro, 
uma vez que é fruto de conflitos, tensões e disputas em torno dos signos, símbolos 
de significados que farão parte da formação da identidade dos alunos. 
Logo, cabe dizer que existe um jogo de poder envolvido com a questão 
curricular, poder daqueles grupos que podem determinar e impor como regra os 
saberes a serem aprendidos, a forma como isso será feito e o projeto de pessoa que 
será a partir dessas práticas curriculares, constituída. 
Vamos analisar, agora, como deveria ser um currículo pós-moderno, que se 
preocupe com a formação das identidades de seus estudantes. 
Esse currículo deveria conter elementos como, por exemplo: 
 
58 
 Alteridade; 
 Empatia; 
 Diversidade cultural; 
 Colonialidade; 
 Interculturalidade; 
 Diferenças; 
 Inclusão; 
 Experiência; 
 Resistência; 
 Resiliência; 
 Criticidade; 
 Dialogicidade. 
 
Embora possa parecer algo simples, é preciso entender que a alteridade é 
fundamental para o despertar, para o reconhecimento de quem nós somos a partir do 
outro. 
Esse exercício de alteridade apresenta uma resistência por parte de muitos 
grupos culturais que ainda endossam as características da busca por um ser 
padronizado típico da modernidade. 
Ao analisar a alteridade e sua relação com a diversidade, Duschatzky e Skliar 
(2001, p. 120) destacam três versões discursivas que são utilizadas para tratar o tema 
nos dias atuais: “[...] o outro como fonte de todo o mal”, “[...] o outro como sujeito pleno 
de um grupo cultural”, “[...] o outro como alguém a tolerar” 
Muitas vezes, no interior das escolas, temos a oportunidade de levar os alunos 
a experienciar a alteridade, fazendo com que se relacionem,interajam e produzam 
algo junto a seus colegas a partir da percepção de seus traços culturais, de suas 
marcas identitárias. 
No entanto, acabamos fixando-nos nos livros didáticos e em seus conteúdos 
ou nos conhecimentos dos quais temos que dar conta ao longo de um dia letivo, não 
é mesmo? 
Assim, podemos estar reduzindo o conceito da alteridade a simples exercícios 
de empatia, que também são importantes, porém, incapazes de produzir sozinhos 
uma sociedade melhor e mais igualitária. 
 
59 
A diversidade cultural surge na contemporaneidade como um grande 
enunciado que passa a constituir as políticas públicas educacionais, sobretudo com a 
intenção de criar uma escola universal, que todos possam frequentar sem distinções 
ou problemas de nenhuma ordem. (Duschatzky e Skliar, 2001) 
Embora essa possa ser a intenção dos discursos das políticas educacionais, 
as práticas escolares nem sempre se apresentam dessa maneira, e a diversidade 
pode acabar por ofuscar as discussões em torno das diferenças entre as pessoas. 
Assim, a diversidade cultural não deve reduzir-se à falta existente nos outros, ao déficit 
que possuem em comparação com os demais; pelo contrário, deve buscar a 
problematização das assimetrias de poder e saber existentes nos grupos culturais, 
reivindicando seu equilíbrio, conforme o que aspira a interculturalidade. 
4.6 Inovação curricular — rumo à aprendizagem significativa 
 
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O conceito de currículo escolar mudou bastante com o decorrer do tempo, 
acompanhando a transformação ocorrida na sociedade e os significados atribuídos à 
educação e à escolarização. 
https://educacao.estadao.com.br/blogs/blog-dos-colegios-rio-branco/bncc-e-a-inovacao-curricular-no-rio-branco/
https://educacao.estadao.com.br/blogs/blog-dos-colegios-rio-branco/bncc-e-a-inovacao-curricular-no-rio-branco/
 
60 
Portanto, antes de tratar da importância de um currículo inovador, você deve 
entender quais condições políticas, econômicas e culturais possibilitaram a 
construção do conceito de currículo atual. 
Sempre foi uma preocupação social definir o que, dentro da cultura humana, 
deveria ser ensinado de uma geração para outra. 
Geralmente, esses ensinamentos procuravam associar-se à construção de um 
modelo de sociedade almejado, bem como se alinhavam com os pensamentos que 
as classes dominantes e os governos de determinadas regiões consideravam os mais 
corretos ou o padrão a ser repassado à população. 
No início do século XX, surgiu uma teoria do currículo, na qual, de forma 
sistemática, os discursos acerca do termo eram associados aos sentidos específicos 
que projetam como as instituições de ensino deveriam desenvolver suas atividades. 
Quando se trata de currículo, logo se pensa nas disciplinas das matrizes 
curriculares e nos conteúdos que devem ser ensinados aos estudantes quando você 
exerce sua prática docente. 
Porém, entendê-lo dessa forma é uma visão reducionista, empregada na sua 
teoria tradicional, pois envolve a produção de subjetividades, ou o sujeito que está em 
formação, bem como o poder exercido no processo de seleção e classificação dos 
saberes que comporão o processo de ensino e aprendizagem. 
De acordo com Moreira e Silva (2001, p. 7), “o currículo é considerado um 
artefato social e cultural. 
O currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o currículo 
produz identidades individuais e sociais particulares”. 
Um artefato social e cultural é construído pelo ser humano a partir das suas 
relações, bem como da interação com os grupos sociais e culturais dos quais participa. 
Já a escola se alinha com essa ideia ao exercer uma grande contribuição para que a 
identidade seja produzida. 
Segundo Silva (2007), o currículo em ação contempla entender que ele envolve 
os pontos apresentados na Figura 1. 
 
 
61 
 
 
Pensar em um currículo inovador é entender como se seleciona os saberes que 
serão ensinados nas salas de aula e o que se propõe que seja aprendido pelos 
estudantes. 
Questiona-se, ainda, sobre quais os tipos de pessoa que estão sendo 
produzidos a partir da escola e quais as implicações desta no projeto de sociedade 
almejado, refletindo sobre as relações de poder entre aqueles que definem o que deve 
ou não ser ensinado e o sujeito ideal a ser formado a partir das práticas escolares. 
O termo inovação é amplamente utilizado em diversas áreas do conhecimento 
e remete a uma mudança específica, à criação de algo que ainda não foi proposto ou 
a uma nova maneira de fazer algo. 
Ao aplicá-lo ao currículo, entende-se que a inovação curricular leva, 
necessariamente, a repensar as práticas cotidianas e a relação de ensino e 
aprendizagem, em que o professor é peça essencial. 
Assim, os processos e as práticas que buscam inovação constituirão 
estratégias que determinem a melhoria da qualidade do ensino do sistema educativo 
e, consequentemente, a aprendizagem dos estudantes. 
Segundo Masetto (2011, p. 15), um currículo inovador exige: 
[...] uma gestão diferenciada, com valorização da mudança favorecendo a 
aprendizagem dos participantes e do compromisso dos docentes com esse 
novo projeto, com reorganização de tempo e espaço para aprendizagem, com 
revisão da infraestrutura para apoio do projeto, com formação continuada dos 
professores, com investimento em condições favoráveis aos trabalhos dos 
docentes. 
Como você pode perceber a partir dessa citação, o compromisso com a 
mudança e a busca pela inovação curricular parte do entendimento e do foco da 
gestão da instituição de ensino. 
Essa inovação também propõe a quebra dos paradigmas da própria didática, 
que, por muitas décadas, enfatizou um currículo baseado no ensino e nas técnicas 
 
62 
que promoviam o professor como o centro do processo educativo realizado 
juntamente aos alunos. 
Considerando o currículo alinhado com as demandas atuais, o professor é 
considerado o grande agente dessa mudança e precisa, obrigatoriamente, rever suas 
práticas em sala de aula, reinventando formas de conduzir suas aulas, focando no 
aluno, promovendo seu protagonismo e fomentando sua aprendizagem. 
Já os projetos educacionais inovadores passam pela readequação das 
estruturas nas escolas, por exemplo, conduzir um currículo híbrido, que tenha 
atividades realizadas on-line com os estudantes, sem possuir um laboratório de 
informática bem estruturado ou sem uma conectividade com a internet disponível a 
todos na instituição. 
Da mesma forma, buscar práticas complementares à aprendizagem dos 
alunos, como promover momentos em que façam atividades fora do tempo presencial 
na escola, requer uma estrutura de ambientes virtuais, que devem ser planejados e 
estruturados por professores, exigindo uma formação voltada ao ensino híbrido para 
a construção de materiais instrucionais digitais, o uso de metodologias ativas de 
aprendizagem, entre outros. 
 Portanto, toda inovação curricular demanda uma série de procedimentos e 
investimentos de várias ordens, sendo a formação desses docentes fundamental para 
que ela se constitua. 
A inovação curricular remete ao foco no sujeito que está sendo produzido a 
partir das práticas escolares, entendendo que estas envolvem mais do que conteúdos, 
pois a frequência à escola trata-se do preparo para a vida e as exigências que cada 
época tem sobre os estudantes. 
 Assim, no contexto atual, por exemplo, no qual toda gama de informações é 
disponibilizada no universo digital, apresentar práticas escolares que não contemplem 
essa possibilidade seria, no mínimo, retrógrado. (Masetto, 2011) 
Já em relação ao papel do professor, a situação se agrava ainda mais, pois 
quem ainda não percebeu que a mudança na vida social realizada pelo contexto digital 
pode ser um grande instrumento de trabalho para as aulas, fica aquém e é 
considerado desatualizado pelos estudantes, com aulas desinteressantes. 
De acordo com Masetto (2011,p. 6), ao analisar projetos curriculares que 
funcionam de forma inovadora, na Faculdade de Medicina de Harvard, as estratégias 
pedagógicas: 
 
63 
[...] são selecionadas de forma a privilegiar a participação dos alunos 
(debates, observação com discussão, leituras, pesquisas, atividade prática 
com pacientes, atividades em ambientes de simulação da realidade, 
discussão de casos após observá-los por circuito interno de TV). Não há mais 
aulas expositivas para grandes turmas. 
Perceba que, ao promover práticas que coloquem os alunos em atividade, a 
universidade rompe com as aulas consideradas tradicionais e retira o professor da 
centralidade do processo, utilizando as estratégias de aprendizagem que promovam 
a reflexão, interação, análise e colaboração dos estudantes. 
 Inclusive, as aulas expositivas usadas há muitas décadas podem ser 
reinventadas, tornando-se mais atrativas e dinâmicas ao serem exercidas de forma 
dialogada e interativa, alternando a aplicação de técnicas interativas e de recursos 
audiovisuais pelo docente. 
Destes pontos iniciais, você pode entender que a inovação curricular passa 
necessariamente pelo repensar da práxis docente e pela busca de novos enfoques 
didáticos, em que o estudante e sua aprendizagem sejam enfatizados. 
Aliado a isso, esteja atento às mudanças sociais, culturais e tecnológicas para 
que a escola não se distancie do que pode gerar sentido aos estudantes. 
4.7 Currículo por projetos de trabalho 
 
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64 
Um dos aspectos importantes da inovação curricular está relacionado à busca 
de práticas educativas que se desenvolvam quebrando a lógica da segmentação dos 
conhecimentos e produzam uma aprendizagem mais globalizada pelos estudantes. 
Para atingir tal nível de reestruturação da aprendizagem que ocorre na escola, uma 
ótima estratégia é desenvolver o currículo por projetos de trabalho, conforme você 
pode ver na Figura 2. 
 
 
 
O projeto de trabalho organiza como os conhecimentos escolares serão 
aprendidos pelos estudantes, para que possam se apropriar da grande quantidade de 
informações sobre os temas ou os problemas abordados, interpretando-as e 
encaixando-as no local em que contribuam para se consolidarem como conhecimento. 
É importante notar que “a informação necessária para construir os Projetos não está 
determinada de antemão, nem depende do educador ou do livro-texto, está sim em 
função do que cada aluno já sabe sobre um tema e da informação com a qual se 
possa relacionar dentro e fora da escola” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 2017, p. 62). 
Ele também permite que se envolva diferentes conteúdos, de diversas 
disciplinas, para que se tenha uma aprendizagem mais significativa a partir de uma 
postura interdisciplinar. 
Para que você possa aplicar um projeto de trabalho com os seus alunos, deve 
seguir alguns passos: definir um eixo ou problema que será o objeto de estudo do 
projeto; estruturar a forma como as informações sobre o objeto que conduzirá o projeto 
serão coletadas pelos estudantes; e estabelecer quais procedimentos serão utilizados 
para o tratamento das informações adquiridas e sua conversão para conhecimentos 
que se aliem aos conteúdos disciplinares desenvolvidos. 
Na Figura abaixo, as bases teóricas que, em geral, fundamentam a organização 
curricular a partir dos projetos de trabalho. 
 
65 
 
 
 
Uma aprendizagem se torna significativa quando consegue se conectar aos 
conhecimentos prévios dos estudantes, remete aos princípios práticos de sua vida 
pessoal e suas rotinas cotidianas, bem como se associa às suas hipóteses sobre o 
problema e o mundo. 
Uma atitude favorável ao conhecimento, por sua vez, refere-se a um tema ou 
problema que desperte o interesse dos alunos e os faça se engajar nas atividades de 
pesquisa e nos procedimentos que o professor adotará durante o projeto, por isso, a 
escolha do tema que será objeto de estudo deve ser feita com cuidado, partindo dos 
interesses da turma. (HERNÁNDEZ, 2017) 
Em geral, um projeto de trabalho apresenta uma sequência estruturada, 
planejada pelo professor para que os alunos desencadeiem durante o tempo em que 
seja realizado, porém, deve ser flexível, pois as situações de sua aplicação podem 
variar e exigir adaptações para contemplar novas informações, ou novos interesses e 
pontos que tangenciem o tema e ampliem sua discussão. 
Esses projetos possuem uma funcionalidade e uma intenção pedagógica, que 
é buscada a partir dos procedimentos planejados pelo docente e das técnicas e 
estratégias de aprendizagem que ele colocará em prática neles. 
Os projetos de trabalho desenvolvem a memória compreensiva, fazendo os 
estudantes perceberem como as informações coletadas e tratadas servem de base 
para estruturar novos conhecimentos, aprendizagens e suas possíveis relações. 
 
66 
Já a avaliação tem como principal objetivo analisar todo o processo percorrido 
ao longo do projeto, notando como as aprendizagens ocorrem e propondo a tomada 
de decisões quanto ao seu desenvolvimento ou possíveis adaptações para que os 
alunos consolidem ao máximo suas aprendizagens. 
4.8 Currículo globalizado 
 
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Os pensamentos em busca de um currículo globalizado surgiram nas últimas 
décadas, visando propor uma inovação curricular que quebrasse o paradigma da 
segmentação de conhecimentos e disciplinas cartesianas ainda tão amplamente 
aplicado nas escolas atuais. 
Gallo (2011, p. 40), ao referir-se ao filósofo, geômetra e matemático René 
Descartes e à criação de sua árvore dos saberes, esclarece que: 
Nessa imagem as raízes da árvore representariam o mito, como 
conhecimento originário; o tronco representaria a filosofia, que dá 
consistência e sustentação para o todo; os galhos, por sua vez, se 
subdividem em inúmeros ramos. 
Interessante notar que a imagem da árvore, por mais que dê vazão ao recorte, 
à divisão e às subdivisões, remete sempre de volta a totalidade, pois há uma 
única árvore, e para além do conhecimento das partes, podemos chegar ao 
conhecimento do todo, isto é, tomando distância podemos ver a árvore em 
sua inteireza. 
 
67 
Se você realizar uma analogia da imagem da árvore com um currículo 
disciplinar, poderá perceber suas falhas, pois a divisão em disciplinas (ramos da 
árvore) e seu estudo sistemático de forma compartimentada prejudicam e impedem a 
visualização do conhecimento como um todo, além das múltiplas e ricas relações de 
reciprocidade, simultaneidade e complementaridade entre as disciplinas nos fatos 
cotidianos. 
A globalização tem como grande objetivo levar o aluno a aprender a interpretar 
a realidade que vivencia, já sua concepção e práticas, em geral, associam-se a três 
eixos principais, conforme você pode ver na Figura abaixo: 
 
 
A globalização como forma de sabedoria remete à utilização dos 
conhecimentos e suas múltiplas relações para uma melhor compreensão do mundo 
diante de sua complexidade. 
Já a referência epistemológica leva à busca de operações de pensamento que 
possibilitem “abordar e pesquisar problemas que vão além da compartimentação 
disciplinar” (HERNÁNDEZ, 1998, p. 34). 
 Como concepção curricular, por sua vez, ela busca entender o currículo da 
escola para promover a relação dos conteúdos conceituais, procedimentais e 
atitudinais. 
Zabala (1998) associa os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais 
às perguntas “o que se deve saber?”, “o que se deve saber fazer?” e “como se deve 
ser?”. 
Assim, você pode perceber que os conteúdos escolares devem envolver mais 
do que saber sobre o caráter disciplinar do currículo, atentando-se também à forma, 
aos métodos e estratégias para promoção de ensino, aprendizagem (procedimentos), 
 
68 
constituição da subjetividade dos alunos, bem como de quem eles se tornarão por 
meio do desenvolvimento de valores e da ética (atitudes). 
Este caráter que amplia a função da escola e a dimensão do currículo,fazendo-
o inovar a partir de uma visão globalizada, bem como ressignificar as práticas 
docentes e o papel do professor, será reforçado nos quatro pilares da educação 
propostos por Delors et al. (1998), no relatório feito para a Organização das Nações 
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), intitulado “Educação: Um 
futuro a descobrir”. 
Veja na Figura a seguir os quatro pilares considerados, na época, como a base 
para os processos educacionais no século XXI. 
 
O aprender a conhecer remete à aquisição dos conhecimentos necessários ao 
seu uso na vida cotidiana, que servem para sua leitura de mundo e para alcançar uma 
condição de vida mais digna. 
Por meio dele, se garante melhores condições de desenvolvimento profissional, 
de comunicação e compreensão do ambiente em que se vive. 
Além disso, o “aprender para conhecer supõe, antes tudo, aprender a aprender, 
exercitando a atenção, a memória e o pensamento. 
Desde a infância, sobretudo nas sociedades dominadas pela imagem 
televisiva, o jovem deve aprender a prestar atenção às coisas e às pessoas” (DELORS 
et al., 1998, p. 92). 
Embora o aprender a conhecer e o aprender a fazer sejam indissociáveis, este 
se relaciona mais com as questões de formação profissional e, na atualidade, cada 
vez mais, se exige competências no mercado de trabalho para que se tenha 
empregabilidade ou trabalhos a fazer. 
O aprender a viver juntos, ou conviver, se refere a uma aprendizagem que 
“representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da educação. 
 
69 
O mundo atual é, muitas vezes, um mundo de violência que se opõe à 
esperança posta por alguns no progresso da humanidade” (DELORS et al., 1998, p. 
96). 
Ao olhar ao redor, você percebe na cidade, no interior da escola e nos 
noticiários locais como essa questão, sobretudo no Brasil, é urgente na 
contemporaneidade. 
A violência de todas as ordens, como doméstica, de gênero, racista, sexista, 
homofóbica, xenofóbica, bullying, entre outras, deve encontrar na instituição escolar 
um espaço de reflexão, discussão e práticas que possam reconstruir esse cenário. 
As escolas podem contribuir para que a sociedade reconheça o outro, 
respeitando e tratando todos com equidade e justiça. 
O aprender a ser remete ao desenvolvimento total da pessoa, o que envolve 
“espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade 
pessoal, espiritualidade” (DELORS et al., 1998, p. 99). 
Assim, a partir da educação que receberam em sua juventude, em que a escola 
tem papel primordial, os indivíduos podem estar preparados para exercer sua 
autonomia de pensamento e estabelecer juízos de valor necessários para que 
decidam sobre as questões que a vida impõe a todos. 
Pensar em um currículo globalizado é entender a instituição de ensino se 
empenhando nas suas práticas educativas para a promoção de aprendizagens que 
capacitem os alunos para sua vida plena, o que envolve o conhecer, o fazer, o 
conviver e o ser. 
 Para que isso seja possível, obrigatoriamente, deve-se repensar as práticas 
escolares e o próprio percurso da didática. Sacristán (2000, p. 47), ao referir-se ao 
discurso da didática sobre a prática escolar, relembra que: 
O discurso em didática sobre a prática escolar se desenvolveu fragmentando o 
processo global do ensino-aprendizagem. 
Em primeiro lugar, desligando conteúdos de métodos, ensino de aprendizagem, 
fenômenos de aula em relação aos contextos nos quais se produzem, decisões 
técnico-pedagógicas de decisões políticas e determinantes exteriores à escola e à 
aula, etc. 
Em segundo lugar, por depender de determinadas metodologias de pesquisa 
pouco propensas à compreensão da unidade que se manifesta na prática entre todos 
estes aspectos. 
 
70 
Caso você faça o caminho contrário ao percurso discursivo da didática citado 
pelo autor, encontrará a globalização e a inovação curricular, que busca uma 
aprendizagem significativa por intermédio de práticas pedagógicas 
contextualizadas e que se aliem à realidade social e cotidiana dos estudantes, 
logo, despertando seu interesse e participação. Assim, segundo Zabala 
(1998, p. 144), 
[...] os métodos globalizados nascem quando o aluno se transforma no 
protagonista do ensino; quer dizer, quando se produz um deslocamento do 
fio condutor da educação das matérias ou disciplinas como articuladoras do 
ensino para o aluno e, portanto, para suas capacidades, interesses e 
motivações. 
Ao estudar sobre os modelos que associam os conteúdos curriculares de forma 
globalizada, Zabala (1998) destacou alguns métodos desenvolvidos historicamente, 
conforme você pode conferir no Quadro 1. 
 
 
 
Percebe-se que, embora as discussões sobre um currículo globalizado não 
sejam recentes, hoje existe um consenso de que a inovação curricular está, 
obrigatoriamente, no debate sobre a ampliação da função social da escola e dos 
ajustes necessários para que os estudantes possam acompanhar as mudanças 
socioculturais, econômicas, políticas e tecnológicas que ocorreram no mundo nas 
últimas décadas e que ainda continuam desafiando as instituições de ensino e todos 
os professores. 
Para que se consiga contemplar essas questões, é imprescindível propor novas 
práticas educativas que tenham como centro o aluno e sua aprendizagem, bem como 
atribuam significado ao que se aprende. 
 
 
 
71 
 
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