aula 05

Prévia do material em texto

Teorias Pedagógicas Aplicadas: Surdez /deficiência Auditiva
Definição
Descrição de técnicas pedagógicas aplicadas no ensino da pessoa com perda auditiva, promovendo reflexão e análise cultural, histórica e educacional.
Propósito
Compreender a pessoa surda por meio do estudo de questões identitárias, culturais, históricas e educacionais, contribuindo para o trabalho docente em suas práticas pedagógicas em sala de aula e favorecendo o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes.
OBJETIVOS
Módulo 1
Reconhecer técnicas pedagógicas aplicadas no ensino da pessoa com perda auditiva, tendo como base estudos históricos, culturais e identitários
Módulo 2
Compreender o atendimento educacional especializado e as especificações desse atendimento ao estudante surdo na Educação Básica
Módulo 3
Reconhecer a importância da visualidade como técnica assistiva no ensino para pessoas surdas
Introdução
Neste conteúdo, vamos estudar técnicas pedagógicas aplicadas no ensino da pessoa com perda auditiva. A fim de organizar nossa trilha de aprendizado, dividimos o estudo em três módulos. 
No primeiro módulo, realizamos a descrição de breve percurso histórico, cultural e pedagógico presente no desenvolvimento de práticas educacionais para essas pessoas. Discutimos as análises biológica e cultural que pairam em nossa sociedade sobre algumas terminologias empregadas para se referir ao surdo/deficiente auditivo. Também propomos reflexão sobre as diferentes identidades surdas, o que nos permite compreender a diversidade na comunidade surda brasileira. 
No segundo módulo, descrevemos o atendimento educacional especializado para o estudante surdo na Educação Básica, de acordo com os diplomas legais brasileiros. Apresentamos estratégias de ensino nesse atendimento, tendo por foco a identificação do público-alvo e dos objetivos desse atendimento e as respectivas competências para a atuação docente. 
No último módulo, relatamos a importância da visualidade como técnica assistiva no ensino para pessoas surdas. Descrevemos propostas pedagógicas, com recursos manuais e tecnológicos, que podem contribuir para o processo de ensino-aprendizado da pessoa surda, a fim de apresentar suporte aos docentes de alunos surdos.
Você é ouvinte? 
Acompanhe o prof. Rodrigo Rainha nos apresentando uma incrível reflexão acerca do assunto.
MÓDULO 1 
Reconhecer técnicas pedagógicas aplicadas no ensino da pessoa com perda auditiva, tendo como base estudos históricos, culturais e identitários
Introdução
Para compreendermos as técnicas pedagógicas aplicadas no ensino da pessoa com perda auditiva, faz-se necessário o entendimento de conhecimentos prévios que fundamentam os percursos histórico, cultural e pedagógico presentes no desenvolvimento de práticas educacionais para essas pessoas.
Diante disso, neste módulo descrevemos os seguintes conceitos: 
Diferenças das terminologias empregadas para se referir à pessoa com perda auditiva.
Cultura e identidade surdas.
Técnicas pedagógicas no ensino desse público.
Tal fundamentação conceitual se justifica porque o docente, ao se deparar com um estudante com perda auditiva, precisa reconhecer as características particulares das identidades surdas e as escolhas linguísticas, a fim de avaliar qual técnica pedagógica é a mais apropriada para o ensino.
Terminologias empregadas para se referir à pessoa com perda auditiva
É importante distinguir as diferentes terminologias empregadas para se referir à pessoa com perda auditiva. Historicamente, algumas terminologias foram utilizadas para se reportar à pessoa com surdez/deficiência auditiva, como: 
Surdo-mudo
Surdo
Surdez
Deficiência auditiva
Deficiente auditivo
Portador de deficiência auditiva
É possível realizar diferentes análises com base nesses termos; entretanto, salientamos as análises biológica e cultural. 
Quando se pensa no ser humano por uma perspectiva biológica, a perda da audição é considerada uma deficiência, sendo tal perspectiva salientada pelo uso de termos como “deficiente auditivo”, “portador de deficiência auditiva” ou “surdez”.
A descrição da perda auditiva é regulamentada e definida em nosso país conforme texto do parágrafo único do art. 2º do Decreto nº 5.626/2005: “Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.”
O binômio “surdo-mudo” aplica-se apenas às pessoas com impedimentos no aparelho fonador humano para falar e perda auditiva.
O emprego da palavra “surdo” para se referir a quem apresenta uma deficiência auditiva tem salientado o aspecto cultural, isto é, o surdo não é compreendido apenas pelo biológico, mas também cultural.
Comentário
Olha-se para o surdo como quem tem uma língua própria (língua de sinais), bem como história, cultura, identidade e outras marcas próprias, pertinentes a um ser cultural. Não se tem como foco a “perda”, mas a “diversidade cultural”. Por isso, aqui utilizaremos o termo “surdo” para nos referirmos às pessoas com perda auditiva, porque compreendemos o ser humano não apenas como um ser biológico, mas também cultural.
Cultura e identidade surdas
E se a cultura achasse natural você se adaptar? 
O que você faria? Acompanhe as ponderações do professor Rodrigo Rainha no vídeo a seguir.
Segundo Skliar (2015), o entendimento de que o surdo estava obrigado a olhar-se e a narrar-se como um ser deficiente, não ouvinte, foi frequente por muitos anos. O autor chamou esse entendimento de ouvintismo, que tem sua forma institucionalizada por meio da prática do oralismo (comunicação e ensino por meio da fala).
No Brasil, com o avanço das pesquisas e também com a publicação de normativos legais, como a Lei nº 10.436/2002, que regulamenta a Língua Brasileira de Sinais, a cultura surda tem ganhado força. Para Strobel (2013), a cultura é uma ferramenta de transformação e de percepção, constituída de jeitos de ser, de fazer, de compreender e de explicar o mundo a seu redor. Para a autora, a cultura surda é o modo de a pessoa surda entender o mundo e torná-lo acessível, de acordo com suas percepções visuais. 
Ao estudar os costumes de ouvintes ou surdos, constata-se que não há “uma fronteira cultural nítida ou firme entre grupos, e sim, pelo contrário, um continuum cultural” (BURKE, 2003, p. 14), porque na sociedade existe o relacionamento de diversas culturas (multiculturalismo).
Strobel (2013) diferencia o uso das expressões “povo surdo” e “comunidade surda”: 
POVO SURDO
Para a pesquisadora, o “povo surdo” é o grupo de sujeitos surdos com costumes, histórias, tradições em comum e produtores de suas concepções do mundo por meio da visão. Perlin (2015) salienta que ao surdo pertence à experiência visual do mundo, mas não a auditiva.
COMUNIDADE SURDA
“Comunidade surda”, segundo Strobel (2013), é formada por um grupo de pessoas, surdas ou ouvintes, que compartilham propósitos em comum e trabalham para alcançá-los. Na “comunidade surda”, são incluídas pessoas surdas ou ouvintes que contribuem ativamente para tais propósitos. Assim, fazem parte dessa comunidade os seguintes membros: familiares, amigos, intérpretes e militantes, cujas intenções são em prol dos direitos dos surdos.
Encontramos diferentes identidades surdas, de acordo com uma maior ou menor receptividade à cultura surda por parte dos sujeitos surdos. Segundo Perlin (2015), as identidades surdas estão atreladas à experiência visual e são formadas nas representações possíveis da cultura surda. Entendemos que os seres humanos não têm apenas uma identidade. 
Exemplo 
Uma pessoa nascida no Brasil terá em si algumas influências da cultura brasileira, mas, ao conhecer uma cultura estrangeira, poderá adquirir novos hábitos culturais que julgar benéficos a si mesma, tanto no modo de pensar quanto no de vestir ou de se alimentar.
Compreendemos que há diversidade de identidades, mas, com o intuito de compreender algumas, Perlin (2015) desenvolveu uma proposta de classificação, destacando-se as seguintes: híbridas, de transição, incompletase flutuantes. 
Clique nas informações a seguir. 
Identidades surdas híbridas se referem às pessoas surdas que nasceram ouvintes e que, com o tempo, em razão de alguma circunstância na vida, tornaram-se surdas. Essas pessoas têm percepção visual, passam-na para sua língua materna oral e depois realizam sua tradução para a língua de sinais.
Identidades surdas de transição estão atreladas aos surdos que foram educados, formados sob a hegemônica experiência dos ouvintes e, em algum momento, passaram a participar da comunidade surda.
Identidades surdas incompletas pertencem aos “surdos que vivem de acordo com a ideologia ouvinista e trabalham para socializar os surdos de forma compatível com a cultura ouvinte/dominante” (PERLIN, 2015, p. 64). Eles tentam reproduzir a identidade ouvinte e não são adeptos da cultura surda.
Identidades surdas flutuantes são observadas nos surdos que “vivem de acordo com a ideologia ouvinte. Eles focam em viver como ouvintes, desprezam a cultura surda e não têm compromisso com a comunidade surda” (PERLIN, 2015, p. 65-67).
Tais classificações são possíveis formas de compreender as diversas identidades, que são complexas e nem sempre tão bem definidas. Fato é que os surdos, em sua diferença cultural, apresentam artefatos culturais próprios, que são encontrados na experiência visual, nas relações familiares e sociais, nas adaptações no esporte, nas conquistas políticas, na produção de materiais, no desenvolvimento linguístico, nas artes visuais e na literatura surda (NUNES, 2016).
Em relação à educação da pessoa surda e às técnicas pedagógicas aplicadas, se pensarmos em uma breve recapitulação histórica, perceberemos que o surdo foi durante séculos visto como um ser deficiente, vítima de preconceitos. 
Clique nas setas para ver o conteúdo. 
Segundo Allport (1962, p. 20), o “preconceito é uma atitude hostil em relação a uma pessoa pelo simples fato de ela pertencer a determinado grupo”. A separação das pessoas em grupos é um marco histórico e cultural que faz com que elas busquem seus pares, formando grupos, consequentemente. 
Nunes (2016) descreve que os surdos, desde as civilizações mais antigas, já eram separados do grupo dos não ouvintes. 
No Egito, pessoas com deficiência eram vistas como “maus espíritos”. 
Nas civilizações grega e romana, em que se pregava a perfeição do corpo, muitas pessoas deficientes eram mortas após o nascimento e, quando conseguiam sobreviver, eram marginalizadas, podendo atuar também como “bobos de entretenimento”. 
Com o surgimento do cristianismo, o ser humano passa a compreender que é uma criação de Deus; consequentemente, as pessoas com deficiência também são criações divinas. 
No Império Bizantino, por exemplo, essas pessoas eram levadas para mosteiros. Nessa época, mantém-se a vida dos deficientes e inicia-se o processo de educação formal. Entretanto, promove-se a exclusão social, porque não há ainda um envolvimento dessas pessoas com a sociedade. 
Rocha registra momentos históricos marcantes da educação de surdos, destacando entre eles a colaboração dos seguintes pesquisadores:
Ponce de Leon (1520-1584), educador com metodologia baseada na educação individual visando à escrita e ao uso do alfabeto bimanual; Juan Pablo de Bonet (1579-1633), autor da obra Reduction de las letras y arte para ensenar ablar los mudos; John Bulwer (1606-1656), defensor da língua de sinais como a língua principal na educação de surdos; Jean Marie Gaspard Itard (1775-1789), pesquisador sobre surdez; Charles Michel L’Epée (1712-1789), fundador na França da primeira escola de surdos (1755) com o uso de sinais metódicos; Samuel Heinicke (1729-1790), fundador na Alemanha da primeira instituição para surdos em Leipzig (1778) com o uso do método oral objetivando a fala; Thomas Hopkins Gallaudet (1787-1851), pesquisador, no Instituto de Surdos de Paris com Abade Sicard, que juntamente com Laurent Clérc, professor surdo e aluno de Sicard, retornam para os Estados Unidos da América para fundar escola de surdos na América (atual Universidade de Gallaudet); e E. Heut, educador de surdos no Brasil e fundador do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) no Brasil, em 1857.
(ROCHA, 2008 apud NUNES, 2016, p. 65).
Dos vários momentos históricos da educação de surdos, Skliar (2015) destaca o Congresso de Milão, em 1880, como a legitimação oficial do ouvintismo e do oralismo. Participavam do referido congresso pesquisadores da Europa e dos EUA. Contudo, no momento de votação, a maioria dos pesquisadores presentes não foi a favor do uso da língua de sinais na educação de surdos, e sim do oralismo, como veremos a seguir.
Você sabia 
Nas atas desse Congresso, publicadas em série histórica do Instituto Nacional de Educação para Surdos (2011, apud NUNES, 2016), na votação da Definição 1, foi definida a preferência pelo método oral. Houve sua aprovação quase que por unanimidade, constando aproximadamente 160 votos a favor do oralismo e quatro a favor da língua de sinais.
Apesar desse fato histórico, após muitos anos, no Brasil, em 1999, durante o V Congresso Latino-Americano de Educação Bilíngue, que teve lugar em Porto Alegre (RS), foi anunciada uma gama de valores que deveriam fazer parte do ensino de surdos, entre eles a proposta de uma educação bilíngue (Libras como língua da comunidade surda e português escrito como segunda língua). Esses valores foram registrados em um documento intitulado “A educação que nós, surdos, queremos” (NUNES, 2016, p. 66).
Técnicas pedagógicas no ensino da pessoa surda
Listaremos a seguir as principais técnicas pedagógicas aplicadas na educação de surdos. 
Há pessoas surdas que optam pelo oralismo e fazem leitura labial da língua portuguesa. 
Essa prática muitas vezes se desenvolve com o acompanhamento de fonoaudiólogos.
Alguns desses surdos usam aparelhos auditivos ou implante coclear.
Cabe ao professor identificar a realidade linguística de seu alunado, para aplicar a técnica pedagógica que atenda melhor às especificidades do discente. 
Perlin e Strobel (2009) relatam três técnicas pedagógicas aplicadas ao ensino da pessoa surda:
TRADICIONAL / MODERNA
O surdo é visto como um ser anormal, deficiente, diferente do ouvinte. Nessa proposta pedagógica, o método oral tem como meta a obsessão por fazer o surdo falar. Encontra-se nessa proposta um currículo escolar focado na oralidade e na proibição/ausência da língua de sinais, que é banalizada e inferiorizada. Alguns teóricos defendem o oralismo como uma filosofia que visa à integração da criança surda na comunidade de ouvintes, tendo por foco o desenvolvimento da língua oral.
CRÍTICA
Na teoria crítica, o surdo é considerado como diversidade cultural. Para Skliar (2015), a “diversidade” proporciona a criação de um falso consenso, em que existe a ideia de que a normalidade hospeda os diversos, ao passo que a “diferença” é marcada por uma construção histórica e social, gerada a partir de conflitos sociais e alicerçada nas práticas e nas representações compartilhadas por surdos.
Na teoria crítica, respeita-se o multiculturalismo, logo, o surdo é compreendido como diversidade cultural. Porém, nessa teoria, a cultura ouvinte é tida como superior e dominante.
Os principais métodos de ensino abordados são:
Bilinguismo
Surdo bilíngue, tendo a língua de sinais como sua língua materna – L1 e a língua oral oficial do país, na modalidade oral ou escrita, como sua segunda língua – L2.
Comunicação total
Mistura de recursos linguísticos e extralinguísticos para a comunicação. 
Na comunicação total, encontramos diversos recursos, dentre os quais destacamos: 
Clique nas setas para ver o conteúdo. 
Atividades com ritmo, dança e música; 
Prática da escrita da língua portuguesa; 
Oralismo (comunicação por meio da fala e da leitura labial a fim de que o surdo possa se comunicar como um ouvinte); 
Bimodalismo (mistura de duas línguas — a língua portuguesa e a língua de sinais — resultando em uma terceira modalidade conhecida como “português sinalizado”, que encoraja o uso inadequado da língua de sinais,porque a mesma tem gramática diferente da língua portuguesa). 
Perlin e Strobel, em relação à comunicação total, descrevem que essa técnica, desenvolvida nos anos 1960,
(…) substituiu o oralismo que em presença da teoria crítica perde sua atitude tradicional e admite o afrouxamento dos controles rígidos do modernismo. E assim, começaram a ponderar em misturar o oralismo com a língua de sinais, bem como instrumentos que permitissem colher simultaneamente pedagogias como alternativas de comunicação. 
(PERLIN; STROBEL, 2009, p. 20).
Já os mentores do bilinguismo, desenvolvido em 1970, salientam a necessidade de instrução do surdo de forma distinta dos mentores oralistas e da comunicação total.
CULTURAL
Na teoria cultural, desenvolvida à luz dos estudos culturais, o surdo é visto como um ser cultural. Essa teoria apoia-se nos estudos surdos, que reconhecem os artefatos culturais do povo surdo (língua de sinais, história das conquistas e das lutas dos surdos, pedagogia surda, literatura surda, identidades surdas, artes surdas etc.).
Assim, cabe ao professor investigar as possíveis identidades surdas e verificar quais propostas teóricas se aplicam à sua prática pedagógica. 
Vale salientar que os surdos estão próximos a uma compreensão visual do mundo e distantes de uma compreensão auditiva.
Por isso, técnicas de ensino para esse grupo devem privilegiar recursos visuais em suas produções didáticas e avaliativas, destacando-se também que os ambientes de ensino precisam ser espaços com claridade, para realizar a comunicação, seja para a leitura labial, seja para a comunicação em língua de sinais. 
Compreensão da surdez e da deficiência auditiva na diversidadade 
Como as diferentes bases de compreensão interferem na prática do aprendizado? Veremos no vídeo a seguir. 
MÓDULO 2 
Compreender o atendimento educacional especializado e as especificações desse atendimento ao estudante surdo na Educação Básica
Introdução
Descrevemos, neste módulo, o atendimento educacional especializado, de acordo com os diplomas legais brasileiros, e apresentamos estratégias de ensino nesse atendimento na Educação Básica para a pessoa surda.
O acesso à educação das pessoas com deficiência é amparado pela Constituição Federal (CF) de 1988, notadamente no caput do art. 205, o qual garante a educação como direito de todos e dever do Estado e da família. O texto da CF, no inciso I do art. 206, regulamenta que o dever do Estado será efetivado mediante a garantia da igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola.
Saiba mais 
Cabe destacar que a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, da Organização das Nações Unidas (ONU), editada em 2006 — devidamente incorporada ao ordenamento jurídico brasileiro com status de emenda constitucional (Decreto Legislativo nº 186/2008 e Decreto Executivo nº 6.949/2009) —, prevê o princípio da “plena e efetiva participação e inclusão na sociedade” dessas pessoas.
O Plano Nacional de Educação (PNE) proposto para o período de 2014 a 2024, em sua Meta 4, tem por foco a universalização do acesso à Educação Básica e ao atendimento educacional especializado para a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação.
Atendimento educacional especializado: definição e objetivos
O atendimento educacional especializado é regulamentado no ordenamento jurídico brasileiro como “um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente” (DECRETO Nº 7.611/2011). De acordo com o art. 3º desse decreto, os objetivos desse atendimento são:
I – prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;
II – garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;
III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV – assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e modalidades de ensino. 
(DECRETO Nº 7.611/2011)
Tal atendimento busca a eliminação de barreiras atitudinais, físicas e de acesso ao currículo escolar por meio de ações pedagógicas para estudantes da Educação Especial, atendendo às peculiaridades e às necessidades de cada um. 
O ensino, nesse atendimento, é diferente do ensino escolar, porque não se trata de local para reforço escolar ou de espaço para complementar as atividades escolares. Dessa forma, o atendimento não é “um período extra de reforço dos conteúdos acadêmicos ensinados na sala de aula comum. A perspectiva é de uma construção particular de conhecimento importante para a vida acadêmica e geral do estudante” (SANTOS, 2012, p. 944).
O atendimento educacional especializado perpassa todos os níveis, etapas e modalidades da educação (BRASIL, 2008). Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 9.394/1996), em seu art. 58, § 2º, tal atendimento é feito “em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular”.
O Estatuto da Pessoa com Deficiência — Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015) — ratifica a regulamentação da LDB. O estatuto afirma que se deve proporcionar um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida, a fim de promover nesses discentes o alcance do máximo desenvolvimento possível dos talentos e das habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, seus interesses e suas necessidades de aprendizagem.
Atendimento educacional especializado: público-alvo e atuação docente
Segundo Sassaki (1997), os estudos sobre a Educação Especial vêm contribuindo para o suporte à escola no recebimento desse público com base na perspectiva da inclusão. A oferta do atendimento educacional especializado é direcionada ao público da Educação Especial. Segundo o art. 5º, parágrafo único, do Decreto nº 10.502/2020, que institui a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida, são considerados como público-alvo da Educação Especial:
I – educandos com deficiência, conforme definido pela Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 — Estatuto da Pessoa com Deficiência;
II – educandos com transtornos globais do desenvolvimento, incluídos os educados com transtorno do espectro autista, conforme definido pela Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012; e
III – educandos com altas habilidades ou superdotação que apresentem desenvolvimento ou potencial elevado em qualquer área de domínio, isolada ou combinada, criatividade e envolvimento com as atividades escolares. (DECRETO Nº 10.502/2020). 
(DECRETO Nº 10.502/2020)
Professores com formação específica para atuação com discentes da Educação Especial desenvolvem ações educacionais com o apoio de materiais, recursos técnicos, humanos e tecnológicos, a fim de promover a acessibilidade à aprendizagem e ao currículo escolar. 
De acordo com o art. 18, § 1º, da Resolução nº 2/2001 do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica (CNE/CEB), serão considerados professores capacitados para atuação aqueles que apresentarem comprovação em sua formação profissional, seja de nível médio, seja de nível superior, com conteúdo sobre Educação Especial. Ainda de acordo com essa resolução, no art. 18, § 3º, tais professores atuam desenvolvendo
(…) competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequados aos atendimentos dessas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dosalunos com necessidades educacionais especiais. 
(RESOLUÇÃO Nº 2/2001)
Entre as diversas ações desenvolvidas nesse atendimento, podemos destacar as seguintes, de acordo com as demandas dos discentes: 
Ensino da Libras.
Ensino do Sistema Braille.
Ensino de técnicas de orientação e mobilidade.
Ensino de cálculo com soroban.
Uso de tecnologias assistivas e de comunicação alternativa.
Apresentação de diferentes estratégias para o desenvolvimento de processos cognitivos.
Para que o atendimento educacional especializado ocorra de forma satisfatória, precisa estar previsto no projeto político-pedagógico da escola. 
No PPP, podem-se prever estudos sobre ações pedagógicas para os discentes contemplados pelo atendimento, a fim de proporcionar a avaliação como um processo contínuo.
Assim, estratégias pedagógicas empregadas podem ser reorientadas ou aprimoradas, tendo em vista as áreas de interesse do estudante e suas possibilidades de aprendizagem.
O atendimento educacional especializado pode ocorrer no turno de escolarização e/ou no contraturno, em salas específicas, como as salas de recursos multifuncionais (SRM), buscando o desenvolvimento de habilidades cognitivas, socioafetivas, psicomotoras, comunicacionais, linguísticas, identitárias e culturais, considerando as singularidades de cada discente.
Atendimento educacional especializado para surdos
Em relação ao atendimento educacional especializado para estudantes surdos, primeiramente, deve-se levar em consideração qual é a identidade surda do estudante. Dentro da diversidade de identidades, podemos salientar que há surdos que optam pela comunicação por meio da fala e da leitura labial e há surdos que optam pelo uso da Libras.
Para os surdos que sinalizam, Amorim (2011) destaca a relevância do aspecto bilíngue no processo de desenvolvimento educacional desses alunos, considerando:
A Língua Brasileira de Sinais como a primeira língua (L1)
A Língua Portuguesa como segunda língua (L2) 
De acordo com Alvez, Ferreira e Damázio (2010), a SRM deve ser organizada nos seguintes momentos didático-pedagógicos distintos no atendimento educacional especializado: 
Em Libras.
No ensino da língua portuguesa.
No ensino de Libras.
O primeiro momento, atendimento educacional especializado em Libras, tem como objetivo desenvolver em Libras conteúdos curriculares trabalhados na sala de aula comum, proporcionando o aprimoramento da associação de conceitos, visto que, em muitos estabelecimentos de ensino, o surdo participa das atividades escolares por meio da mediação realizada pelo profissional tradutor-intérprete de Libras-português, que transmite as informações sem modificá-las.
Nessa primeira etapa, é disponibilizado ao alunado o acesso a informações curriculares em Libras, possibilitando interação e espaço para tirar dúvidas em Libras, com a intenção de contribuir para a compreensão do conteúdo abordado e a participação ativa na sala de aula.
Com a Libras como língua de instrução, o professor bilíngue desenvolve materiais didáticos com recursos visuais. Explora-se uma metodologia de ensino que reconheça as especificidades linguísticas da relação do surdo com a língua de sinais e respeitando a Libras como meio de comunicação legal da comunidade surda brasileira (Lei nº 10.436/2002).
O segundo momento, atendimento educacional especializado em língua portuguesa, é amparado legalmente pelo Decreto nº 5.626/2005, que regulamenta o direito do surdo a uma educação que permita sua formação, na Libras e no português, preferencialmente, em sua modalidade escrita, garantindo o acesso às duas línguas no ambiente escolar, visto que o português é a língua oficial no Brasil. 
Como o fracasso escolar de alunos surdos ocorre muitas vezes pela dificuldade de compreensão de materiais didáticos em português, nessa etapa, propõe-se a aplicação de metodologias no ensino de português como segunda língua para esse público.
Atenção
Quadros e Schmiedt (2006) ressaltam a importância do ensino da leitura contextualizada e da escrita significativa para facilitar a compreensão do texto.
O último momento, atendimento educacional especializado no ensino de Libras, visa ao desenvolvimento da identidade surda, uma vez que nessa etapa é estudada a língua oriunda da comunidade surda brasileira. Como muitos alunos surdos são filhos de pais ouvintes falantes da língua portuguesa, nesse momento proporcionam-se a difusão da cultura surda e o desenvolvimento do conhecimento metalinguístico da língua de sinais.
Estratégias no atendimento da pessoa surda 
Nesse vídeo encontraremos exemplos de estratégias no atendimento da pessoa surda e a realidade vivida pelos professores. 
MÓDULO 3 
Reconhecer a importância da visualidade como técnica assistiva no ensino para pessoas surdas
Técnicas assistivas e o suporte ao docente
Em relação às técnicas assistivas e ao suporte ao docente, descrevemos a seguir propostas pedagógicas que podem contribuir para o processo de ensino-aprendizado da pessoa surda, a fim de apresentar aos alunos alternativas didáticas. 
Relembrando 
Os surdos estão distantes da compreensão auditiva e perto da compreensão visual.
Professores de alunos surdos, em suas atividades em sala de aula, são orientados a produzir conteúdos didáticos e avaliações que forneçam recursos visuais, como imagens, diferenciação por cores e uso da Libras (sinais ou alfabeto manual), caso haja alunos que optem pela língua de sinais. Tais recursos amparam-se em propostas de ensino para surdos, como a pedagogia visual e a pedagogia surda.
Segundo Campello (2008), as expressões “pedagogia visual” e “pedagogia surda” são antigas e podem ser equiparáveis, porque têm como pilar a visualidade.
Comentário
Ambas têm o signo visual como seu maior aliado no processo de ensinar e aprender. 
De acordo com Vilhalva,
(…) a Pedagogia Surda tem um sistema educativo próprio, abrangendo sem limite de lugar, podendo ser contempladas através das histórias em Libras e passadas pelos Surdos sinalizadores mais velhos. É informalmente que observamos a evolução gradual da comunicação sinalizada que hoje é respeitada e valorizada pela comunidade Surda Brasileira. 
(VILHALVA, 2002, p. 1)
Já a pedagogia visual tem por foco uma prática que privilegia o uso de tecnologias e recursos visuais a serviço do processo de aprendizagem. A presença das tecnologias de informação e comunicação contribui para esse processo em razão dos avanços de tecnologias que possibilitam vantagens logísticas e pedagógicas, entre elas: “transmissão rápida de informações a qualquer momento e para toda parte; genuínas possibilidades para a aprendizagem autônoma; maior interatividade entre os usuários” (MIGUEL; NUNES, 2019, p. 77). Esses avanços tecnológicos favoreceram a criação de instrumentos para registros em vídeos das línguas de sinais e o desenvolvimento de práticas por meio de uma comunicação visual.
Assim, uma proposta pedagógica visual relaciona-se com uma metodologia de ensino de surdos pautada por recursos visuais, espaciais e pela língua de sinais. O uso de imagens na prática metodológica proporciona uma perspectiva semiótica, facilitando a assimilação de conhecimento por parte do estudante surdo. A escola pode colaborar para a exploração de diferentes aspectos de imagens, signos e significados visuais em seus métodos educacionais, contribuindo para o desenvolvimento do conhecimento por meio da abstração do pensamento imagético.
A seguir, descreveremos propostas pedagógicas com recursos visuais em dois momentos: 
PRIMEIRO MOMENTO
Aqui teremos atividades desenvolvidas apoiadas em ferramentas tecnológicas.
SEGUNDO MOMENTO
Já aqui teremos atividades desenvolvidas com recursos manuais.
Essas propostas podem ser aplicadas para alunos surdos da Educação Básica, de acordo com a etapa de ensino.
Proposta pedagógica com recursos visuais: ferramentas tecnológicas
Para exemplificar essa proposta pedagógica visual, elencamos a seguir algumas atividades didáticas: 
A primeira atividade descrita foi aplicada por Nunes (2016) durante o ensino de alunos surdos do EnsinoMédio que utilizam a Libras em SRM.
Em uma atividade didática, durante a leitura de um texto em português, constatou-se que, quando o aluno se deparava com uma palavra desconhecida, buscava o significado no dicionário de português, impresso ou digital. Essa busca muitas vezes gerava dúvidas de novos vocábulos, em vez do encontro do significado inicialmente procurado, tendo em vista que, para os alunos surdos dessa sala, o português era empregado como segunda língua, e a Libras, como primeira.
Diante disso, considerando essa proposta pedagógica visual e a possibilidade de consulta a imagens na internet, solicitou-se aos alunos que fosse realizada a busca de imagens na internet, em vez do uso de dicionários em português. Sabemos que esse tipo de busca possibilita apenas uma investigação “inicial” sobre o significado de algumas palavras, porque compreendemos que palavras com conceitos abstratos não são facilmente representadas por imagens. Entretanto, a busca de imagens mostrou-se eficaz para a maioria das palavras pesquisadas, porque a procura de significados de palavras em dicionários de português gerava mais dúvidas nos discentes quando eles se deparavam com outras palavras desconhecidas.
Por exemplo, havia a seguinte frase em um texto sobre pássaros: “Na árvore, havia um azulão”. Inicialmente, sinalizou-se em Libras a frase, mas, ao se depararem com a palavra “azulão”, os estudantes tiveram dúvidas. Alguns comentavam sobre a cor azul, enquanto outros associavam a palavra ao nome de um pássaro. Foi esclarecido que o conceito da palavra “azulão” para se referir a um pássaro poderia estar relacionado com a cor “azul”.
Apesar desse esclarecimento, a compreensão de que “azulão” era um tipo de pássaro tornou-se possível após a consulta a imagens na internet.
Nessa situação, o uso de imagens foi uma boa ferramenta, porque materializou, tornou visível o conceito de “azulão”, proporcionando que o discente concretizasse o conceito visual da palavra.
Imagem do pássaro azulão 
Em outra atividade, Nunes (2016) destaca o uso de mapas on-line, que proporcionam a visão de ruas como ferramenta no ensino de conhecimentos de localização geográfica. Em algumas aulas na sala de recursos, foram pesquisadas as localizações de cidades e estados no Brasil e no mundo, destacando-se lugares onde são realizados trabalhos na área da surdez, como na Gallaudet University, nos Estados Unidos, onde os primeiros estudos sobre a língua de sinais surgiram, e no Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), no Rio de Janeiro.
Para exemplificar, uma das atividades propostas foi buscar no Google Maps a localização da escola e traçar rotas para locais próximos ao colégio. Tarefas como essa possibilitaram aos discentes a compreensão de seu local no mundo, em seu país, em sua cidade, em seu bairro. Esse recurso apresenta uma descrição visual detalhada dos lugares, dando a sensação, por meio do street view, de estar presente no local pesquisado.
Outro recurso on-line empregado, também disponível gratuitamente, foi o acesso aos vídeos da TV INES, que proporcionam aos surdos o contato com a cultura surda, visto que muitos deles nascem em lares de famílias ouvintes e não têm contato com ela (NUNES, 2016). A TV INES foi desenvolvida por surdos, sendo seus programas — que possibilitam a divulgação e a valorização da cultura surda — acessíveis em português e Libras. A programação contém conteúdo diversificado, incluindo filmes, notícias, desenhos animados, programas sobre esporte, saúde, política, tecnologia e cultura. Dessa forma, a TV INES permite que os surdos possam estar informados sobre os acontecimentos da atualidade.
Nunes (2016) ainda destaca os seguintes programas on-line explorados como propostas pedagógicas colaboradoras do desenvolvimento da identidade surda: Manuário, Café com Pimenta e A Vida em Libras.
O programa Manuário é um dicionário acadêmico bilíngue em Libras e em português. Em cada vídeo, é apresentada uma personalidade relevante para os estudos surdos, sendo descritas suas contribuições, como curiosidades, obras, história, questões relacionadas com a cultura e a biografia. É apresentado o sinal de identificação na comunidade surda de cada personalidade.
Já o programa Café com Pimenta — apresentado pelo professor e ator surdo Nelson Pimenta — traz entrevistas com pessoas famosas da comunidade surda, de diferentes áreas de atuação profissional, permitindo aos discentes surdos o encontro em seus pares surdos de possibilidades de atuação no mercado de trabalho.
No programa A Vida em Libras, o apresentador Heveraldo Ferreira mostra sinais em Libras sobre cultura, esportes, educação e gastronomia em situações do dia a dia, com o auxílio de animações, locuções e legendas em português. Os vídeos, sempre com dinâmica visual, contribuem para o aprendizado de novos sinais. De forma didática, no final de cada vídeo, há um momento de revisão dos sinais apresentados. 
Dica 
Além dos programas da TV INES e da busca de imagens e mapas on-line, destacamos também a consulta a vídeos de instituições de ensino disponíveis gratuitamente no YouTube, e o uso de aplicativos gratuitos sobre Libras, tais como Hand Talk e ProDeaf.
Proposta pedagógica com recursos visuais: técnicas manuais
Para os alunos surdos, que utilizam a Libras ou não, explorar o uso de recursos manuais com objetos concretos, gerando uma perspectiva visual, é uma proposta pedagógica que facilita sua compreensão, pois, como já foi dito, eles estão próximos a uma percepção visual do mundo.
Para exemplificar, Moreira (2018) apresenta um jogo de memória com recursos visuais e manuais. A autora descreve que, nesse jogo, uma carta traz um desenho de uma fração, enquanto a outra apresenta a fração escrita. Cabe ao aluno, então, encontrar os pares de cada fração.
Jogo da memória com frações. 
Jogo bilíngue dos estados brasileiros. 
Em outra atividade didática, que apresenta uma proposta bilíngue (Libras e português), com o objetivo de ensinar o nome dos estados brasileiros e das regiões político-administrativas, Nicacio (2018) desenvolveu um jogo didático com duas etapas. 
Primeiro, os alunos organizam um quebra-cabeça com peças coloridas, que dividem os territórios estaduais de acordo com suas regiões político-administrativas.
Segundo, cartões com o sinal em Libras do estado, acompanhados do nome do estado e de sua respectiva bandeira, são entregues aos alunos.
Assim, o jogador busca no mapa montado a localização do estado, de acordo com o cartão. Dessa forma, com uma proposta pedagógica visual e contribuindo para a memorização, ocorre o aprendizado da localização geográfica dos estados e das regiões político-administrativas, do sinal dos estados em Libras, do nome escrito em português dos estados e do conhecimento das bandeiras estaduais.
O uso da Libras no processo de aprendizagem de alunos surdos também é descrito por Lobato e Noronha (2013). No primeiro exemplo, podemos observar, na primeira linha, o número e, na segunda linha, o sinal em Libras. No segundo exemplo, temos na primeira linha o número escrito por extenso e, na segunda linha, o sinal em Libras. Essa prática pode ser utilizada com estudantes surdos para proporcionar o aprendizado da Libras e do português escrito e o ensino de operações matemáticas.
Operação matemática com fonte bilíngue. 
Para o ensino de vocabulário na língua portuguesa, Cruz e Alves (2016) sugerem o uso de caixa de vocabulário com cartões que têm o sinal em Libras, a palavra em português e um desenho representativo. Esses cartões podem ser impressos em papel cartão e em seguida plastificados, a fim de proporcionar uma maior durabilidade do material didático.
Cartão de vocabulário bilíngue 
Essa atividade promove o ensino do português escrito aliado ao ensino de Libras em uma proposta pedagógica visual. Todas as atividades elencadas têm como objetivo fornecer um suporte ao docente, com propostas de exercícios que podem ser aplicados ou adaptados para o ensino da pessoa surda em sala de aula.
Técnicas assistivas para aprendizagem 
Assistaa entrevista sobre técnicas assistivas em diferentes realidades, matérias e momentos da vida escolar. 
Conclusão 
Considerações Finais
Durante o percurso de aprendizado, foram analisadas as principais técnicas pedagógicas aplicadas ao ensino de estudantes com perda auditiva, visando ao aperfeiçoamento dos processos de ensino-aprendizagem desses alunos e à atuação do professor em sala de aula. 
Entendemos que as práticas educacionais, para esses estudantes, estão relacionadas com uma construção histórica, cultural e pedagógica que foi desenvolvida ao longo dos anos no Brasil. Dessa forma, o ensino, para tais alunos, precisa estar atrelado à compreensão das diferentes identidades surdas presentes na sociedade brasileira. Algumas pessoas com perda auditiva optam por espaços de ensino bilíngues, em que Libras é a primeira língua e português é a segunda; já outras apoiam a proposta de ensino inclusivo, com o atendimento educacional especializado, que é frequente em nosso país. 
Aqui, aprimoramos os conceitos subjacentes a esse atendimento, de acordo com os diplomas legais brasileiros. Nessa perspectiva de inclusão, estudamos estratégias de ensino tendo por foco a identificação do público-alvo e os objetivos desse atendimento. Foi possível também compreender a importância da visualidade como técnica assistiva no ensino para pessoas surdas. Por isso, foram apresentadas propostas pedagógicas, com recursos manuais e TICs, que proporcionam vantagens logísticas e pedagógicas. 
Assim, este estudo apresentou alguns caminhos pedagógicos para a produção de técnicas pedagógicas aplicadas ao ensino de pessoas com perda auditiva, contribuindo também para o desenvolvimento profissional dos docentes.