TEORIAS PEDAGÓGICAS APLICADAS_ SURDEZ _DEFICIÊNCIA AUDITIVA - TEMA5

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DEFINIÇÃO
Descrição de técnicas pedagógicas aplicadas no ensino da pessoa com perda auditiva,
promovendo reflexão e análise cultural, histórica e educacional.
PROPÓSITO
Compreender a pessoa surda por meio do estudo de questões identitárias, culturais, históricas e
educacionais, contribuindo para o trabalho docente em suas práticas pedagógicas em sala de
aula e favorecendo o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Reconhecer técnicas pedagógicas aplicadas no ensino da pessoa com perda auditiva, tendo
como base estudos históricos, culturais e identitários
MÓDULO 2
Compreender o atendimento educacional especializado e as especificações desse atendimento
ao estudante surdo na Educação Básica
MÓDULO 3
Reconhecer a importância da visualidade como técnica assistiva no ensino para pessoas surdas
INTRODUÇÃO
Neste conteúdo, vamos estudar técnicas pedagógicas aplicadas no ensino da pessoa com perda
auditiva. A fim de organizar nossa trilha de aprendizado, dividimos o estudo em três módulos.
No primeiro módulo, realizamos a descrição de breve percurso histórico, cultural e pedagógico
presente no desenvolvimento de práticas educacionais para essas pessoas. Discutimos as
análises biológica e cultural que pairam em nossa sociedade sobre algumas terminologias
empregadas para se referir ao surdo/deficiente auditivo. Também propomos reflexão sobre as
diferentes identidades surdas, o que nos permite compreender a diversidade na comunidade
surda brasileira.
No segundo módulo, descrevemos o atendimento educacional especializado para o estudante
surdo na Educação Básica, de acordo com os diplomas legais brasileiros. Apresentamos
estratégias de ensino nesse atendimento, tendo por foco a identificação do público-alvo e dos
objetivos desse atendimento e as respectivas competências para a atuação docente.
No último módulo, relatamos a importância da visualidade como técnica assistiva no ensino para
pessoas surdas. Descrevemos propostas pedagógicas, com recursos manuais e tecnológicos,
que podem contribuir para o processo de ensino-aprendizado da pessoa surda, a fim de
apresentar suporte aos docentes de alunos surdos.
VOCÊ É OUVINTE?
Acompanhe o prof. Rodrigo Rainha nos apresentando uma incrível reflexão acerca do assunto.
MÓDULO 1
 Reconhecer técnicas pedagógicas aplicadas no ensino da pessoa com perda
auditiva, tendo como base estudos históricos, culturais e identitários
INTRODUÇÃO
Para compreendermos as técnicas pedagógicas aplicadas no ensino da pessoa com perda
auditiva, faz-se necessário o entendimento de conhecimentos prévios que fundamentam os
percursos histórico, cultural e pedagógico presentes no desenvolvimento de práticas
educacionais para essas pessoas.
Diante disso, neste módulo descrevemos os seguintes conceitos:
 
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Diferenças das terminologias empregadas para se referir à pessoa com perda auditiva.
 
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Cultura e identidade surdas.
 
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Técnicas pedagógicas no ensino desse público.
Tal fundamentação conceitual se justifica porque o docente, ao se deparar com um estudante com
perda auditiva, precisa reconhecer as características particulares das identidades surdas e as
escolhas linguísticas, a fim de avaliar qual técnica pedagógica é a mais apropriada para o ensino.
TERMINOLOGIAS EMPREGADAS PARA SE
REFERIR À PESSOA COM PERDA AUDITIVA
É importante distinguir as diferentes terminologias empregadas para se referir à pessoa com
perda auditiva. Historicamente, algumas terminologias foram utilizadas para se reportar à pessoa
com surdez/deficiência auditiva, como:
SURDO-MUDO
SURDO
SURDEZ
DEFICIÊNCIA AUDITIVA
DEFICIENTE AUDITIVO
PORTADOR DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA
É possível realizar diferentes análises com base nesses termos; entretanto, salientamos as
análises biológica e cultural.
Quando se pensa no ser humano por uma perspectiva biológica, a perda da audição é
considerada uma deficiência, sendo tal perspectiva salientada pelo uso de termos como
“deficiente auditivo”, “portador de deficiência auditiva” ou “surdez”.
 
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A descrição da perda auditiva é regulamentada e definida em nosso país conforme texto do
parágrafo único do art. 2º do Decreto nº 5.626/2005: “Considera-se deficiência auditiva a perda
bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas
frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.”
 
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O binômio “surdo-mudo” aplica-se apenas às pessoas com impedimentos no aparelho fonador
humano para falar e perda auditiva.
 
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O emprego da palavra “surdo” para se referir a quem apresenta uma deficiência auditiva tem
salientado o aspecto cultural, isto é, o surdo não é compreendido apenas pelo biológico, mas
também cultural.
 COMENTÁRIO
Olha-se para o surdo como quem tem uma língua própria (língua de sinais), bem como história,
cultura, identidade e outras marcas próprias, pertinentes a um ser cultural. Não se tem como foco
a “perda”, mas a “diversidade cultural”. Por isso, aqui utilizaremos o termo “surdo” para nos
referirmos às pessoas com perda auditiva, porque compreendemos o ser humano não apenas
como um ser biológico, mas também cultural.
CULTURA E IDENTIDADE SURDAS
E SE A CULTURA ACHASSE NATURAL VOCÊ SE
ADAPTAR?
O que você faria? Acompanhe as ponderações do professor Rodrigo Rainha no vídeo a seguir.
Segundo Skliar (2015), o entendimento de que o surdo estava obrigado a olhar-se e a narrar-se
como um ser deficiente, não ouvinte, foi frequente por muitos anos. O autor chamou esse
entendimento de ouvintismo, que tem sua forma institucionalizada por meio da prática do
oralismo (comunicação e ensino por meio da fala).
No Brasil, com o avanço das pesquisas e também com a publicação de normativos legais, como
a Lei nº 10.436/2002, que regulamenta a Língua Brasileira de Sinais (Libras ) , a cultura surda
tem ganhado força. Para Strobel (2013), a cultura é uma ferramenta de transformação e de
percepção, constituída de jeitos de ser, de fazer, de compreender e de explicar o mundo a seu
redor. Para a autora, a cultura surda é o modo de a pessoa surda entender o mundo e torná-lo
acessível, de acordo com suas percepções visuais.
Ao estudar os costumes de ouvintes ou surdos, constata-se que não há “uma fronteira cultural
nítida ou firme entre grupos, e sim, pelo contrário, um continuum cultural” (BURKE, 2003, p. 14),
porque na sociedade existe o relacionamento de diversas culturas (multiculturalismo).
Strobel (2013) diferencia o uso das expressões “povo surdo” e “comunidade surda”:
 
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POVO SURDO
Para a pesquisadora, o “povo surdo” é o grupo de sujeitos surdos com costumes, histórias,
tradições em comum e produtores de suas concepções do mundo por meio da visão. Perlin
(2015) salienta que ao surdo pertence à experiência visual do mundo, mas não a auditiva.
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COMUNIDADE SURDA
“Comunidade surda”, segundo Strobel (2013), é formada por um grupo de pessoas, surdas ou
ouvintes, que compartilham propósitos em comum e trabalham para alcançá-los. Na “comunidade
surda”, são incluídas pessoas surdas ou ouvintes que contribuem ativamente para tais propósitos.
Assim, fazem parte dessa comunidade os seguintes membros: familiares, amigos, intérpretes e
militantes, cujas intenções são em prol dos direitos dos surdos.
Encontramos diferentes identidades surdas, de acordo com uma maior ou menor receptividade à
cultura surda por parte dos sujeitos surdos. Segundo Perlin (2015), as identidades surdas estão
atreladas à experiência visual e são formadas nas representações possíveis da cultura surda.
Entendemos que os seres humanos não têm apenas uma identidade.
 EXEMPLO
Uma pessoa nascida no Brasil terá em si algumas influências da cultura brasileira, mas, ao
conhecer uma cultura estrangeira, poderá adquirir novos hábitos culturais que julgarbenéficos a si
mesma, tanto no modo de pensar quanto no de vestir ou de se alimentar.
Compreendemos que há diversidade de identidades, mas, com o intuito de compreender
algumas, Perlin (2015) desenvolveu uma proposta de classificação, destacando-se as seguintes:
híbridas, de transição, incompletas e flutuantes.
HÍBRIDAS
Identidades surdas híbridas se referem às pessoas surdas que nasceram ouvintes e que, com o
tempo, em razão de alguma circunstância na vida, tornaram-se surdas. Essas pessoas têm
percepção visual, passam-na para sua língua materna oral e depois realizam sua tradução para a
língua de sinais.
DE TRANSIÇÃO
Identidades surdas de transição estão atreladas aos surdos que foram educados, formados sob a
hegemônica experiência dos ouvintes e, em algum momento, passaram a participar da
comunidade surda.
INCOMPLETAS
Identidades surdas incompletas pertencem aos “surdos que vivem de acordo com a ideologia
ouvinista e trabalham para socializar os surdos de forma compatível com a cultura
ouvinte/dominante” (PERLIN, 2015, p. 64). Eles tentam reproduzir a identidade ouvinte e não são
adeptos da cultura surda.
FLUTUANTES
Identidades surdas flutuantes são observadas nos surdos que “vivem de acordo com a ideologia
ouvinte. Eles focam em viver como ouvintes, desprezam a cultura surda e não têm compromisso
com a comunidade surda” (PERLIN, 2015, p. 65-67).
Tais classificações são possíveis formas de compreender as diversas identidades, que são
complexas e nem sempre tão bem definidas. Fato é que os surdos, em sua diferença cultural,
apresentam artefatos culturais próprios, que são encontrados na experiência visual, nas relações
familiares e sociais, nas adaptações no esporte, nas conquistas políticas, na produção de
materiais, no desenvolvimento linguístico, nas artes visuais e na literatura surda (NUNES, 2016).
Em relação à educação da pessoa surda e às técnicas pedagógicas aplicadas, se pensarmos
em uma breve recapitulação histórica, perceberemos que o surdo foi durante séculos visto como
um ser deficiente, vítima de preconceitos.
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Segundo Allport (1962, p. 20), o “preconceito é uma atitude hostil em relação a uma pessoa pelo
simples fato de ela pertencer a determinado grupo”. A separação das pessoas em grupos é um
marco histórico e cultural que faz com que elas busquem seus pares, formando grupos,
consequentemente.
 
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Nunes (2016) descreve que os surdos, desde as civilizações mais antigas, já eram separados do
grupo dos não ouvintes.
 
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No Egito, pessoas com deficiência eram vistas como “maus espíritos”.
 
Stirpivm insignium nobilitatis, tum etiam sodalium. Ilustração antiga datada de 1900. Koninklijke
Bibliotheek / wikimedia commons / domínio público
Nas civilizações grega e romana, em que se pregava a perfeição do corpo, muitas pessoas
deficientes eram mortas após o nascimento e, quando conseguiam sobreviver, eram
marginalizadas, podendo atuar também como “bobos de entretenimento”.
 
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Com o surgimento do cristianismo, o ser humano passa a compreender que é uma criação de
Deus; consequentemente, as pessoas com deficiência também são criações divinas.
 
Império Bizantino. Autor desconhecido / Livraria nacional de Madri / wikimedia commons /
domínio público
No Império Bizantino, por exemplo, essas pessoas eram levadas para mosteiros. Nessa época,
mantém-se a vida dos deficientes e inicia-se o processo de educação formal. Entretanto,
promove-se a exclusão social, porque não há ainda um envolvimento dessas pessoas com a
sociedade.
Rocha registra momentos históricos marcantes da educação de surdos, destacando entre eles a
colaboração dos seguintes pesquisadores:
PONCE DE LEON (1520-1584), EDUCADOR COM
METODOLOGIA BASEADA NA EDUCAÇÃO
INDIVIDUAL VISANDO À ESCRITA E AO USO DO
ALFABETO BIMANUAL; JUAN PABLO DE BONET
(1579-1633), AUTOR DA OBRA REDUCTION DE LAS
LETRAS Y ARTE PARA ENSENAR ABLAR LOS
MUDOS; JOHN BULWER (1606-1656), DEFENSOR DA
LÍNGUA DE SINAIS COMO A LÍNGUA PRINCIPAL NA
EDUCAÇÃO DE SURDOS; JEAN MARIE GASPARD
ITARD (1775-1789), PESQUISADOR SOBRE SURDEZ;
CHARLES MICHEL L’EPÉE (1712-1789), FUNDADOR
NA FRANÇA DA PRIMEIRA ESCOLA DE SURDOS
(1755) COM O USO DE SINAIS METÓDICOS; SAMUEL
HEINICKE (1729-1790), FUNDADOR NA ALEMANHA
DA PRIMEIRA INSTITUIÇÃO PARA SURDOS EM
LEIPZIG (1778) COM O USO DO MÉTODO ORAL
OBJETIVANDO A FALA; THOMAS HOPKINS
GALLAUDET (1787-1851), PESQUISADOR, NO
INSTITUTO DE SURDOS DE PARIS COM ABADE
SICARD, QUE JUNTAMENTE COM LAURENT CLÉRC,
PROFESSOR SURDO E ALUNO DE SICARD,
RETORNAM PARA OS ESTADOS UNIDOS DA
AMÉRICA PARA FUNDAR ESCOLA DE SURDOS NA
AMÉRICA (ATUAL UNIVERSIDADE DE GALLAUDET);
E E. HEUT, EDUCADOR DE SURDOS NO BRASIL E
FUNDADOR DO INSTITUTO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO DE SURDOS (INES) NO BRASIL, EM 1857.
(ROCHA, 2008 apud NUNES, 2016, p. 65).
Dos vários momentos históricos da educação de surdos, Skliar (2015) destaca o Congresso de
Milão, em 1880, como a legitimação oficial do ouvintismo e do oralismo. Participavam do referido
congresso pesquisadores da Europa e dos EUA. Contudo, no momento de votação, a maioria
dos pesquisadores presentes não foi a favor do uso da língua de sinais na educação de surdos, e
sim do oralismo, como veremos a seguir.
 
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 VOCÊ SABIA
Nas atas desse Congresso, publicadas em série histórica do Instituto Nacional de Educação para
Surdos (2011, apud NUNES, 2016), na votação da Definição 1, foi definida a preferência pelo
método oral. Houve sua aprovação quase que por unanimidade, constando aproximadamente
160 votos a favor do oralismo e quatro a favor da língua de sinais.
Apesar desse fato histórico, após muitos anos, no Brasil, em 1999, durante o V Congresso
Latino-Americano de Educação Bilíngue, que teve lugar em Porto Alegre (RS), foi anunciada uma
gama de valores que deveriam fazer parte do ensino de surdos, entre eles a proposta de uma
educação bilíngue (Libras como língua da comunidade surda e português escrito como segunda
língua). Esses valores foram registrados em um documento intitulado “A educação que nós,
surdos, queremos” (NUNES, 2016, p. 66).
TÉCNICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DA
PESSOA SURDA
Listaremos a seguir as principais técnicas pedagógicas aplicadas na educação de surdos.
 
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Há pessoas surdas que optam pelo oralismo e fazem leitura labial da língua portuguesa.
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Essa prática muitas vezes se desenvolve com o acompanhamento de fonoaudiólogos.
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Alguns desses surdos usam aparelhos auditivos ou implante coclear.
Cabe ao professor identificar a realidade linguística de seu alunado, para aplicar a técnica
pedagógica que atenda melhor às especificidades do discente.
Perlin e Strobel (2009) relatam três técnicas pedagógicas aplicadas ao ensino da pessoa surda:
TRADICIONAL / MODERNA
O surdo é visto como um ser anormal, deficiente, diferente do ouvinte. Nessa proposta
pedagógica, o método oral tem como meta a obsessão por fazer o surdo falar. Encontra-se nessa
proposta um currículo escolar focado na oralidade e na proibição/ausência da língua de sinais,
que é banalizada e inferiorizada. Alguns teóricos defendem o oralismo como uma filosofia que
visa à integração da criança surda na comunidade de ouvintes, tendo por foco o desenvolvimento
da língua oral.
 
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CRÍTICA
Na teoria crítica, o surdo é considerado como diversidade cultural. Para Skliar (2015), a
“diversidade” proporciona a criação de um falso consenso, em que existe a ideia de que a
normalidade hospeda os diversos, ao passo que a “diferença” é marcada por uma construção
histórica e social, gerada a partir de conflitos sociais e alicerçada nas práticas e nas
representações compartilhadas por surdos.
 
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Na teoria crítica, respeita-se o multiculturalismo, logo,o surdo é compreendido como diversidade
cultural. Porém, nessa teoria, a cultura ouvinte é tida como superior e dominante.
Os principais métodos de ensino abordados são:
 
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BILINGUISMO
Surdo bilíngue, tendo a língua de sinais como sua língua materna – L1 e a língua oral oficial do
país, na modalidade oral ou escrita, como sua segunda língua – L2.
 
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COMUNICAÇÃO TOTAL
Mistura de recursos linguísticos e extralinguísticos para a comunicação.
Na comunicação total, encontramos diversos recursos, dentre os quais destacamos:
 
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Atividades com ritmo, dança e música;
 
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Prática da escrita da língua portuguesa;
 
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Oralismo (comunicação por meio da fala e da leitura labial a fim de que o surdo possa se
comunicar como um ouvinte);
 
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Bimodalismo (mistura de duas línguas — a língua portuguesa e a língua de sinais — resultando
em uma terceira modalidade conhecida como “português sinalizado”, que encoraja o uso
inadequado da língua de sinais, porque a mesma tem gramática diferente da língua portuguesa).
Perlin e Strobel, em relação à comunicação total, descrevem que essa técnica, desenvolvida nos
anos 1960,
(…) SUBSTITUIU O ORALISMO QUE EM PRESENÇA
DA TEORIA CRÍTICA PERDE SUA ATITUDE
TRADICIONAL E ADMITE O AFROUXAMENTO DOS
CONTROLES RÍGIDOS DO MODERNISMO. E ASSIM,
COMEÇARAM A PONDERAR EM MISTURAR O
ORALISMO COM A LÍNGUA DE SINAIS, BEM COMO
INSTRUMENTOS QUE PERMITISSEM COLHER
SIMULTANEAMENTE PEDAGOGIAS COMO
ALTERNATIVAS DE COMUNICAÇÃO.
(PERLIN; STROBEL, 2009, p. 20).
Já os mentores do bilinguismo, desenvolvido em 1970, salientam a necessidade de instrução
do surdo de forma distinta dos mentores oralistas e da comunicação total.
CULTURAL
Na teoria cultural, desenvolvida à luz dos estudos culturais, o surdo é visto como um ser cultural.
Essa teoria apoia-se nos estudos surdos, que reconhecem os artefatos culturais do povo surdo
(língua de sinais, história das conquistas e das lutas dos surdos, pedagogia surda, literatura
surda, identidades surdas, artes surdas etc.).
 
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Assim, cabe ao professor investigar as possíveis identidades surdas e verificar quais propostas
teóricas se aplicam à sua prática pedagógica.
Vale salientar que os surdos estão próximos a uma compreensão visual do mundo e distantes de
uma compreensão auditiva.
Por isso, técnicas de ensino para esse grupo devem privilegiar recursos visuais em suas
produções didáticas e avaliativas, destacando-se também que os ambientes de ensino precisam
ser espaços com claridade, para realizar a comunicação, seja para a leitura labial, seja para a
comunicação em língua de sinais.
COMPREENSÃO DA SURDEZ E DA DEFICIÊNCIA
AUDITIVA NA DIVERSIDADADE
Como as diferentes bases de compreensão interferem na prática do aprendizado? Veremos no
vídeo a seguir.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. SEGUNDO SKILIAR (2015, P. 21), O ENTENDIMENTO DE QUE O SURDO
ESTAVA OBRIGADO A OLHAR-SE E A NARRAR-SE COMO UM SER
DEFICIENTE, NÃO OUVINTE, FOI FREQUENTE POR MUITOS ANOS. COMO
O AUTOR NOMEOU ESSE ENTENDIMENTO?
A) Oralismo
B) Bilinguismo
C) Ouvintismo
D) Comunicação total
E) Pedagogia surda
2. HÁ SURDOS QUE OPTAM PELA LEITURA LABIAL DO PORTUGUÊS, EM
VEZ DE USAR A LIBRAS. ENTRETANTO, HÁ OUTROS QUE OPTAM PELA
COMUNICAÇÃO EM LIBRAS E LUTAM EM PROL DE UMA EDUCAÇÃO
BILÍNGUE PARA SURDOS. ESSA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO BILÍNGUE
PARA SURDOS, NO BRASIL, COMPREENDE.
A) Libras como primeira língua da comunidade surda e português como segunda língua.
B) Libras como segunda língua da comunidade surda e português falado como primeira língua.
C) Libras e português como primeira língua.
D) Libras como única língua de instrução e comunicação para pessoas surdas.
E) Português como única língua de instrução e comunicação para pessoas surdas.
GABARITO
1. Segundo Skiliar (2015, p. 21), o entendimento de que o surdo estava obrigado a olhar-
se e a narrar-se como um ser deficiente, não ouvinte, foi frequente por muitos anos.
Como o autor nomeou esse entendimento?
A alternativa "C " está correta.
 
O termo “ouvintismo” foi empregado pelo pesquisador para enfatizar a soberania dos ouvintes em
relação ao grupo minoritário de surdos. Os demais termos se referem a práticas de ensino para
surdos.
2. Há surdos que optam pela leitura labial do português, em vez de usar a Libras.
Entretanto, há outros que optam pela comunicação em Libras e lutam em prol de uma
educação bilíngue para surdos. Essa proposta de educação bilíngue para surdos, no
Brasil, compreende.
A alternativa "A " está correta.
 
Na comunidade surda, a partir do bilinguismo, é compreendido que a língua de sinais atua como
a primeira língua (L1), e a língua oral oficial do país, na modalidade oral ou escrita, atua como a
segunda língua (L2).
MÓDULO 2
 Compreender o atendimento educacional especializado e as especificações desse
atendimento ao estudante surdo na Educação Básica
INTRODUÇÃO
Descrevemos, neste módulo, o atendimento educacional especializado, de acordo com os
diplomas legais brasileiros, e apresentamos estratégias de ensino nesse atendimento na
Educação Básica para a pessoa surda.
O acesso à educação das pessoas com deficiência é amparado pela Constituição Federal (CF)
de 1988, notadamente no caput do art. 205, o qual garante a educação como direito de todos e
dever do Estado e da família. O texto da CF, no inciso I do art. 206, regulamenta que o dever do
Estado será efetivado mediante a garantia da igualdade de condições para o acesso e a
permanência na escola.
 SAIBA MAIS
Cabe destacar que a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
da Organização das Nações Unidas (ONU), editada em 2006 — devidamente incorporada ao
ordenamento jurídico brasileiro com status de emenda constitucional (Decreto Legislativo nº
186/2008 e Decreto Executivo nº 6.949/2009) —, prevê o princípio da “plena e efetiva
participação e inclusão na sociedade” dessas pessoas.
O Plano Nacional de Educação (PNE) proposto para o período de 2014 a 2024, em sua Meta 4,
tem por foco a universalização do acesso à Educação Básica e ao atendimento educacional
especializado para a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO: DEFINIÇÃO E OBJETIVOS
O atendimento educacional especializado é regulamentado no ordenamento jurídico brasileiro
como “um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucional e continuamente” (DECRETO Nº 7.611/2011). De acordo com o art. 3º desse decreto,
os objetivos desse atendimento são:
I – PROVER CONDIÇÕES DE ACESSO,
PARTICIPAÇÃO E APRENDIZAGEM NO ENSINO
REGULAR E GARANTIR SERVIÇOS DE APOIO
ESPECIALIZADOS DE ACORDO COM AS
NECESSIDADES INDIVIDUAIS DOS ESTUDANTES; 
 
II – GARANTIR A TRANSVERSALIDADE DAS AÇÕES
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ENSINO REGULAR; 
 
III – FOMENTAR O DESENVOLVIMENTO DE
RECURSOS DIDÁTICOS E PEDAGÓGICOS QUE
ELIMINEM AS BARREIRAS NO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM; E 
 
IV – ASSEGURAR CONDIÇÕES PARA A
CONTINUIDADE DE ESTUDOS NOS DEMAIS NÍVEIS,
ETAPAS E MODALIDADES DE ENSINO.
(DECRETO Nº 7.611/2011)
Tal atendimento busca a eliminação de barreiras atitudinais, físicas e de acesso ao currículo
escolar por meio de ações pedagógicas para estudantes da Educação Especial, atendendo às
peculiaridades e às necessidades de cada um.
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O ensino, nesse atendimento, é diferente do ensino escolar, porque não se trata de local para
reforço escolar ou de espaço para complementar as atividades escolares. Dessa forma, o
atendimento não é “um período extra de reforço dos conteúdos acadêmicos ensinados na sala de
aula comum. A perspectiva é de uma construção particular de conhecimento importante para a
vida acadêmica e geral do estudante” (SANTOS, 2012, p. 944).
O atendimentoeducacional especializado perpassa todos os níveis, etapas e modalidades da
educação (BRASIL, 2008). Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB –
Lei nº 9.394/1996), em seu art. 58, § 2º, tal atendimento é feito “em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a
sua integração nas classes comuns de ensino regular”.
 
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Imagem: Shutterstock.com
O Estatuto da Pessoa com Deficiência — Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
(Lei nº 13.146/2015) — ratifica a regulamentação da LDB. O estatuto afirma que se deve
proporcionar um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao
longo de toda a vida, a fim de promover nesses discentes o alcance do máximo desenvolvimento
possível dos talentos e das habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas
características, seus interesses e suas necessidades de aprendizagem.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO: PÚBLICO-ALVO E
ATUAÇÃO DOCENTE
Segundo Sassaki (1997), os estudos sobre a Educação Especial vêm contribuindo para o
suporte à escola no recebimento desse público com base na perspectiva da inclusão. A oferta do
atendimento educacional especializado é direcionada ao público da Educação Especial.
Segundo o art. 5º, parágrafo único, do Decreto nº 10.502/2020, que institui a Política Nacional de
Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida, são
considerados como público-alvo da Educação Especial:
I – EDUCANDOS COM DEFICIÊNCIA, CONFORME
DEFINIDO PELA LEI Nº 13.146, DE 6 DE JULHO DE
2015 — ESTATUTO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA; 
 
II – EDUCANDOS COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO
DESENVOLVIMENTO, INCLUÍDOS OS EDUCADOS
COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA,
CONFORME DEFINIDO PELA LEI Nº 12.764, DE 27 DE
DEZEMBRO DE 2012; E 
 
III – EDUCANDOS COM ALTAS HABILIDADES OU
SUPERDOTAÇÃO QUE APRESENTEM
DESENVOLVIMENTO OU POTENCIAL ELEVADO EM
QUALQUER ÁREA DE DOMÍNIO, ISOLADA OU
COMBINADA, CRIATIVIDADE E ENVOLVIMENTO COM
AS ATIVIDADES ESCOLARES. (DECRETO Nº
10.502/2020).
(DECRETO Nº 10.502/2020)
Professores com formação específica para atuação com discentes da Educação Especial
desenvolvem ações educacionais com o apoio de materiais, recursos técnicos, humanos e
tecnológicos, a fim de promover a acessibilidade à aprendizagem e ao currículo escolar.
De acordo com o art. 18, § 1º, da Resolução nº 2/2001 do Conselho Nacional de
Educação/Câmara de Educação Básica (CNE/CEB), serão considerados professores
capacitados para atuação aqueles que apresentarem comprovação em sua formação
profissional, seja de nível médio, seja de nível superior, com conteúdo sobre Educação Especial.
Ainda de acordo com essa resolução, no art. 18, § 3º, tais professores atuam desenvolvendo
(…) COMPETÊNCIAS PARA IDENTIFICAR AS
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS PARA
DEFINIR, IMPLEMENTAR, LIDERAR E APOIAR A
IMPLEMENTAÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE
FLEXIBILIZAÇÃO, ADAPTAÇÃO CURRICULAR,
PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS PEDAGÓGICOS E
PRÁTICAS ALTERNATIVAS, ADEQUADOS AOS
ATENDIMENTOS DESSAS, BEM COMO TRABALHAR
EM EQUIPE, ASSISTINDO O PROFESSOR DE CLASSE
COMUM NAS PRÁTICAS QUE SÃO NECESSÁRIAS
PARA PROMOVER A INCLUSÃO DOS ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS.
(RESOLUÇÃO Nº 2/2001)
Entre as diversas ações desenvolvidas nesse atendimento, podemos destacar as seguintes, de
acordo com as demandas dos discentes:
 
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Ensino da Libras.
 
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Ensino do Sistema Braille.
 
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Ensino de técnicas de orientação e mobilidade.
 
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Ensino de cálculo com soroban.
 
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Uso de tecnologias assistivas e de comunicação alternativa.
 
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Apresentação de diferentes estratégias para o desenvolvimento de processos cognitivos.
Para que o atendimento educacional especializado ocorra de forma satisfatória, precisa estar
previsto no projeto político-pedagógico (PPP) da escola.
No PPP, podem-se prever estudos sobre ações pedagógicas para os discentes contemplados
pelo atendimento, a fim de proporcionar a avaliação como um processo contínuo.
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Assim, estratégias pedagógicas empregadas podem ser reorientadas ou aprimoradas, tendo em
vista as áreas de interesse do estudante e suas possibilidades de aprendizagem.
O atendimento educacional especializado pode ocorrer no turno de escolarização e/ou no
contraturno, em salas específicas, como as salas de recursos multifuncionais (SRM), buscando o
desenvolvimento de habilidades cognitivas, socioafetivas, psicomotoras, comunicacionais,
linguísticas, identitárias e culturais, considerando as singularidades de cada discente.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO PARA SURDOS
Em relação ao atendimento educacional especializado para estudantes surdos, primeiramente,
deve-se levar em consideração qual é a identidade surda do estudante. Dentro da diversidade de
identidades, podemos salientar que há surdos que optam pela comunicação por meio da fala e
da leitura labial e há surdos que optam pelo uso da Libras.
Para os surdos que sinalizam, Amorim (2011) destaca a relevância do aspecto bilíngue no
processo de desenvolvimento educacional desses alunos, considerando:
A Língua Brasileira de Sinais como a primeira língua (L1)
A Língua Portuguesa como segunda língua (L2)
De acordo com Alvez, Ferreira e Damázio (2010), a SRM deve ser organizada nos seguintes
momentos didático-pedagógicos distintos no atendimento educacional especializado:
 
Imagem: Shutterstock
Em Libras.
 
Imagem: Shutterstock
No ensino da língua portuguesa.
 
Imagem: Shutterstock
No ensino de Libras.
O primeiro momento, atendimento educacional especializado em Libras, tem como objetivo
desenvolver em Libras conteúdos curriculares trabalhados na sala de aula comum,
proporcionando o aprimoramento da associação de conceitos, visto que, em muitos
estabelecimentos de ensino, o surdo participa das atividades escolares por meio da mediação
realizada pelo profissional tradutor-intérprete de Libras-português, que transmite as informações
sem modificá-las.
Nessa primeira etapa, é disponibilizado ao alunado o acesso a informações curriculares em
Libras, possibilitando interação e espaço para tirar dúvidas em Libras, com a intenção de
contribuir para a compreensão do conteúdo abordado e a participação ativa na sala de aula.
Com a Libras como língua de instrução, o professor bilíngue (Libras-português) desenvolve
materiais didáticos com recursos visuais. Explora-se uma metodologia de ensino que reconheça
as especificidades linguísticas da relação do surdo com a língua de sinais e respeitando a Libras
como meio de comunicação legal da comunidade surda brasileira (Lei nº 10.436/2002).
O segundo momento, atendimento educacional especializado em língua portuguesa, é
amparado legalmente pelo Decreto nº 5.626/2005, que regulamenta o direito do surdo a uma
educação que permita sua formação, na Libras e no português, preferencialmente, em sua
modalidade escrita, garantindo o acesso às duas línguas no ambiente escolar, visto que o
português é a língua oficial no Brasil.
Como o fracasso escolar de alunos surdos ocorre muitas vezes pela dificuldade de compreensão
de materiais didáticos em português, nessa etapa, propõe-se a aplicação de metodologias no
ensino de português como segunda língua para esse público.
 ATENÇÃO
Quadros e Schmiedt (2006) ressaltam a importância do ensino da leitura contextualizada e da
escrita significativa para facilitar a compreensão do texto.
O último momento, atendimento educacional especializado no ensino de Libras, visa ao
desenvolvimento da identidade surda, uma vez que nessa etapa é estudada a língua oriunda da
comunidade surda brasileira. Como muitos alunos surdos são filhos de pais ouvintes falantes da
língua portuguesa, nesse momento proporcionam-se a difusão da cultura surda e o
desenvolvimentodo conhecimento metalinguístico da língua de sinais.
ESTRATÉGIAS NO ATENDIMENTO DA PESSOA
SURDA
Nesse vídeo encontraremos exemplos de estratégias no atendimento da pessoa surda e a
realidade vivida pelos professores.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. MARQUE A OPÇÃO CORRETA QUE TRATA DO PAPEL DO
PROFISSIONAL TRADUTOR-INTÉRPRETE DE LIBRAS-PORTUGUÊS
DURANTE SEU ATENDIMENTO EM SALA DE AULA PARA O ALUNO
SURDO:
A) O profissional tradutor-intérprete e sua vida pessoal fazem parte do processo de interpretação.
B) O tradutor-intérprete pode e deve interferir com opiniões próprias, sempre que for necessário.
C) O tradutor-intérprete deve dar sua opinião durante a interpretação.
D) A interpretação deve ser fiel, e o intérprete não pode alterar a informação ao querer ajudar ou
ter opiniões sobre algum assunto.
E) A vida pessoal do discente surdo faz parte do processo de interpretação.
2. SOBRE O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO, LEIA AS
QUESTÕES E, EM SEGUIDA, RESPONDA AO QUE SE PEDE. 
 
I – O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PERPASSA TODOS
OS NÍVEIS, ETAPAS E MODALIDADES DA EDUCAÇÃO. 
II – O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO É REALIZADO EM
CLASSES, ESCOLAS OU SERVIÇOS ESPECIALIZADOS, SEMPRE EM
FUNÇÃO DAS CONDIÇÕES ESPECÍFICAS DOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL. 
III – A OFERTA DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO É
PARA TODOS OS ALUNOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA. 
 
ESTÁ CORRETO O QUE SE AFIRMA APENAS EM:
A) I e III
B) I e II
C) II e III
D) II
E) III
GABARITO
1. Marque a opção CORRETA que trata do papel do profissional tradutor-intérprete de
Libras-português durante seu atendimento em sala de aula para o aluno surdo:
A alternativa "D " está correta.
 
Em muitos estabelecimentos de ensino, o surdo participa das atividades escolares por meio da
mediação realizada pelo profissional tradutor-intérprete de Libras-português, que transmite as
informações sem modificá-las.
2. Sobre o atendimento educacional especializado, leia as questões e, em seguida,
responda ao que se pede. 
 
I – O atendimento educacional especializado perpassa todos os níveis, etapas e
modalidades da educação. 
II – O atendimento educacional especializado é realizado em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre em função das condições específicas dos alunos da Educação
Especial. 
III – A oferta do atendimento educacional especializado é para todos os alunos da
Educação Básica. 
 
Está CORRETO o que se afirma apenas em:
A alternativa "B " está correta.
 
A frase em III está incorreta, porque a oferta do atendimento educacional especializado é apenas
para alunos da Educação Especial.
MÓDULO 3
 Reconhecer a importância da visualidade como técnica assistiva no ensino para
pessoas surdas
TÉCNICAS ASSISTIVAS E O SUPORTE AO
DOCENTE
Em relação às técnicas assistivas e ao suporte ao docente, descrevemos a seguir propostas
pedagógicas que podem contribuir para o processo de ensino-aprendizado da pessoa surda, a
fim de apresentar aos alunos alternativas didáticas.
 RELEMBRANDO
Os surdos estão distantes da compreensão auditiva e perto da compreensão visual.
Professores de alunos surdos, em suas atividades em sala de aula, são orientados a produzir
conteúdos didáticos e avaliações que forneçam recursos visuais, como imagens, diferenciação
por cores e uso da Libras (sinais ou alfabeto manual), caso haja alunos que optem pela língua de
sinais. Tais recursos amparam-se em propostas de ensino para surdos, como a pedagogia visual
e a pedagogia surda.
 
Foto: Stock.adobe.com
Segundo Campello (2008), as expressões “pedagogia visual” e “pedagogia surda” são antigas
e podem ser equiparáveis, porque têm como pilar a visualidade.
 COMENTÁRIO
Ambas têm o signo visual como seu maior aliado no processo de ensinar e aprender.
De acordo com Vilhalva,
(…) A PEDAGOGIA SURDA TEM UM SISTEMA
EDUCATIVO PRÓPRIO, ABRANGENDO SEM LIMITE
DE LUGAR, PODENDO SER CONTEMPLADAS
ATRAVÉS DAS HISTÓRIAS EM LIBRAS E PASSADAS
PELOS SURDOS SINALIZADORES MAIS VELHOS. É
INFORMALMENTE QUE OBSERVAMOS A EVOLUÇÃO
GRADUAL DA COMUNICAÇÃO SINALIZADA QUE
HOJE É RESPEITADA E VALORIZADA PELA
COMUNIDADE SURDA BRASILEIRA.
(VILHALVA, 2002, p. 1)
Já a pedagogia visual tem por foco uma prática que privilegia o uso de tecnologias e recursos
visuais a serviço do processo de aprendizagem. A presença das tecnologias de informação e
comunicação (TICs) contribui para esse processo em razão dos avanços de tecnologias que
possibilitam vantagens logísticas e pedagógicas, entre elas: “transmissão rápida de informações
a qualquer momento e para toda parte; genuínas possibilidades para a aprendizagem autônoma;
maior interatividade entre os usuários” (MIGUEL; NUNES, 2019, p. 77). Esses avanços
tecnológicos favoreceram a criação de instrumentos para registros em vídeos das línguas de
sinais e o desenvolvimento de práticas por meio de uma comunicação visual.
Assim, uma proposta pedagógica visual relaciona-se com uma metodologia de ensino de surdos
pautada por recursos visuais, espaciais e pela língua de sinais. O uso de imagens na prática
metodológica proporciona uma perspectiva semiótica, facilitando a assimilação de conhecimento
por parte do estudante surdo. A escola pode colaborar para a exploração de diferentes aspectos
de imagens, signos e significados visuais em seus métodos educacionais, contribuindo para o
desenvolvimento do conhecimento por meio da abstração do pensamento imagético.
A seguir, descreveremos propostas pedagógicas com recursos visuais em dois momentos:
 
Imagem: Shutterstock.com
PRIMEIRO MOMENTO
Aqui teremos atividades desenvolvidas apoiadas em ferramentas tecnológicas.
 
Imagem: Shutterstock.com
SEGUNDO MOMENTO
Já aqui teremos atividades desenvolvidas com recursos manuais.
Essas propostas podem ser aplicadas para alunos surdos da Educação Básica, de acordo com
a etapa de ensino.
PROPOSTA PEDAGÓGICA COM RECURSOS
VISUAIS: FERRAMENTAS TECNOLÓGICAS
Para exemplificar essa proposta pedagógica visual, elencamos a seguir algumas atividades
didáticas:
A primeira atividade descrita foi aplicada por Nunes (2016) durante o ensino de alunos surdos do
Ensino Médio que utilizam a Libras em SRM.
Em uma atividade didática, durante a leitura de um texto em português, constatou-se que, quando
o aluno se deparava com uma palavra desconhecida, buscava o significado no dicionário de
português, impresso ou digital. Essa busca muitas vezes gerava dúvidas de novos vocábulos, em
vez do encontro do significado inicialmente procurado, tendo em vista que, para os alunos surdos
dessa sala, o português era empregado como segunda língua, e a Libras, como primeira.
Diante disso, considerando essa proposta pedagógica visual e a possibilidade de consulta a
imagens na internet, solicitou-se aos alunos que fosse realizada a busca de imagens na internet,
em vez do uso de dicionários em português. Sabemos que esse tipo de busca possibilita apenas
uma investigação “inicial” sobre o significado de algumas palavras, porque compreendemos que
palavras com conceitos abstratos não são facilmente representadas por imagens. Entretanto, a
busca de imagens mostrou-se eficaz para a maioria das palavras pesquisadas, porque a procura
de significados de palavras em dicionários de português gerava mais dúvidas nos discentes
quando eles se deparavam com outras palavras desconhecidas.
 
Foto: Stock.adobe.com
Por exemplo, havia a seguinte frase em um texto sobre pássaros: “Na árvore, havia um azulão”.
Inicialmente, sinalizou-se em Libras a frase, mas, ao se depararem com a palavra “azulão”, os
estudantes tiveram dúvidas. Alguns comentavam sobre a cor azul, enquanto outros associavam a
palavra ao nome de um pássaro. Foi esclarecido que o conceito da palavra “azulão” para se
referir a um pássaro poderia estar relacionado com a cor “azul”.
Apesar desse esclarecimento, a compreensão de que “azulão” era um tipo de pássaro tornou-se
possível após a consulta a imagens na internet.
 
Foto: Michael Kranewitter / WikimediaCommons / CC BY 2.5
Nessa situação, o uso de imagens foi uma boa ferramenta, porque materializou, tornou visível o
conceito de “azulão”, proporcionando que o discente concretizasse o conceito visual da palavra.
 Imagem do pássaro azulão
Em outra atividade, Nunes (2016) destaca o uso de mapas on-line, que proporcionam a visão de
ruas como ferramenta no ensino de conhecimentos de localização geográfica. Em algumas aulas
na sala de recursos, foram pesquisadas as localizações de cidades e estados no Brasil e no
mundo, destacando-se lugares onde são realizados trabalhos na área da surdez, como na
Gallaudet University, nos Estados Unidos, onde os primeiros estudos sobre a língua de sinais
surgiram, e no Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), no Rio de Janeiro.
Para exemplificar, uma das atividades propostas foi buscar no Google Maps a localização da
escola e traçar rotas para locais próximos ao colégio. Tarefas como essa possibilitaram aos
discentes a compreensão de seu local no mundo, em seu país, em sua cidade, em seu bairro.
Esse recurso apresenta uma descrição visual detalhada dos lugares, dando a sensação, por
meio do street view, de estar presente no local pesquisado.
Outro recurso on-line empregado, também disponível gratuitamente, foi o acesso aos vídeos da
TV INES, que proporcionam aos surdos o contato com a cultura surda, visto que muitos deles
nascem em lares de famílias ouvintes e não têm contato com ela (NUNES, 2016). A TV INES foi
desenvolvida por surdos, sendo seus programas — que possibilitam a divulgação e a valorização
da cultura surda — acessíveis em português e Libras. A programação contém conteúdo
diversificado, incluindo filmes, notícias, desenhos animados, programas sobre esporte, saúde,
política, tecnologia e cultura. Dessa forma, a TV INES permite que os surdos possam estar
informados sobre os acontecimentos da atualidade.
 
Foto: Stock.adobe.com
Nunes (2016) ainda destaca os seguintes programas on-line explorados como propostas
pedagógicas colaboradoras do desenvolvimento da identidade surda: Manuário, Café com
Pimenta e A Vida em Libras.

 
Imagem: Shutterstock.com
O programa Manuário é um dicionário acadêmico bilíngue em Libras e em português. Em cada
vídeo, é apresentada uma personalidade relevante para os estudos surdos, sendo descritas suas
contribuições, como curiosidades, obras, história, questões relacionadas com a cultura e a
biografia. É apresentado o sinal de identificação na comunidade surda de cada personalidade.
Já o programa Café com Pimenta — apresentado pelo professor e ator surdo Nelson Pimenta —
traz entrevistas com pessoas famosas da comunidade surda, de diferentes áreas de atuação
profissional, permitindo aos discentes surdos o encontro em seus pares surdos de possibilidades
de atuação no mercado de trabalho.
 
Imagem: Shutterstock.com


 
Imagem: Shutterstock.com
No programa A Vida em Libras, o apresentador Heveraldo Ferreira mostra sinais em Libras
sobre cultura, esportes, educação e gastronomia em situações do dia a dia, com o auxílio de
animações, locuções e legendas em português. Os vídeos, sempre com dinâmica visual,
contribuem para o aprendizado de novos sinais. De forma didática, no final de cada vídeo, há um
momento de revisão dos sinais apresentados.
 DICA
Além dos programas da TV INES e da busca de imagens e mapas on-line, destacamos também
a consulta a vídeos de instituições de ensino disponíveis gratuitamente no YouTube, e o uso de
aplicativos gratuitos sobre Libras, tais como Hand Talk e ProDeaf.
PROPOSTA PEDAGÓGICA COM RECURSOS
VISUAIS: TÉCNICAS MANUAIS
Para os alunos surdos, que utilizam a Libras ou não, explorar o uso de recursos manuais com
objetos concretos, gerando uma perspectiva visual, é uma proposta pedagógica que facilita sua
compreensão, pois, como já foi dito, eles estão próximos a uma percepção visual do mundo.
Para exemplificar, Moreira (2018) apresenta um jogo de memória com recursos visuais e
manuais. A autora descreve que, nesse jogo, uma carta traz um desenho de uma fração, enquanto
a outra apresenta a fração escrita. Cabe ao aluno, então, encontrar os pares de cada fração.
 
Imagem: Ensino de matemática para surdos, uma abordagem bilíngue, MOREIRA, 2018, pág. 67
 Jogo da memória com frações.
 
Imagem: Algumas estrátegias sobre alfabetização cartográfica para alunos surdos, NICACIO,
2018, pág. 33
 Jogo bilíngue dos estados brasileiros.
Em outra atividade didática, que apresenta uma proposta bilíngue (Libras e português), com o
objetivo de ensinar o nome dos estados brasileiros e das regiões político-administrativas, Nicacio
(2018) desenvolveu um jogo didático com duas etapas.
Primeiro, os alunos organizam um quebra-cabeça com peças coloridas, que dividem os territórios
estaduais de acordo com suas regiões político-administrativas.
Segundo, cartões com o sinal em Libras do estado, acompanhados do nome do estado e de sua
respectiva bandeira, são entregues aos alunos.
Assim, o jogador busca no mapa montado a localização do estado, de acordo com o cartão.
Dessa forma, com uma proposta pedagógica visual e contribuindo para a memorização, ocorre o
aprendizado da localização geográfica dos estados e das regiões político-administrativas, do
sinal dos estados em Libras, do nome escrito em português dos estados e do conhecimento das
bandeiras estaduais.
O uso da Libras no processo de aprendizagem de alunos surdos também é descrito por Lobato e
Noronha (2013). No primeiro exemplo, podemos observar, na primeira linha, o número e, na
segunda linha, o sinal em Libras. No segundo exemplo, temos na primeira linha o número escrito
por extenso e, na segunda linha, o sinal em Libras. Essa prática pode ser utilizada com
estudantes surdos para proporcionar o aprendizado da Libras e do português escrito e o ensino
de operações matemáticas.
 
Imagem: O aluno surdo e o ensino de matemática: desafios e Perspectivas na escola regular de
ensino em natal, RN, LOBATO E NORONHA, 2013, pág. 8
 Operação matemática com fonte bilíngue.
Para o ensino de vocabulário na língua portuguesa, Cruz e Alves (2016) sugerem o uso de caixa
de vocabulário com cartões que têm o sinal em Libras, a palavra em português e um desenho
representativo. Esses cartões podem ser impressos em papel cartão e em seguida plastificados,
a fim de proporcionar uma maior durabilidade do material didático.
 
Imagem: Articulação entre a literatura surda e a Libras no ensino de língua portuguesa a
aprendizes surdos (CRUZ e ALVES, 2016, p. 15)
 Cartão de vocabulário bilíngue
Essa atividade promove o ensino do português escrito aliado ao ensino de Libras em uma
proposta pedagógica visual. Todas as atividades elencadas têm como objetivo fornecer um
suporte ao docente, com propostas de exercícios que podem ser aplicados ou adaptados para o
ensino da pessoa surda em sala de aula.
TÉCNICAS ASSISTIVAS PARA APRENDIZAGEM
Assista a entrevista sobre técnicas assistivas em diferentes realidades, matérias e momentos da
vida escolar.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. SEGUNDO CAMPELLO (2008, P. 10), AS EXPRESSÕES “PEDAGOGIA
VISUAL” E “PEDAGOGIA SURDA” PODEM SER EQUIPARÁVEIS. O QUE HÁ
EM COMUM NELAS?
A) A visualidade no processo de ensinar e aprender.
B) A audição no processo de ensinar e aprender.
C) A presença do Braille no processo de ensinar e aprender.
D) A escrita de língua estrangeira no processo de ensinar e aprender.
E) A compreensão auditiva no processo de ensinar e aprender.
2. PROFESSORES DE ALUNOS SURDOS, EM SUAS ATIVIDADES EM SALA
DE AULA, SÃO ORIENTADOS A PRODUZIR CONTEÚDOS DIDÁTICOS E
AVALIAÇÕES QUE FORNEÇAM RECURSOS VISUAIS. DENTRE ESSES
RECURSOS VISUAIS, QUAL DAS ALTERNATIVAS NÃO ATENDE A ESSE
CRITÉRIO?
A) Atividade com diferenciação por cores.
B) Uso do alfabeto manual.
C) Exercício com Libras.
D) Desenhos de mapas.
E) Texto apenas escrito.
GABARITO
1. Segundo Campello (2008, p. 10), as expressões “pedagogia visual” e “pedagogia
surda” podemser equiparáveis. O que há em comum nelas?
A alternativa "A " está correta.
 
Segundo Campello (2008, p. 10), as expressões “pedagogia visual” e “pedagogia surda” são
antigas e podem ser equiparáveis, porque têm como pilar a visualidade. Em outras palavras,
ambas têm o signo visual como seu maior aliado no processo de ensinar e aprender.
2. Professores de alunos surdos, em suas atividades em sala de aula, são orientados a
produzir conteúdos didáticos e avaliações que forneçam recursos visuais. Dentre esses
recursos visuais, qual das alternativas NÃO atende a esse critério?
A alternativa "E " está correta.
 
Entendendo que os surdos estão distantes da compreensão auditiva e perto da compreensão
visual, logo o uso de texto escrito sem recursos visuais é uma atividade que não explora a
percepção visual dessas pessoas.
CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante o percurso de aprendizado, foram analisadas as principais técnicas pedagógicas
aplicadas ao ensino de estudantes com perda auditiva, visando ao aperfeiçoamento dos
processos de ensino-aprendizagem desses alunos e à atuação do professor em sala de aula.
Entendemos que as práticas educacionais, para esses estudantes, estão relacionadas com uma
construção histórica, cultural e pedagógica que foi desenvolvida ao longo dos anos no Brasil.
Dessa forma, o ensino, para tais alunos, precisa estar atrelado à compreensão das diferentes
identidades surdas presentes na sociedade brasileira. Algumas pessoas com perda auditiva
optam por espaços de ensino bilíngues, em que Libras é a primeira língua e português é a
segunda; já outras apoiam a proposta de ensino inclusivo, com o atendimento educacional
especializado, que é frequente em nosso país.
Aqui, aprimoramos os conceitos subjacentes a esse atendimento, de acordo com os diplomas
legais brasileiros. Nessa perspectiva de inclusão, estudamos estratégias de ensino tendo por
foco a identificação do público-alvo e os objetivos desse atendimento. Foi possível também
compreender a importância da visualidade como técnica assistiva no ensino para pessoas
surdas. Por isso, foram apresentadas propostas pedagógicas, com recursos manuais e TICs, que
proporcionam vantagens logísticas e pedagógicas.
Assim, este estudo apresentou alguns caminhos pedagógicos para a produção de técnicas
pedagógicas aplicadas ao ensino de pessoas com perda auditiva, contribuindo também para o
desenvolvimento profissional dos docentes.
 PODCAST
A especialista Valeria Fernandes Nunes encerra este estudo com uma entrevista acerca do que
abordamos ao longo desses três módulos.
AVALIAÇÃO DO TEMA:
REFERÊNCIAS
ALLPORT, G. W. Desenvolvimento da personalidade. São Paulo: Helder, 1962.
ALVEZ, C. B.; FERREIRA, J. de P.; DAMÁZIO, M. M. A Educação Especial na perspectiva da
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Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do
Ceará, 2010.
AMORIM, Mariluce Da Silva Goulart. Atendimento Educacional Especializado: uma Análise
sobre as Salas de Recursos Multifuncionais para Alunos com Surdez. 8. ed., n. 2. s/d. p 1-
4. Consultado na internet em: 10 abr. 2021.
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CAMPELLO, A. R. S. Pedagogia visual na educação de surdos-mudos. 2008. Tese
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LOBATO, M. J. S.; NORONHA, C. A. O aluno surdo e o ensino de matemática: desafios e
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MIGUEL, F. O.; NUNES, V. F. As tecnologias da informação e comunicação e o processo de
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MOREIRA, S. Ensino de matemática para surdos: uma abordagem bilíngue. 2018.
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NICACIO, G. G. A. Algumas estratégias sobre alfabetização cartográfica para alunos
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NUNES, V. F. Estratégias tecnológicas para educação de surdos: TV Ines, Google Imagens e
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PERLIN, G. Identidades surdas. In: SKILIAR, C. A surdez: um olhar sobre as diferenças. 7. ed.
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PERLIN, G.; STROBEL, K. Teorias da educação e estudos surdos. Florianópolis: CCE/UFSC,
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QUADROS, R. M. de; SCHMIEDT, M. L. P. Ideias para ensinar português para surdos.
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STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda. 3. ed. rev. Florianópolis: UFSC,
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VILHALVA, S. (Org.). A pedagogia surda. Rio de Janeiro: Arara Azul, 2002
EXPLORE+
Para conhecer e acompanhar estudos na área da educação de surdos, assista aos
vídeos de palestras, oficinas e cursos dos congressos do INES. Os vídeos estão disponíveis
em Libras e em português gratuitamente no canal do instituto, no YouTube.
Para conhecer mais sobre a cultura surda acessar o site da TV INES para assistir a
programas de notícias, ensino de Libras, literatura surda, esportes, política e muito mais.
Para aprofundar ou reforçar os estudos sobre estratégias didáticas no ensino para
surdos, veja nas referências os artigos sobre ensino de diferentes áreas do saber, como
matemática, geografia e português.
Leia o livro Ensino de língua portuguesa para surdos: caminhos para a prática
pedagógica, de Salles e companhia.
Vale conhecer a legislação voltada para a Educação Especial, destacando-se as que
tratam da Libras, do atendimento educacional especializado e da Política Nacional de
Educação Especial:
BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de
24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da
Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a Educação
Especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências.
BRASIL. Decreto nº 10.502, de 30 de setembro de 2020. Institui a Política Nacional de
Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida.
CONTEUDISTA
Valeria Fernandes Nunes
 CURRÍCULO LATTES
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