Educação de jovens e adultos e a diversidade

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Educação de jovens e adultos e a diversidade
Prof. Ricardo Luiz da Silva Fernandes
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Descrição
O debate sobre a educação popular, as políticas públicas da Educação de Jovens e Adultos (EJA) voltadas à
diversidade e à inclusão e a participação dos movimentos sociais.
Propósito
Ao estudar a educação popular e pensar sobre os sujeitos da EJA em nosso país, podemos fortalecer as
estruturas coletivas que buscam a superação dos limites evidenciados no ensino regular.
Objetivos
Módulo 1
EJA e a educação popular
Analisar o impacto da ausência da EJA na BNCC.
Módulo 2
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Diversidade
Reconhecer a diversidade como princípio norteador da EJA.
Módulo 3
Inclusão e tecnologia
Relacionar a inclusão dos estudantes dessa modalidade com as práticas avaliativas e novas tecnologias
na EJA.
Qual é a relação entre a EJA e a educação popular? Você já pensou sobre isso?
Caso ainda não tenha pensado, vamos conversar sobre as participações dos movimentos coletivos
pela educação em nosso país e o papel popular da Educação de Jovens e Adultos. Não podemos
ignorar os limites existentes na educação regular e nos sujeitos que precisam ser incluídos numa
outra modalidade de ensino.
Refletiremos juntos sobre a ausência da EJA na BNCC, sobre o papel da diversidade nessa
modalidade de ensino, os aspectos inclusivos das avaliações externas e os impactos das novas
tecnologias.
Introdução
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1 - EJA e a educação popular
Ao �m do módulo, você será capaz de analisar o impacto da ausência da EJA na BNCC.
Educação para o povo
Vamos começar conhecendo o conceito de educação popular. Ele vai aparecer algumas vezes aqui e é bom
ouvir os professores Rodrigo Rainha e Nathália Serenado.
A pergunta provocada na introdução precisa circular na sua cabeça durante toda a nossa conversa. Quem
sabe assim possamos em conjunto construir uma resposta possível.
Qual é a relação entre a EJA e a educação popular?
O desafio que faço a vocês é que construam comigo uma trajetória reflexiva e que nos seus movimentos de

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tentativa de responder à pergunta central, o lugar da EJA na BNCC, você pense sobre os seguintes pontos:

Os sujeitos que são público-alvo dessa modalidade de ensino

O contexto sociopolítico da educação fundamental no Brasil

O silenciamento histórico de milhares de sujeitos dos processos
educativos
É importante para o nosso processo de reflexão saber que cada um tem suas experiências pessoais.
Portanto, abrimos aqui um momento para um relato, a fim de que possa aproximar as suas histórias de
tantas outras.
As minhas lembranças sobre educar jovens e adultos começaram muito cedo,
na infância, convivendo cotidianamente com minha avó analfabeta, que
sabendo o lugar da educação e o vazio que ela pode gerar nos sujeitos, decidiu
formar três filhas professoras e duas enfermeiras. Lembro de todas as
conversas que tivemos e muitas delas eram sobre a ansiedade de vivenciar os
seus netos sendo alfabetizados e concluindo seus estudos, e ela sabendo
apenas assinar seu primeiro nome.
Foram muitas as situações de constrangimento que presenciei ao lado dela, e
numa oportunidade muito especial, uma de suas filhas ingressou como
professora do Programa Alfabetização Solidária. Vovó venceu o
constrangimento e foi muito além da escrita de seu primeiro nome. Eu, ainda
criança, frequentava as classes do programa, atuava como uma espécie de
professor assistente e vivenciava as descobertas de leitura e de escrita por
minha avó e suas amigas.
(Experiência do autor)
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O ensino de adultos passa, além de suas técnicas, pelo entendimento de uma arqueologia profunda do seu
significado social. Vamos fazer uma aliteração, de arqueologia. Vamos cavar profundamente as raízes da
exclusão e seus impactos, uma nova forma de fazer arqueologia, no sujeito e nos artefatos dolorosos e
perdidos.
O fato de não poder ler por precisar trabalhar, depois os problemas sociais da vida adulta e, agora, na
reconstrução desse universo da leitura. Uma arqueologia que será constituída no coletivo, no encontro com
seus pares.
Um universo de leitura e escrita que se dará pelo encontro com os interesses dos outros e na identificação
de seus próprios. Assim, seu universo arqueológico de leitura será pautado pela experiência e na
possibilidade de superar o papel decodificador da leitura.
Vamos retomar aqui alguns conceitos, partindo de sua reflexão sobre a EJA e do relato que trago sobre as
narrativas de vovó nesta modalidade de ensino:
A EJA é uma ação coletiva de reparação social, de caráter biográfico e arqueológico
dessa modalidade de ensino e com uma importância de valorizar os coletivos sem
silenciar as subjetividades.
Ao trazer esta experiência, pretendo enfatizar o quanto a alfabetização e a Educação de Jovens e Adultos
faz parte de nossa vida. Sabemos que o percentual de pessoas analfabetas em nosso país ainda é elevado,
mais de 6%, de acordo com o IBGE. Apesar dessa taxa ter caído levemente, o Brasil ainda possui 11 milhões
de analfabetos.
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IBGE
De alguma forma, alguns desses sujeitos de 15 anos ou mais permeiam as nossas relações pessoais ou
profissionais e são cotidianamente alijados dos processos de ensino na idade certa.
Re�exão
Convido vocês a, neste momento, pensar no contexto da Educação de Jovens e Adultos (EJA) em nosso
país. Em que momentos de sua vida você ouviu falar de pessoas que foram acolhidas por essa modalidade
de ensino? Que memórias ou questionamentos você possui a respeito?
Faça breves anotações em um bloco de notas e tente identificar suas primeiras reflexões.
O silêncio da EJA na Base Nacional Comum Curricular
Como podemos pensar que a BNCC em sua constituição ignora mais uma vez 11 milhões de brasileiros?
BNCC
A Base Nacional Curricular Comum, compreendida como um conjunto de conhecimentos e habilidades
essenciais que cada estudante brasileiro deve aprender nas diferentes etapas da Educação Básica, está
prevista na Constituição Federal de 1988, na LDB de 1996 e na meta 7 do PNE de 2014, quando esta indica a
obrigatoriedade do fomento à “qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com
melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem”.
Um documento que pretende orientar e conduzir as ações educacionais em todo o Brasil reforça o mesmo
abandono e repete os processos de negação desses sujeitos?
Na tentativa de respondermos o porquê do silenciamento da EJA, convido vocês a analisar cada uma das
competências gerais da BNCC e refletir comigo sobre os processos de negação do público-alvo da EJA.
Uma oportunidade de empurrar milhares de estudantes para a modalidade escondendo-os como poeira para
debaixo dos tapetes e maquiar os resultados da educação regular. Mas, antes de tirarmos conclusões,
vamos olhar para as competências gerais da BNCC para refletir sobre o (não) lugar da EJA:
Competência 1: Conhecimento 
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Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social,
cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedadejusta, democrática e inclusiva.
Quais são os conhecimentos historicamente construídos por esses sujeitos que são público-alvo da
EJA?
Os movimentos de ingressar no ensino fundamental e sair por questões múltiplas, que, muitas vezes,
dizem sobre os impactos sociais, e ou, o não direito de ingressar por falta de oferta ou pela atração
oferecida pelo mercado de trabalho, podem trazer uma série de contribuições para os processos
históricos da educação. Ao ignorar esses sujeitos e seus processos, a BNCC não atenta para os
limites de suas atuações e não se posiciona sobre os sujeitos deixados para trás na busca constante
por uma qualidade da educação.
Não podemos pensar na construção de uma sociedade justa sem fornecer um subsídio para a
permanência de todos os alunos no ensino regular e oferecer uma diretriz pautada no debate coletivo
daqueles que, em casos extremos, precisem ser alvo da EJA.
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a
investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas)
com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
Vamos retomar, na análise desse ponto, “a necessidade de uma senhora e de suas amigas de
escreverem seus nomes.”
Ao querer participar de movimentos, que para muitos são simples, assinar seu próprio nome,
estamos falando de uma tentativa de demarcar as suas identidades. Deixando sua marca nos
documentos regulares das relações sociais e de não ser mais um sujeito que não compreende os
canais de comunicação escritos. Neste exemplo, a curiosidade intelectual é: por que milhões de
brasileiros são cotidianamente negados a esse direito, porque a EJA, enquanto espaço de
(re)inserção desses alunos, não pode ser pensada sob esse viés científico e reflexivo?
Nesse movimento de inserir os excluídos pelo ensino fundamental num processo de análise crítica, a
Base teria que contextualizar os movimentos históricos de exclusão social, racial, política, ambiental,
de gênero e muitas outras. O (não) lugar é uma tomada de posição nesse cenário, uma que ignora os
fluxos constantes de exclusão e que delega aos outros seus possíveis “fracassos”, e não as políticas
Competência 1: Conhecimento 
Competência 2: Pensamento científico, crítico e criativo 
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públicas.
Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
Vamos a um momento de perguntas:
Quem são os sujeitos da EJA? Seríamos levianos em definir e delimitar, ignoraríamos suas histórias
de vida e construiríamos um padrão etnocêntrico pautado no olhar limitado sobre os outros. Mas
esse movimento de não caber num padrão está dentro das competências da BNCC?
Ao propor uma valorização da diversidade cultural, estamos pensando nos movimentos de
contracultura? Uma cultura formada por corpos silenciados e negligenciados de diversas maneiras
pelo poder público? Os corpos da EJA produzem cultura e artes, mas essa arte está inserida no olhar
linear e limitado da Base?
Podemos, juntos, dizer que não, ela não está disposta a romper com um olhar padronizado das
experiências culturais vivenciadas nos espaços escolares.
Existe um debate: a EJA estaria chegando a seu fim. Cada vez mais pessoas passariam pelo ensino
regular e os números dessa modalidade pouco a pouco passariam a ser desnecessários. Realmente,
a educação formal nesse sentido tem diminuído, mas por que tantos projetos de educação popular
ganham força? Será que as políticas públicas estão em divórcio com os anseios populares mais
surdos, menos vistos? Vamos investigar.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal,
visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e
científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
Podemos falar agora na polifonia da EJA: muitas dessas vozes são cotidianamente silenciadas. Seja
num ingresso tímido no ensino fundamental e no silenciamento gerado pela exclusão, em diversas
situações já ouvi a expressão: “Estamos apenas esperando esse aluno completar quinze anos para
não ser mais nosso problema”! Falas que foram direcionadas a alunos com dificuldade de
relacionamentos na comunidade escolar, público-alvo da educação especial, ou que apresentavam
Competência 3: Repertório cultural 
Competência 4: Linguagem 
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questões sociais.
A escola, assim como a Base, não está disposta a construir uma comunicação direta com esses
sujeitos. Existe um senso comum de que o ensino na idade certa não é o lugar desses alunos e que
na EJA eles poderão ser acolhidos, como se a espera pela exclusão fosse um movimento natural e
legítimo. Como ouvi em algumas situações: “Aqui ele não cabe, precisa ir para o noturno ver como a
vida é, ou no período da tarde estudar com os jovens que pensam como ele, aí ele vai aprender”.
A BNCC deveria proteger todos os que são direcionados dessa maneira para o programa EJA e
orientar para o respeito ao espaço-tempo de aprendizagem, a continuidade da vida escolar e a
ampliação dos lugares de aprendizagem (precisamos compreender que a escola não é o único
agente da sociedade que educa, a comunidade e as experiências dos alunos precisam estar
evidenciadas nos currículos).
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Talvez o próximo nos permita retomar o distante. Vamos retornar à primeira experiência relatada
com a EJA, uma das lições que foram aprendidas: a de valorizar o papel e a escrita. Os relatos sobre
a relação com a EJA apontam para o destaque da importância de deixar sua marca.
Isso nos dá tantas ideias... Dá para voltar ao Egito. Lá alguém morria quando não era mais lembrado,
quando suas marcas não estavam mais nas paredes dos templos – lugar de sacerdotes e faraós, lá
era o lugar da eternidade e, aos mais pobres, o sonho de como servos servirem à eternidade ou
estarem fadados ao eterno esquecimento. Um faraó mal quisto tinha seu nome apagado como
forma de punição.
Juntar essas experiências nos faz entender que, nesse movimento de retorno à educação, ou, para
muitos, o ingresso inicial, mais que tudo, a oportunidade de viver o mundo letrado parece ser
importante. Ela valorizava a escrita física como uma tecnologia e em toda a rede de conhecimentos
que manipulamos ao escrever uma simples palavra.
Na busca por uma qualidade mensurável, estatística, a BNCC recorre mais uma vez ao olhar para um
futuro que ignora o passado e não observa o presente. A reflexão precisa ser feita, sim, mas não
apenas para uma parcela da população que segue o fluxo etário, mas todos que foram/são alijados
da oportunidade de seguir esse fluxo e continuar seus processos educativos.
Qual o currículo que deve ser pensado para a EJA e de que maneira um currículo pensado com a
Competência 5: Cultura digital 
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orientação da BNCC não suprimiria os afetos, as autorias e o protagonismo?
Minha avó valoriza a escrita e esse movimento pode ser deslegitimado em prol de um projetopautado na tecnologia e na redução do que é considerado ultrapassado? As escolhas, as
metodologias, os interesses devem ser coletivos e centrados nos interesses dos alunos.
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e
experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
Lidar com educação popular é viver a crise do mundo do trabalho. Trabalho para núcleos populares,
para pessoas historicamente sem possibilidade, é reparação histórica.
Vou apresentar o caso de um de meus alunos, que estava numa turma de ensino regular e que não
conseguia concluir seus estudos devido às dificuldades de aprendizagem e a diversas questões
sociais. Daniel é você, é alguém que você conhece, Daniel está por aí todos os dias.
• Veja também o vídeo com o exemplo do Daniel, logo após a apresentação das competências
Daniel estava ansioso para conseguir um emprego e acreditava que essa seria sua passagem para o
mundo adulto, na sua cabeça o trabalho era uma maneira de fugir do ciclo da pobreza. Numa de
nossas conversas, ele disse: “Professor, já estou aprendendo a ler e a escrever, tá sendo mais fácil
este ano, mas acho que isso tudo não é para mim!”. Aquele seria seu último ano, ele demostrava
diversas insatisfações por estar crescendo e a todo momento perceber o fluxo das turmas, os
colegas passavam e ele continuava na mesma série. Por mais que eu conversasse com ele sobre o
direito de ele estar naquele lugar e que nós enquanto professores deveríamos oferecer um ensino
adaptado à sua realidade, ele demonstrava constrangimento e uma sensação de não pertencer
àquele espaço.
O trabalho, estudar no turno da noite e poder virar um adulto, era, naquele momento, sua ambição e,
de certa forma, o sistema educacional fortalecia esse sentimento. Ele não compreendia o mercado
de trabalho e não o fazia porque lhe fora negada uma relação própria com esse mundo, e era atraído
a ocupar um lugar que não seria centrado na reflexão. O que fazer com Daniel? Em um ensino
regular, alguns professores conversaram sobre a relação desigual do mercado de trabalho, sobre a
escola ser, sim, seu espaço legítimo.
Competência 6: Trabalho e Projeto de vida 
Competência 7: Argumentação 
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Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e
defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
Existe um interesse em que todos, repito, todos os alunos do ensino fundamental saibam e
consigam formular argumentação?
Ao olhar para a Base em como o ensino mecanizado e instrucional forma uma massa que não
consegue realizar a leitura de informações básicas em seu cotidiano ‒ o que favorece diretamente a
construção de uma comunicação social que não dá espaço para a inferência de informações e que já
aponta respostas para as questões sociais.
As notícias, as propagandas e o modo de ser são elaborados e interpretados pelos produtores de
conteúdo. Ao precisar, por diversos motivos, escolher entre estudar e atuar como mão de obra no
mercado de trabalho, podemos dizer que esse sujeito manteve o seu direito de autocuidado? Ou, ao
ocupar postos de trabalho, com baixa remuneração, em empreendimentos que não respeitam as
questões socioambientais por falta de alternativa e não poder estabelecer uma comunicação com
suas lideranças sobre os impactos sobre sua vida e de sua comunidade?
A Base, ao ignorar a EJA, toma partido nas relações sociais e deixa evidente que seu papel não é
oferecer a qualidade de vida para os milhões de estudantes de nosso país, mas engessar o lugar dos
alijados socialmente e fornecer um coletivo de trabalhadores.
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na
diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade
para lidar com elas.
Esta é uma das competências que mais chamou a minha atenção, sobretudo, pensando nos
impactos da saúde física e emocional dos alunos que não conseguiram seguir o fluxo regular de
escolarização.
Numa de minhas conversas com uma educadora da EJA, ela demostrava a sensação de segurança
que muitos alunos construíam em sua sala de aula, o senso de coletividade era intenso e as relações
interpessoais eram construídas de maneira respeitosa. Mas por que esses sujeitos só encontraram
suas seguranças numa sala de aula da EJA?
Nesse (entre) lugar, uma sala de aula onde não existe a pressão pela qualidade protagonizada pela
Competência 7: Argumentação 
Competência 8: Autoconhecimento autocuidado 
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BNCC, a pressão por concluir os estudos na idade certa, muitos sujeitos perceberam que suas
identidades não seriam silenciadas. Ao entender o tempo não como um fator limitador e perceber
que suas questões sociais e emocionais não seriam negligenciadas em detrimento de um fluxo,
existiu a possibilidade do encontro e da construção de outros mecanismos de aprendizagem, muitas
vezes pautados no afeto.
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e
promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
A lógica dos anos de escolaridade da BNCC prevê a construção das aprendizagens de uma forma
espiralada, em que, a cada ano, existirão conhecimentos determinantes para os seguintes, com a
construção de uma rede de dependência que não possibilita espaços de retomada.
Todo esse processo, esse fluxo, está conectado diretamente a uma angústia coletiva por um
resultado, que deverá gerar um trabalhador apto a ocupar seu posto no mercado de trabalho.
Como podemos pensar numa construção de aprendizagem empática se em cada ano de
escolaridade o aluno deverá cumprir com um roteiro, um script que deverá estar alinhado às
ambições socioempresariais? Ao estabelecer um sujeito ideal, que deverá estar pronto ao final do
ensino médio, como poderemos construir um diálogo e uma negociação sobre o modelo esperado
pela Base?
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e
promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
O último ponto trata de cooperação, responsabilidade e tomada de decisões. Mas voltamos para os
nossos sujeitos da EJA. A sua ausência na Base corresponde a essa competência e, ao ignorá-los,
estão incoerentes com suas competências gerais. A palavra ansiedade reforça o sentido geral da
BNCC. Uma ansiedade por resultados, por construir modelos e por não observar aqueles que estão
Competência 9: Empatia e cooperação 
Competência 10: Responsabilidade e cidadania 
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apagados em seus processos de aprender e ensinar.
Exemplo da competência 6: Trabalho e projeto de vida
A vida do meu aluno Daniel
Quantos alunos iguais ao Daniel existem por aí? Com quantos você esbarrou? Isso se repete cotidianamente
com muitos jovens e adultos que percebem no trabalho uma alternativa aospercalços vividos durante sua
vida escolar. Percebemos uma visão equivocada de que o trabalho oferece aos alunos uma sensação de
emancipação e de garantia de direitos. Mas será que todos os alunos da EJA conquistarão seus objetivos
nesse mercado?
Na análise das competências gerais, conseguimos refletir sobre a negação da EJA na BNCC, o que demarca
um equívoco conceitual. Toda a sua redação deveria ser pautada na centralidade da educação popular, no
reconhecimento dos limites de oferta e das políticas públicas do ensino fundamental e na (re)inserção dos
sujeitos ausentes dos bancos escolares.
Ao mirar no resultado e na qualidade, a Base não faz uma reavaliação de seus hiatos e não se propõe a uma
leitura crítica dos processos históricos de segregação da educação brasileira. Acredito que a BNCC perdeu a
oportunidade de convidar os movimentos sociais e a sociedade civil para pensar nos impactos das
exclusões sociais e observar a EJA como um espaço de legitimação de novas oportunidade educacionais.
Não conseguiremos entender a educação básica do País sem ler as trajetórias daqueles que foram
convidados a procurar um outro lugar para sua formação e alfabetização.
O pássaro Sankofa e a educação de jovens e adultos
Olhar para o passado, viver o presente e planejar o futuro, esta é a lição! O passado da educação brasileira
começa na inserção de um idioma que deveria superar todos os outros, os já falados pelos povos originários
e os trazidos pelos povos da diáspora africana.
Os mais otimistas dirão que a língua portuguesa é como um bom feijão, que mistura ingredientes

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improváveis para formar um sabor inenarrável. Mas podemos negar o papel catequizante na educação
colonial e na exclusão vivenciada pelos milhares de escravizados? Esse é o nosso passado, que também
contou com a ação dos quilombolas, abolicionistas e os milhares de militantes da educação popular.
Não temos um passado calado, salve Paulo Freire! Mas, no presente, ainda temos milhares de pessoas que
não foram alfabetizadas, adultos que foram empurrados para atuar como mão de obra barata e os desejos
do patrão aceitar.
Hoje, na BNCC, não estamos descritos, mas os fóruns de EJA, os professores, os movimentos sociais e as
universidades estão atentas para uma inserção ou não, será que o nosso futuro cabe numa espiral? Eu
acredito que não, pois a forma de aprender e ensinar da EJA é em roda, na troca e na quebra do linear.
Vamos manter o pássaro Sankofa em nossa visão?
Em suas atuações, pense no impacto do passado, não como limitador. O futuro como um projeto coletivo
transformador! E, no presente, como resultado de sua leitura do tempo e de tudo que você a cada segundo
conquistou.
Mão na Massa
Questão 1
No início de nossa conversa, você foi convidado a refletir sobre a ausência da Educação de Jovens e
Adultos (EJA) na BNCC. Escolha, dentre as opções abaixo, uma que represente a necessidade de refletir
sobre essa exclusão:
A Reforçar que a BNCC não precisa se preocupar com a EJA.
Pensar nos processos de exclusão de milhares de brasileiros do ensino regular na idade
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B
e sa os p ocessos de e c usão de a es de b as e os do e s o egu a a dade
certa.
C
Entender que não é papel da BNCC construir uma base que oriente e formule políticas
para a EJA.
D
Superar os debates do movimento social e reforçar que a EJA realmente não cabe na
BNCC.
E
Propor uma reflexão coletiva que oriente a atuação dos profissionais de educação para
negarem a EJA na BNCC.
Parabéns! A alternativa B está correta.
A reflexão proposta é um convite para problematizar a ausência dessa modalidade de ensino e
seu silenciamento na Base Nacional Comum Curricular, além de destacar o alijamento da EJA.
Questão 2
Ao ingressar numa turma de EJA, os estudantes podem revisitar suas memórias e encontrar novas relações
de afeto com o mundo da leitura. Nessa nova experiência com a escola, podemos dizer que:
A
Não poderão reconstruir sua arqueologia da leitura, seus movimentos foram parados no
ensino regular.
B
A leitura será prejudicada e nunca mais será possível construir um movimento de
arqueologia.
C
Todos precisam aprender a codificar os códigos de leitura sem preocupação com a
construção de uma arqueologia.
D
Será uma nova oportunidade de rever suas memórias do passado e construir uma
arqueologia da leitura de maneira positiva e crítica.
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E Esse movimento será limitado e pautado pela negação de uma vida escolarizada.
Parabéns! A alternativa D está correta.
Na EJA, os estudantes poderão fazer uma leitura crítica de suas primeiras tentativas de ingressar
no universo da leitura e restabelecer uma arqueologia da leitura que seja pautada nas novas
experiências que serão construídas nessa modalidade de ensino.
Questão 3
Numa sala da EJA, foi escrita pela professora a palavra “coletivo”. Nesse momento, as histórias de vida
começaram a se encontrar. Numa turma que começava com alunos de 15 anos e com trajetórias distintas,
eles entenderam que aquele lugar, aquela sala, era um espaço de todos. Quando a BNCC silencia esse
aspecto da EJA, podemos dizer que:
A
Ignora os aspectos reparadores da EJA, em compreender o papel da educação pelos
pares e na coletividade.
B Reforça que esse não é o papel da EJA, pois ignora o processo de formar para o trabalho.
C Supera a atuação da EJA, destacando o ensino regular.
D Fortalece a BNCC em seu papel centralizador de um ensino de prioridades.
E
Inclui milhares de estudantes que estão na idade certa, afinal esses que estão na EJA já
tiveram suas oportunidades.
Parabéns! A alternativa A está correta.
A EJA possui um aspecto reparador da experiência educacional e a BNCC ignora o papel do
coletivo ao não incluir essa modalidade em seu texto.
Questão 4
Carlos estava cansado de ser reprovado, as aulas não eram mais de seu interesse e os colegas não
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aceitavam sua participação em atividades coletivas. As professoras já contavam os dias para que ele
completasse quinze anos e diziam que aquele não era mais o seu lugar. Carlos ainda queria continuar
naquela escola, mas sentia que aquele não era o seu lugar. 
Ao não incluir a EJA, podemos dizer que a BNCC contribui para o processo de exclusão de Carlos do ensino
regular?
A Sim, esse é o papel que a BNCC deve cumprir.
B
Não, o aluno do exemplo deve ser encaminhado para EJA, pois não consegue mais
estudar no ensino regular.
C
Sim, mas é necessário fazer um filtro entre os que podem ou não terminar a educação na
idade certa.
D Não, a culpa está nas escolas e na vulnerabilidade social desses alunos.
E
Sim, ao colocar a educação regular num lugar de privilégio negando uma proposta de
reparação social.
Parabéns! A alternativa E está correta.
A BNCC não propõe uma reflexão crítica sobre o público-alvo da EJA e dos movimentos
cotidianos de exclusão de milhares de estudantes do ensino regular.
Questão 5
As falas representadas no esquema abaixo foram coletadas em diferentes conselhos de classe do ensino
regular. Qual a relação entre essas falas e a ausência da EJA na BNCC?
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A
Na leitura da competência geral da BNCC, notamos uma contradição entre o que ela
propõe e o que é vivenciado nas unidades escolares; na busca por um modelo de
qualidade, milhares de alunos são empurrados para a EJA.
B
É normal que estudantes sejam direcionados para a EJA, esse movimentoé necessário
para a qualidade da educação.
C
A BNCC não propõe essa separação, seu texto reforça a diversidade dos alunos e não é
preciso citar a EJA com uma parte específica sobre essa modalidade.
D
Não existe relação, os problemas sociais existem há muito tempo em nosso país e o
ensino regular não deve ser um lugar para todos os sujeitos. É preciso manter o Ensino
Fundamental apenas para os melhores.
E
Não existe relação, os profissionais estão apenas separando os alunos e direcionando
aqueles que não possuem perfil para a EJA.
Parabéns! A alternativa A está correta.
Ao estruturar o ensino regular e pensar numa concepção de educação espiralada, a BNCC não faz
uma leitura crítica dos alunos que não serão atendidos por essa proposta. Além disso, não se
propõe a romper com as estruturas clássicas de exclusão presentes nas escolas.
Questão 6
A BNCC propõe a construção de um currículo que integre os alunos ao mercado de trabalho. Podemos dizer
que esse desejo serve para?
Atender somente às demandas do mercado de trabalho pelos melhores profissionais
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Teoria na prática
Ao longo deste módulo compartilhamos experiências acerca da educação popular. Faço agora um convite a
vocês, a partirem de suas anotações ou a utilizar o exemplo que trouxe para nosso diálogo e pensar no
impacto do silenciamento dessas histórias de vida na BNCC.
Ao ignorar a EJA e, principalmente, ao não fazer uma leitura crítica dos diferentes processos históricos de
evasão escolar e da necessidade de retomar os estudos, a BNCC contribui para o apagamento dessas
histórias?
Não responda ainda. A minha proposta é que você escolha o nome de uma pessoa que terminou ou que
A
Atender somente às demandas do mercado de trabalho pelos melhores profissionais,
excluindo os não capacitados.
B Criar uma pré-seleção e deixar claro quem não consegue atuar nos postos de trabalho.
C
Fortalecer os processos de exclusão do público-alvo da EJA e nos movimentos de
expulsão de mais alunos do ensino regular.
D Ensinar nas escolas como é ser um trabalhador ideal.
E Eliminar os que não conseguirão cursar o ensino regular de uma única vez.
Parabéns! A alternativa C está correta.
Ao integrar a formação escolar regular, a construção de um tipo ideal de aluno ao final do ensino
médio, a BNCC exclui os alunos que sofreram com os movimentos de abandono escolar, ignora
os diversos motivos e delega a eles um lugar de fracasso, o que gera cotidianamente, em
contradição direta com as suas competências gerais, a expulsão de milhares de alunos para a
EJA.
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ainda cursa seus estudos na EJA e faça um acróstico, contando um pouco de sua trajetória. Você também
pode utilizar o nome de um estudante que ainda não conseguiu retornar para a escola ou utilizar o nome de
minha avó, Alzira.
Para cada uma das letras do nome, escreva uma palavra ou uma frase e crie um texto que traga a
legitimidade das histórias de vida dessas pessoas para a educação de nosso País.
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
A diretora de uma escola da EJA, preocupada com a mudança etária dos novos alunos, decidiu fazer uma
reunião com os professores para dialogar sobre o ingresso massivo de alunos mais jovens nas turmas.
Podemos dizer que esse exemplo possui uma relação com a ausência da EJA na BNCC?
A
Sim, a visão linear exclui milhares de alunos ao impor um espaço-tempo de aprendizagem
centrado no resultado.
B Sim, essa é uma orientação da BNCC e está nas competências gerais.
C
Não, a base não estimula esse movimento e inclui todos os alunos e modalidades de
ensino em seu texto, inclusive a EJA.
D
Não, essa realidade é particular dessa escola e sabemos que o número de evasão escolar
e de analfabetismo é quase nulo em nosso país.
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E
Sim, ao não incluir a EJA na BNCC, as políticas públicas esperam intencionalmente
separar os bons alunos dos que possuem rendimento baixo.
Parabéns! A alternativa A está correta.
A proposta de BNCC de produzir um aluno apto ao mercado de trabalho insere na educação
regular uma pressão por um desenvolvimento pedagógico linear.
Questão 2
A Educação de Jovens e Adultos é uma iniciativa popular e coletiva. As práticas e os currículos são
pautados nas narrativas e nas histórias de vida dos discentes. Qual o impacto direto da ausência desse
currículo coletivo na BNCC?
A
Precisamos entender que o currículo precisa ser etnocêntrico, pautar a cultura da maioria.
A modalidade EJA atende poucas pessoas e não pode determinar o crivo para todo o
ensino regular.
B
Não existe impacto, as escolas precisam se concentrar em resultado, nas metas e nas
avaliações externas.
C
O impacto direto é na efetivação de currículos lineares no ensino regular que vão
continuar excluindo milhares de alunos. Olhar para a EJA seria uma possibilidade de
pensar a educação como um espaço de construção coletiva e popular.
D
Precisamos de um currículo do Brasil, algo que nivele a educação, que gere mais emprego
e mão de obra. A educação popular não responde a essa demanda.
E
O currículo coletivo é um currículo único, que nos forneçam condições de ir bem nas
provas e formar bons alunos, não percebo impacto nenhum!
Parabéns! A alternativa C está correta.
Olhar para os sujeitos que foram excluídos da educação regular seria uma oportunidade de rever
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2 - Diversidade
Ao �m do módulo, você será capaz de reconhecer a diversidade como princípio norteador da
EJA.
Diversidade na EJA: valorizando os diferentes saberes
Ser educador popular
Assista agora a uma conversa entre os professores Rodrigo Rainha e Nathália Serenado sobre suas
experiências como educadores populares.
as diretrizes das políticas públicas em educação. No movimento de ignorar as historicidades
desses sujeitos, o ensino continua fomentando as evasões e criando entrelugares na educação.


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Vamos entrar no clima! O que é ser um educador popular? Não podemos começar nossa fala sem propor
mais uma vez uma reflexão:
De que maneira o tempo e o espaço de aprendizagem dos alunos da EJA são construídos?
Ao propor essa reflexão, você pode pensar na relação entre o tempo e o espaço em que se aprende com a
diversidade, será que existe? Pare um pouco para refletir sobre isso, pode ser construído um mapa mental
em que esses conceitos constroem um encontro.
Pretendemos dialogar neste módulo sobre a necessidade de (re)criação dos espaços educativos e a
(re)afirmação das identidades desses sujeitos em diferentes tempos de aprender/ensinar, entendendo que
essa modalidade de ensino surge como uma nova oportunidade de ensino formal.
Ao pensarmos em conjunto sobre a construção de um espaço de aprendizagem, um outro, focado na
inclusão educacional, é importante que esse espaço de aprendizagem não siga os modelos da escola de
ensino fundamental, a estrutura regular que falhou por uma vez ou mais com esses alunos. Os agentes da
EJA, os diversos profissionais da educação, precisam pensar no lugar da diversidade.
No campo das relações sociais, ordem e desordem se alternam na
caracterização dos jovens. Esse movimento pendular entre o jovem como
promessa e o jovem como problema radica-se na caracterização de uma
socialização demarcada pela tensão entre o peso do passado e das velhas
gerações sobre as novas gerações. Embora possam reconhecer esse legadoe
até considerá-lo necessário à sua integração ao mundo social, os jovens não o
valorizam a ponto de condicionarem o presente a uma recompensa que virá
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após longos anos de socialização.
(DAYRREL; NOGUEIRA; MIRANDA, 2011)
A diversidade começa na demarcação etária, mas o que seria essa definição de
jovens e adultos, o que determina a entrada numa fase e a saída de outra?
A juventude sofre uma pressão dualista de ser um sucesso e atuar como responsável pelas mudanças da
sociedade, e de ser um prejuízo e um sinal de nosso fracasso enquanto sociedade. Esses dois lugares são
intensificados se você, por algum motivo, for egresso do Ensino Fundamental.
A expressão abandono escolar assombra as vidas desses jovens e insere em suas vidas uma marca de
fracasso, “os que não conseguiram”. Mas, ao definir um rótulo para esses jovens, estamos ignorando os
múltiplos contextos sociais, de aprendizagem, de gênero e raciais que permeiam os seus cotidianos. A culpa
pelo abandono é demarcada em primeira pessoa, mas a compreensão de que a escola não conseguiu lidar
com as diferenças culturais é ignorada.
Aqui a palavra diversidade precisa ser intensificada. Ela precisa ir além da definição do dicionário e ser
compreendida como um princípio da EJA. Desafio vocês a lutarem por ela também no ensino regular.
Precisamos ter uma visão estrutural e ler os sujeitos como uma canção da nossa cultura popular: que varia
em cada região e possui diversos ritmos, múltiplos estilos, vozes e instrumentos. Não podemos ignorar que,
mesmo com todos esses fatores semelhantes, numa mesma rua, um cancioneiro pode ser modificado por
aquele que o apresenta.
Nosso desafio enquanto profissionais da educação é entender e respeitar esses ritmos diferentes e não
tentar enquadrar num modelo ou num código cultural. Não se pode chegar numa casa de jongo, numa roda
de samba ou numa quadrilha e esperar que todos sejam iguais, alguns ritos podem dialogar e ser mantidos,
mas é preciso valorizar e reforçar as autorias.
Voltando ao nosso tema, sabemos que já (co)existe uma série de perfis que são estabelecidos nas salas de
professores por todo o País e convidamos, ao longo de nossa conversa, para a ruptura com esse ciclo de
fortalecimento de estigmas.
Não podemos excluir mais, se a BNCC não abre um espaço para pensar nos limites do ensino fundamental,
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nós, enquanto pensadores da educação, devemos assumir esse protagonismo.
A primeira diversidade negada é a identidade e a não associação de sua ação a tipos ideais. As histórias de
vida, por mais parecidas, precisam ser entendidas em seu espaço de construção e na percepção de que
cada sujeito é único e possuidor de historicidade.
Exemplo
Não podemos associar todos os alunos oriundos da favela como violentos. Precisamos entender a violência
como uma ação sistêmica do Estado e fugir da ideia de criminalização que atinge crianças e jovens. Por
mais que essa imagem esteja impressa nas capas de jornais, seja lugar comum nas conversas, nós
devemos romper com as verdades viciosas e trazer novos olhares para as comunidades e seus moradores.
Assim, não construiremos um modelo, um corpo típico para os alunos que vivem nas favelas, mas estamos
entendendo esse espaço e todos os outros de nosso país como não determinantes das identidades, das
possibilidades de aprendizagem e relações. Dessa forma, muitos alunos não serão excluídos da
oportunidade de estudar junto de seus colegas de suas idades de maneira regular.
Corpo típico é um silenciamento das identidades, um enquadramento social que
serve para delimitar as representações sociais do outro.
Precisamos olhar para o público-alvo da EJA como possuidor de histórias particulares, com trilhas próprias
e ler de maneira atenta a forma como uma representação limitada interferiu e interfere em sua qualidade de
vida. Enquanto não conseguimos estabelecer esse senso coletivo entre os educadores do País, faz-se
necessária uma compreensão de que a EJA é um ponto de encontro das identidades suprimidas, atendendo
aos alunos que não são aceitos, percebidos, valorizados e potencializados no ensino fundamental, e que nas
turmas de EJA podem encontrar de maneira efetiva os movimentos educativos formais.
Uma experiência em sala de aula
Numa observação de uma sala de aula de EJA, numa favela brasileira, percebi que a barreira entre os jovens
e os adultos não existe, essa codificação que serviria inicialmente para separar os alunos é ignorada e todos
eram percebidos em suas identidades. O que pude notar foi uma experiência de aprendizagem coletiva.
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Um dos alunos, o que era o mais comunicativo da sala, veio e começou a falar um pouco sobre as trajetórias
de cada um de seus colegas e do que eles conseguiam ou não fazer nas atividades educativas: “Aquele
menino arrumava muito problema na outra escola, ele chegou aqui e não conseguiu se criar, a gente já disse
que não tem muito tempo e que a professora não precisa passar por desaforo...”.
Ele seguiu falando de todos os alunos da sala e como se fosse um defensor de seus colegas, suas palavras,
em minhas interpretações, diziam: professor, nós já sofremos muito, sabemos nossos limites e só
queremos aprender.
O direito de falar e de dizer que aquele era um lugar diferente foi importante e serviu como uma demarcação
de quem eram os protagonistas naquelas salas, e ficou bem claro, que eram os alunos e as alunas. Tive a
impressão de que era um aviso coletivo, um sistema de defesa criado para afastar as opressões às
identidades diversas vivenciadas pelo grupo.
Essa experiência e a oportunidade de ouvir de um aluno a definição de sua sala de aula foi única, e o desafio
que faço a vocês é de escutar em primeiro lugar.
Para compreender a diversidade dos alunos da EJA, é preciso valorizar narrativas,
garantindo, assim, a emancipação efetiva.
Pare e escute, se ninguém vier e falar, deixe o silêncio rolar sem medo e ansiedade. Não corra o risco de
deixar sua voz sufocar as identidades que subjazem naquele território.
Re�exão
“A EJA, por exemplo, embora institucionalizada como uma modalidade da Educação Básica Nacional, ainda
hoje vive a dificuldade da garantia do direito constitucional de acesso à formação escolar e de se
estabelecer como educação ao longo da vida, como espaço e tempo para o desenvolvimento do jovem, do
adulto e do idoso na perspectiva da emancipação e da transformação social.” (PEDAGOGIA AO PÉ DA
LETRA, 2013)
Sabemos que, mesmo com as mobilizações coletivas, a EJA enquanto modalidade de ensino não recebe os
investimentos necessários para a sua manutenção. Mas podemos, enquanto educadores, atuar como
agentes de uma transformação social. A diversidade é apresentada cotidianamente perante os nossos
olhos, mantenham a sua visão acurada e sensível para entender as múltiplas fotografias diferentes que
serão realizadas em nossas observações.
Não estou esvaziando a importância dos investimentos em formação, recursos técnicos pedagógicos ou
financeiros. Estou demarcando o aspecto de mobilização e de que, no encontro com a diversidade, os
alunos podem ser parceiros de uma luta constante pela modalidade.
Mas podemos escolher aqui, definir uma cor, um gênero e um grupo etário para a
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EJA em nosso país?
Acredito que esse não é o nosso papel, tendo em vista que a construção de ideias preconcebidas pode
fundamentar a construção de mais preconceitos. Mas não podemos negar os impactos históricos que
excluem os povos origináriosindígenas e os brasileiros filhos da diáspora africana.
A educação pública nacional e democrática é, ainda hoje, um desafio, tanto
para negros quanto para brancos; porém, a população negra vem sendo,
historicamente, alijada deste processo, daí a necessidade da denúncia e da
declaração dos direitos no campo educacional.
(CARVALHO, 2009)
Aqui, trazemos um dado geral, sobre a educação nacional, que a maioria da população excluída possui uma
cor. Mas isso não deve ser um fator alienante, e sim um movimento constante de observar criticamente os
impactos sofridos por essa população. Pergunte sempre o porquê e mantenha seu senso de estudioso
aberto para ir além das leituras dos dados e entender os contextos e as histórias que estarão presentes em
seus campos de atuação.
Qual é o risco de criar uma cara e uma cor para a EJA?
O principal seria negar a historicidade e a diversidade dos sujeitos da EJA. Não podemos comprar o
discurso de que existem modelos de alunos que serão público-alvo da EJA, mas devemos entender os seus
lugares e valorizar a pluralidade social, cultural, étnica e política.
Perceberam que gosto de fazer analogias para a compreensão dos conceitos? Vamos a mais um Imagine
que cada turma da EJA, cada escola, em cada município ou estado, é uma estrela presente numa
constelação.
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Tal qual os astrônomos se dedicam a observar, estudar, compreender os movimentos das estrelas, os
profissionais da educação devem ter a mesma iniciativa, ao ingressar numa turma, devemos ter a sensação
de descobrir uma nova estrela e ingressar em seu mundo como um explorador em toda sua curiosidade.
Você pode pensar, citar uma estrela não é muito ousado? Acredito que não, devido à grandiosidade das
histórias de vida e da necessidade de investigar a complexidade. Cada aluno precisa ser valorizado em sua
subjetividade e no reconhecimento de seus valores.
Assim, fugimos do estereótipo padrão dos alunos da EJA: de que eles são alunos-problema. Essa visão
reduzida não demonstra o quanto o ensino público não está pronto para lidar com todos os sujeitos e coloca
na conta de cada um dos estudantes excluídos o seu “fracasso” no ensino regular.
“Os jovens e adultos também são vistos sob o estereótipo de aluno-problema que, ao não se ajustar ao
ensino regular, é, consequentemente, encaminhado a EJA. Assim, essa modalidade de ensino passa a
receber todos aqueles que não conseguiram fazer seu percurso na escola regular, os quais acabam por se
tornar vítimas do caráter pouco público do sistema escolar.” (CARVALHO, 2009)
Não fazemos uma leitura crítica sobre os currículos, sobre a formação de professores e das políticas
públicas. Não existe uma reflexão sobre o caráter acolhedor da EJA, sobre os não inseridos no ensino
regular e nas possibilidades de aprendizagens que poderíamos conquistar ao olhar para esses processos de
inclusão.
O desa�o que faço a vocês é olhar para a inclusão e analisar criticamente os movimentos
de exclusão.
Olhar no sentido de aprender, entender e construir uma forma de acolhimento coletivo e criticar o
engessamento curricular que segrega cotidianamente no ensino regular.
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O olhar para o aluno como problema é ainda mais direcionado aos jovens, não que todos os outros estejam
livres de observações preconceituosas. Falas desse tipo podem ser comuns: “Não deu certo”, “Sobrou para
a gente”, “Muito bobinho para estar aqui”. Mas vocês concordam com essas observações? Devemos atentar
para a história de vida desse aluno e ir além de sua questão etária, quem é aquele aluno que está presente
na sala de aula da EJA e quais são as motivações para a retomada de seus estudos.
O que se constata é que boa parte dos professores de EJA tendem a ver o
jovem aluno a partir de um conjunto de modelos e estereótipos socialmente
construídos e, com esse olhar, correm o risco de analisá-lo de forma negativa, o
que os impede de conhecer o jovem real que ali frequenta.
(DAYRELL, 2003, p. 54)
O desafio para a diversidade na EJA é estabelecer uma relação dialógica e perceber os tempos-espaços de
aprendizagens de maneira individual e fugir de um olhar preconceituoso que está centrado num modo de
fazer semelhante ao ensino regular. Pensar nos alunos da EJA é pensar naquele sujeito que rompeu uma
série de preconceitos e se dispôs a mais uma vez ingressar num banco escolar.
Precisamos compreender que eles já conhecem os mecanismos cruéis de exclusão que norteiam as
práticas educativas e que nós, enquanto educadores, deveremos acolher, entender e respeitar suas histórias
de vida.
Tenho por hábito visitar e, quando não é possível, faço atendimentos remotos em diversas escolas de nosso
país. Meu papel nesses espaços é trazer um pouco de minha vivência enquanto sujeito ativo do movimento
social pelos direitos dos negros e da educação pública. Seria incoerente com tudo o que conversamos até
aqui dizer que entro nesses espaços para corrigir ou formular regras para os trabalhos dos colegas. Meu
papel é atuar como um ouvinte e, quando convidado, promover uma espécie de reflexão coletiva. Essa
contextualização é importante para nossa conversa.
Numa dessas situações de visita, antes de começar uma roda de conversa com um grupo grande de alunos
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da EJA, uma professora fez uma pergunta desafiadora:
Como podemos fazer valer essa diversidade que você tanto fala em nossas salas de aula?
Eu não respondi, apenas sorri e continuei a visita, entrando em cada uma das salas, conversando com os
colegas e com todos os alunos, ouvindo as histórias e, a todo momento, essa professora me seguia,
perseguia, como se cobrasse pela resposta.
Estive numa sala por mais tempo, uma que produzia um mural sobre Carolina Maria de Jesus, conversei
com eles sobre minha relação afetiva com a escritora, o fato de ela se parecer muito com minha mãe e
participei da construção do mural.
Fui para o auditório e não consegui conversar com os alunos, eles tomaram o centro das falas e conduziram
com maestria o tema, era fácil falar de diversidade.
A professora que fez a pergunta parecia estar com curiosidade e até um pouco impaciente com minha “falta
de controle” na roda de conversa.
Carolina Maria de Jesus (1914-1977) autografando seu livro Quarto de Despejo em 1960.
Depois, quando a atividade terminou e já estávamos arrumando o auditório e eu conversava com alguns
estudantes, a colega curiosa retornou. Eu não respondi à sua pergunta, fiz outra no lugar: professora, você
conseguiu identificar em minha passagem os aspectos da diversidade como prática pedagógica? Ela
respondeu imediatamente que não, então eu narrei toda a minha rotina e como em cada um dos momentos
a diversidade esteve presente.
Algo que não compartilhei com vocês era o fato de muitos alunos acreditarem que eu seria um colega novo
de classe e que isso era como um sinal de acolhimento, eles sorriam e diziam apenas, “seja bem-vindo”.
Acredito que até hoje a professora não entendeu os percursos práticos da diversidade.
E você, será que já consegue entender isso na sua prática e relacionar de alguma forma
com suas atuações?
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Mão na massa
Questão 1
O que significa dizer que na Educação de Jovens e Adultos é necessário respeitar o tempo e o espaço de
aprendizagem?
A
Significa que a primeira diversidade que existe é na relação de cada um dos alunos com a
escolarização formal.
B Significa dizer que o universo do aluno não pode conduzir as ações pedagógicas.
C Significa que a realidade de um aluno ou depoucos precisa ser ignorada.
D Significa que o tempo de aprendizagem é igual para todos os alunos.
E
Significa que a EJA precisa ignorar seu espaço de atuação e funcionar da mesma forma
que as escolares regulares.
Parabéns! A alternativa A está correta.
Cada um dos alunos da EJA em seu particular e na construção de uma identidade coletiva possui
uma relação específica com o tempo e o espaço de aprendizagem.
Questão 2
Em nossa conversa, abordamos o risco de sermos conduzidos por verdades viciosas ao compreender as
identidades dos alunos. Podemos dizer que essas verdades prejudicam os alunos?
A Não, o padrão dos alunos da EJA é estável.
B Sim, para evitar a construção de novos olhares.
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C Sim, afastam a construção de novos olhares sobre os alunos.
D Não, pois não definem as representações sobre os outros.
E Não, pois toda turma é igual.
Parabéns! A alternativa C está correta.
Ao cedermos para as verdades viciosas sobre o outro, rumamos para a concepção
preconceituosa e limitadora das representações sociais.
Questão 3
Uma professora da EJA recebeu vários relatórios dos alunos que vieram de uma escola regular. Ela levou em
consideração todos os apontamentos dos colegas e não deu oportunidade para os alunos contarem as suas
histórias. Os relatórios foram aceitos como verdade absoluta e fator determinante da identidade de cada um
dos novos alunos. Sobre essa situação, é correto dizer que:
A A verdade da escola regular é absoluta e final.
B Que esse movimento fortaleceu o reconhecimento das identidades dos alunos.
C Que devemos silenciar as histórias dos alunos da EJA.
D Só o que vale é a voz do professor.
E Os alunos não tiveram seu direito de falar respeitado.
Parabéns! A alternativa E está correta.
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Os professores podem até respeitar os relatórios pregressos, mas precisam entender os limites e
os fatores que excluem milhares de alunos dos ensinos regulares. Ouvir os alunos e entender sua
relação com a escolaridade pode ser uma oportunidade de entender a diversidade e uma
(re)inserção efetiva dos sujeitos.
Questão 4
Como podemos entender o processo de (re)afirmação das identidades dos alunos que são público-alvo da
EJA?
A Entendendo que todos são parecidos.
B Na negação das diversidades e na procura de um padrão.
C Como um movimento coletivo de aceitação das diversidades.
D Na avaliação constante e separação das identidades.
E Na valorização do padrão típico dos alunos da EJA.
Parabéns! A alternativa C está correta.
Ao (re)afirmar suas identidades, os alunos possuem mais uma oportunidade de se estabelecer na
educação formal.
Questão 5
Ao dizer que o crescimento do público-alvo mais jovem da EJA é um mecanismo de silenciamento das
diversidades, afirmamos que:
A
Existe um perfil escolhido, um vício do olhar que serão os alunos que serão alijados do
ensino regular.
B Todos são semelhantes e que os mais jovens são mais difíceis de lidar.
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C
Todos os alunos do perfil típico da EJA devem ser convidados a sair das escolas
regulares.
D Naturalmente esses alunos seriam direcionados para a EJA.
E Existe uma nova demarcação etária da EJA.
Parabéns! A alternativa A está correta.
Podemos dizer que esse processo é uma falha na inclusão das diversidades no cotidiano do
ensino regular.
Questão 6
Qual é a relação entre a EJA e os movimentos de evasão/fracasso escolar do ensino regular?
A
Não existe relação, os alunos que foram reprovados precisam procurar outra modalidade
de ensino.
B Todos são semelhantes e os mais jovens são mais difíceis de lidar.
C Não existe uma falha do ensino regular, mas identidades que não se adaptam.
D
Ao ignorar as diversidades, o ensino regular centra o fracasso nas histórias de vida dos
alunos.
E As histórias de vida dos mais jovens são mais complicadas.
Parabéns! A alternativa D está correta.
Podemos dizer que esse processo é uma falha na inclusão das diversidades no cotidiano do
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Comentando as questões
Vamos agora assistir ao professor Rodrigo Rainha comentando as questões do Mão na massa.
Teoria na prática
Observe o esquema abaixo e, para cada ponto (Protagonismos, Diversidade e Novos olhares), descreva uma
sugestão para colocá-lo em prática. Caso tenha algum exemplo de uma experiência vivida ou observada,
vale também!
Re�etindo: onde nós estamos
ensino regular.

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Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
Dentre os conceitos abaixo, selecione as opções que representem os princípios centrais da Educação de
Jovens e Adultos:
A Os corpos típicos, modelos de alunos comuns reproduzidos pelo País.
B A padronização social, realidades comuns dos territórios mais vulneráveis.
C A diversidade, que começa no espaço-tempo e atinge a compreensão das subjetividades.
D Na exclusão social, importante para a definição desse público.
E Na cultura centralizada, um modelo de ser e viver típico de nosso País.
Parabéns! A alternativa C está correta.
A diversidade é um dos princípios fundamentais da EJA.
Questão 2
Como a compreensão da diversidade e a integração das subjetividades podem contribuir na inclusão
educacional de milhares de alunos na modalidade EJA?
A Na inclusão do resultado e da política de culpar os alunos por suas evasões.
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3 - Inclusão e tecnologia
Ao �m do módulo, você será capaz de relacionar a inclusão dos estudantes dessa modalidade
B Na negação das histórias de vida dos alunos.
C Na afirmação dos valores da BNCC para o mercado de trabalho.
D Na exclusão dos alunos problemas.
E Ao superar os processos de exclusão do ensino regular.
Parabéns! A alternativa E está correta.
Entender a diversidade é perceber que as identidades dos alunos da EJA foram excluídas da
educação regular e que esse é o momento de dialogar com suas histórias para promover uma
inclusão educativa efetiva.

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às práticas avaliativas e novas tecnologias na EJA.
Os desa�os de inclusão digital e de avaliação na EJA
Qual é o papel do mundo digital na educação popular?
Vamos ver agora relatos de experiência na área.
Pare por um minuto sua leitura e faça uma reflexão: 
Os sujeitos da EJA sofreram diversos movimentos de exclusão no sistema educativo regular e, por meio
dessa modalidade de ensino, constroem novas estratégias de existir na educação.
Ao falarmos de novas tecnologias e de avaliação, precisamos ter muito cuidado e atenção! 
Cuidado para não fortalecer as estruturas excludentes e atenção para não transformar o resultado de um
trabalho de educação popular em dados mensuráveis.
As demandas por medir resultados e de inserir a EJA no mundo da sociedade de informação precisam ser
realizadas por meio de análises críticas e pelo olhar que pautou toda a nossa conversa: atento e apurado
das realidades sociais e das subjetividades.
Não podemos olhar para a EJA num pensamento simplista, precisamos pensar que os impactos da
sociedade de informação são diferentes em cada um desses sujeitos. Numa visão reduzida sobre eles,
podemos concluir que todos são analfabetos digitais. Mas isso representa uma associaçãodireta entre o

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analfabetismo e a exclusão educacional que eles já viveram com o ingresso na rede de tecnologias.
No novo paradigma gerado pela sociedade da informação, a universalização
dos serviços de informação e comunicação é condição fundamental, ainda que
não exclusiva, para a inserção dos indivíduos como cidadãos, para se construir
uma sociedade da informação para todos. É urgente trabalhar no sentido da
busca de soluções efetivas para que as pessoas dos diferentes segmentos
sociais e regiões tenham amplo acesso à Internet, evitando, assim, que se crie
uma classe de “info-excluídos”.
(TAKAHASHI, 2000)
Dizer que todo aluno da EJA está excluído do mundo das tecnologias é fugir da observação do cotidiano e
comprar um discurso pronto que define o outro. Um exemplo que reforça a necessidade desse cuidado:
Uma turma de alfabetização da EJA criou, em meio às atividades pedagógicas de sala de aula, um grupo
num aplicativo de conversa, só para eles. Muitos dos alunos estavam no processo de consolidação da
escrita e, mesmo assim, todos conversavam de maneira ativa por mensagens. Fizemos, então, uma roda de
conversa.
Perguntei como eles escreviam e todos disseram que era mais fácil, por ter o corretor ortográfico, e que
havia uma função de transformar o áudio em texto. Compartilharam comigo as suas ferramentas e
disseram que utilizam essas estratégias para se comunicarem também com seus familiares e com os
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colegas de trabalho.
Ao não observar e julgar que o grupo seria apenas para troca de imagens ou de mensagens de voz, nós
teríamos a oportunidade de vivenciar esse diálogo? Claro que não e eu perderia a oportunidade de perceber
o quanto as tecnologias fazem parte do cotidiano dos alunos. As tecnologias precisam ser aliadas do
processo cotidiano de educação de jovens e adultos, mas como podemos fazer isso sem planificar o olhar
sobre nossos alunos?
Construindo uma trilha pedagógica
Vamos pensar juntos numa trilha de construção pedagógica, um caminho em que a diversidade seja
respeitada e que os recursos tecnológicos sejam apenas ferramentas que serão importantes para a
participação efetiva de todos os sujeitos nas relações sociais. Quais seriam os passos dessa trilha?
Primeiro passo
Abandonar o preconceito geracional, nem sempre o jovem é familiarizado com a tecnologia ou o adulto não
conhece os novos recursos.
Segundo passo
Construir uma relação associada entre a alfabetização que emancipa a EJA e a utilização das ferramentas
tecnológicas.
Terceiro passo
Identificar os mecanismos sociais de exclusão e potencializar o acesso daqueles que são historicamente
alijados dos processos de pensar e produzir conteúdo tecnológico.
O primeiro movimento da nossa trilha é desmistificar certas ideias acerca das gerações. Será que todo
jovem é inserido de maneira efetiva nos recursos tecnológicos e todo adulto, com a idade mais avançada, é
excluído? Muitos de nós associaríamos as tecnologias aos alunos mais jovens e planejaríamos estratégias
para incluir os mais adultos.
Precisamos entender as relações que cada escola, turma e aluno possui com as novas tecnologias e
entender que cada sujeito possui sua produção sócio-histórica de interagir com o mundo.
O segundo passo se desenvolve a partir do seguinte compromisso:
As novas tecnologias precisam promover a democracia e a cidadania.
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O letramento e a alfabetização de jovens e adultos é um processo ativo que insere esses sujeitos no mundo
de maneira efetiva. Mas nosso objetivo com a alfabetização é fazer uma utilização sociopolítica,
entendemos que ela não pode ser um mero movimento de decodificação, e sim de reflexão crítica constante
de seu cotidiano. Não podemos pensar as relações com as novas tecnologias de maneira diferente, num
outro lugar.
Devemos demarcar em nossa caminhada com os educandos um lugar de responsabilidade coletiva sobre o
acesso e o compartilhamento de informação.
Trata-se, sobretudo, de permitir que as pessoas atuem como provedores ativos
dos conteúdos que circulam na rede. Nesse sentido, é imprescindível promover
a alfabetização digital, que proporcione a aquisição de habilidades básicas
para o uso de computadores e da Internet, mas também que capacite as
pessoas para a utilização dessas mídias em favor dos interesses e
necessidades individuais e comunitários, com responsabilidade e senso de
cidadania.
(TAKAHASHI, 2000)
Podemos dizer que existe uma rede de vulnerabilidades?
Com esse questionamento, chegamos ao terceiro passo da nossa trilha. Mas vocês estarão pensando
agora: conversamos sobre a necessidade de fugir da polarização e da busca por atores que seriam
demarcados com maiores vulnerabilidades. Seria esse movimento incoerente com toda nossa conversa?
No olhar atento para os movimentos coletivos de exclusão, podemos atuar como agentes educadores
atentos, se existe um senso comum de excluir as mulheres das tomadas de decisão, por exemplo, e uma
participação majoritária masculina, podemos ignorar esse movimento em nosso processo educativo? Não,
precisamos em agir em conjunto, num movimento de sociedades educativas, conversar sobre esses
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processos de exclusão direcionados e potencializar a participação desses e de outros sujeitos
historicamente alijados.
“A inclusão das mulheres no mundo das tecnologias de informação e comunicação não significa apenas
propor acesso às redes eletrônicas, nem apenas capacitá-las para o seu uso produtivo. Essas são, sem
dúvida, questões de enorme importância, que devem ser pronta e seriamente abordadas. Mas o aspecto
central é garantir às mulheres a participação nos processos decisórios, relacionados à produção e
regulação do setor de tecnologias de informação e comunicação, que é, tradicionalmente, dominado pelo
gênero masculino.” (TAKAHASHI, 2000)
Por fim, faço a vocês um convite, um desafio que proponho aqui como um quarto passo: Que tal continuar
essa rota ampliando suas pesquisas, dialogando com seus colegas e promovendo uma rede de troca de
informações sobre a utilização ativa das novas tecnologias pelos alunos como ferramenta educativa em
sua sala de aula ou escola?
Ao percorrer e construir mais este passo da trilha vamos construir ações pedagógicas que fogem das
constantes generalizações.
A introdução dessas novas tecnologias na escola sofre muita discussão por
parte dos educadores, alguns insistem em manter as formas tradicionais de
ensino, já outros estão aderindo. É certo que é na escola que aprendemos a ter
conhecimento sobre as diversas áreas, assim, com essa necessidade da
inclusão digital, a escola deve possibilitar ao educando o conhecimento e o
acesso a essas novas áreas também a fim de permitir que os alunos assumam
a função de sujeitos críticos, criativos, construtores e atualizados com o tempo
em que vivem.
(OLIVEIRA, 1999)
Avaliação pode ser sinônimo de inclusão?
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Avaliação pode ser sinônimo de inclusão?
Outro ponto de atenção são as políticas públicas de implementação, monitoramento e avaliação da EJA.
Entendo que a avaliação e seus exames de certificação são figuras centrais da promoção de uma ação
efetiva, popular e exclusiva. Poucas pessoas entendem e explicam a integração entre implementação,
avaliação e monitoramento. É necessário perceber que são ações integradas intencionalmente para
fortalecer os mecanismos de padronizaçãoeducacional.
Mas podemos dizer isso baseado em que fatores? A avaliação externa, aquela que é realizada em esferas
macroestruturais, busca diagnosticar os impactos de uma política pública e tenta de forma direta centralizar
as políticas educativas. Quando ouvimos uma notícia sobre o percentual de alunos alfabetizados, número
de alunos que não possuem fluência leitora e outros resultados das avaliações, esse assunto começa a
fazer parte do cotidiano da sociedade.
Exemplo
Minha avó sempre conta que foi aluna do MOBRAL e que isso trazia uma série de preconceitos para a vida
dela, e que lá ela não conseguiu aprender nada, apenas a escrever o primeiro nome. Cresci ouvindo seus
relatos sobre essa política pública e de como ela não atendia aos interesses dela enquanto pessoa adulta
que sonhava com sua alfabetização.
O Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) foi uma iniciativa da ditatura civil-militar que queria
retirar os aspectos ideológicos e de mobilização social das práticas de alfabetização em nosso país. Com a
apresentação de dados que não correspondiam à realidade, essa política surgiu como uma resposta às
ações educativas populares e ao método Paulo Freire de alfabetização.
MOBRAL
(FGV, 2020)
Nessa situação, ocorreu uma manipulação dos dados e diferentes grupos sociais denunciaram a produção
de dados que não eram coerentes com a realidade social. Uma avaliação externa e sua produção de dados
serve para definir socialmente o impacto de uma política pública.
As avaliações externas precisam ser entendidas como um movimento parecido com o de um fotógrafo. Ele
começa sua atuação preparando seus instrumentos, escolhendo as melhores locações, a iluminação e o
cenário. Não deixa de fazer uma direção dos modelos e sabe que a cada clique será registrado e
documentado um momento único da vida daquelas pessoas.
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A analogia com a fotografia é muito interessante: na avaliação externa, é necessário escolher o que será
avaliado, quais as competências que serão aferidas, que dados sociais serão levantados, orientações claras
aos aplicadores e todo um conjunto de situações que darão segurança e igualdade de direitos durante a
avaliação.
O resultado da prova retrata um momento, um instante da vida educacional daquele aluno, e não toda sua
trajetória e história. Uma nota não pode definir o impacto direto de uma política pública, mas a leitura de
fatores sociais e políticos que estão imersos nas comunidades, nas unidades escolares, nos bairros, nas
cidades... até em nosso país. A prova é uma fotografia e o resultado deve ser lido como um pequeno recorte
da vida educacional de nossos alunos.
Algo que precisamos demarcar aqui é a luta por uma educação popular para o público-
alvo da EJA.
Os movimentos sociais, a sociedade, as universidades e os coletivos de professores são agentes atentos
das políticas públicas e lutam por uma educação popular.
Exame Nacional para Certi�cação
Em 2002, foi implementado o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos
(ENCCEJA), com o objetivo de fornecer a certificação para o Ensino Fundamental e construir um marco-
referencial para a avaliação da EJA.
O ENCCEJA faz parte de um conjunto de avaliações externas que foram criadas para mensurar a educação
nacional. Nos debates sobre esse movimento, é importante pensarmos sobre a responsabilização e
culpabilização docente. Os resultados, quando tentam esvaziar os limites das políticas públicas,
concentram-se na culpabilização docente e na associação direta dos alunos ao fracasso escolar.
Nos fóruns da EJA, é fortemente debatida a viabilidade desse exame e sobre o impacto negativo dele com
relação ao aspecto coletivo e popular dessa modalidade. Veja o que diz a portaria:
ENCCEJA
“I‒ Construir uma referência nacional de autoavaliação para jovens e adultos por meio de avaliação de
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competências e habilidades, adquiridas no processo escolar ou nos processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nos movimentos sociais e organizações
da sociedade civil e nas manifestações culturais;
II – Estruturar uma avaliação direcionada a jovens e adultos, que sirva às Secretarias de Educação para que
procedam à aferição de competências e habilidades dos participantes, de conclusão no nível de Ensino
Fundamental, nos termos do artigo 38, §§ 1º e 2º da Lei 9.394/96 (LDB); 1
III – Oferecer uma avaliação para fins de classificação da correção do fluxo escolar,
IV – Construir, consolidar e divulgar banco de dados com informações técnico-pedagógicas, metodológicas,
operacionais, socioeconômicas e culturais que possa ser utilizado para a melhoria da qualidade na oferta da
Educação de Jovens e Adultos e dos procedimentos relativos ao Exame;
V‒ Construir um indicador qualitativo que possa ser incorporado à avaliação de políticas públicas da
Relembrando
Precisamos relembrar sempre que é o público da EJA e de como em diversas etapas da sua vida ele foi
excluído da educação regular. Tendo isso em mente, é necessário retornar à analogia do fotógrafo e ter um
olhar crítico e instantâneo sobre esses exames externos.
Mas podemos fixar nossas leituras críticas sobre alguns pontos:

Maiores informações sobre os resultados do ENCCEJA

A problematização dos pressupostos ideológicos

Os impactos regionais de sua aplicação
Os Fóruns de Educação de Jovens e Adultos também trazem a crítica da validade pedagógica desse exame,
como uma avaliação externa nessa perspectiva pode impactar diretamente no cotidiano das salas de aula.
Vou propor mais uma reflexão a vocês:
Qual relação que pode existir entre um exame de certi�cação e o direito de acesso e
permanência na educação regular?
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Pensem nas implicações de uma certificação direta e na forma como a certificação pode ser atrativa para o
abandono dos bancos escolares.
Nos debates dos Fóruns EJA, a certificação seria uma maneira de fortalecer a exclusão de milhares de
alunos do direito de cursar a educação regular e na redução do espaço-tempo de aprendizagem dos alunos.
“A migração de adolescentes do ensino regular para a EJA é vista, tal qual a aposta nos exames de
certificação, como “aligeiramento” da formação escolar. No lugar de garantir o direito dos adolescentes de
frequentar e permanecer no ensino regular, esta lógica contribuiria para a visão equivocada da EJA como
meio de “acelerar” a escolarização e corrigir a defasagem idade/série dos adolescentes, definindo a
certificação como principal finalidade da educação.” (JUNIOR; GISI; SERRAO, 2013)
O que pretendemos, enquanto educadores, é fortalecer o papel coletivo da educação e dos debates
coletivos sobre cidadania e direitos sociais. O ENCCEJA pode potencializar os movimentos de precarização
existentes na EJA e na contínua exclusão social dos alunos.
Para parte dos pesquisadores, educadores e gestores ligados à EJA, os
exames reforçariam a precarização já existente na modalidade,
desconsiderando uma dimensão fundamental/central do ensino que é o
processo de socialização e construção coletiva da cidadania, que só poderia
ser garantida no ensino presencial. O fortalecimento do exame de certificação
foi interpretado como diminuição da responsabilidade do sistema público, e
não como estratégia de garantir o direito educacional.
(JUNIOR; GISI; SERRAO, 2013)
Um diálogo distante do �m
Um exercício que convido vocês a fazerem, sim, mais um exercício, é entender a diversidade e a função de
cada um dos processos avaliativos. São dois tipos de avaliação:
Avaliação formativa
Esta avaliação é um movimento coletivo em