VB MAPP - Capítulo 1 Manual

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 CAPÍTULO 1 
UMA ABORDAGEM COMPORTAMENTAL PARA AVALIAÇÃO DA 
LINGUAGEM 
O Programa de Avaliação e Atribuição dos Indicadores do Comportamento Verbal (The 
Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program - VB- MAPP) 
apresentado neste Guia e o Protocolo que o acompanha são baseados no 
Comportamento Verbal (1957) de B. F. Skinner, uma análise de referência no estudo da 
linguagem. O livro de Skinner fornece uma abordagem compreensível e sensível da 
linguagem resultado da base empírica sólida dos princípios da aprendizagem e tem 
suportado o teste do tempo (Andresen, 1990; Schlinger, 2008). Além dos estudos de 
Skinner sobre linguagem, seu trabalho inovador na psicologia comportamental e 
aprendizagem levaram a área profissional conhecida como análise aplicada do 
comportamento (Cooper, Heron, & Heward, 2007; Morris, Smith, & Altus, 2005; 
Skinner, 1953). 
A Análise Aplicada do Comportamento (Aplied Behavior Analysis -ABA) tem 
fornecido muitas aplicações bem sucedidas para problemas de aprendizagem e 
linguagem enfrentados por crianças com autismo ou outras deficiências de 
desenvolvimento (e.g., Guess, & Baer, 1973; Halle, Marshall, & Spradlin, 1979; Koegel 
& Koegel, 1995; Krantz, & McClannahan, 1993; Leaf, & McEachin, 1998; Lovaas, 
1977, 2003; Maurice, Green, & Luce, 1996; Wolf, Risley, & Mees, 1964). O 
(PAAECV)VB - MAPP reúne os procedimentos e metodologias de ensino da ABA e a 
análise do comportamento verbal de Skinner, em um esforço para fornecer um 
programa de avaliação da linguagem com base comportamental para todas as crianças 
com atraso na linguagem. 
Sobre o VB- MAPP 
Serão apresentados cinco componentes do VB - MAPP neste Guia. O primeiro é 
a Avaliação dos Indicadores do VB-MAPP, elaborada para fornecer uma amostra 
representativa das habilidades verbais existentes e outras relacionadas à criança. A 
avaliação contém 170 indicadores quantificáveis de linguagem e aprendizagem que são 
sequenciadas e distribuídas em 3 níveis de desenvolvimento (0 - 18 meses, 18 - 30 
meses e 30 – 48 meses). As habilidades avaliadas incluem mando, tato, ecoico, 
intraverbal, ouvinte, imitação motora, brincadeira independente, social e brincadeira 
social, percepção visual e pareamento ao modelo, estrutura linguística, habilidades de 
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grupo e de sala de aula, e habilidades acadêmicas iniciais. Está incluída na Avaliação 
dos Indicadores a Avaliação de Habilidades Ecoicas Iniciais (Early Echoic Skills 
Assessment- EESA), sub-teste desenvolvido por Barbara E. Esch, Ph.D., CCC-SLP, 
BCBA. 
O segundo componente é a Avaliação de Barreiras do VB-MAPP que fornece 
uma avaliação de 24 barreiras comuns de aquisição de aprendizagem e linguagem 
enfrentadas por crianças com autismo ou outras deficiências de desenvolvimento. As 
barreiras incluem problemas de comportamento, controle instrucional, mandos 
comprometidos, tatos comprometido, ecoico comprometido, imitação comprometida, 
percepção visual e pareamento ao modelo comprometidos, habilidades de ouvinte 
comprometidas, intraverbal comprometido, habilidades sociais comprometidas, 
dependência de dicas, movimento de pêndulo (movimento de vai e vem), rastreamento 
comprometido, discriminações condicionais comprometidas, falha na generalização , 
motivadores fracos, demanda/custo de respostas enfraquece os motivadores, 
dependência de reforçamento, auto-estimulação, articulação comprometida , 
comportamento obsessivo - compulsivo, comportamento hiperativo, falha ao fazer 
contato visual, aptidão. Ao identificar essas barreiras, o clínico pode desenvolver 
estratégias de intervenção específicas para ajudar a superar esses problemas, o que pode 
levar a aprendizagem mais eficaz. 
O terceiro componente é a Avaliação de Transição do VB-MAPP que contém 18 
áreas de avaliação e pode ajudar a identificar se uma criança está fazendo progresso 
significativo e adquiriu as habilidades necessárias para aprender em um ambiente 
educacional menos restritivo. Esta ferramenta de avaliação pode fornecer para uma 
equipe IEP da criança uma maneira mensurável para tomar decisões e estabelecer 
prioridades a fim de atender as necessidades educacionais da criança. A avaliação é 
composta de várias medidas resumidas de outras partes do VB - MAPP, assim como de 
uma variedade de outras habilidades que podem afetar a transição. A avaliação inclui 
medidas do resultado total da Avaliação de Indicadores do VB – MAPP, o resultado 
total da Avaliação de Barreiras do VB-MAPP, comportamentos negativos, rotinas de 
sala de aula e habilidades em grupo, habilidades sociais, independência acadêmica, 
generalização, variação de reforçadores, taxa de aquisição de habilidade, retenção, 
aprendizagem no ambiente natural, habilidades de transferência, adaptabilidade às 
mudanças, espontaneidade, brincadeira independente, autoajuda em geral, habilidades 
de ir ao banheiro e habilidades para comer. 
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O quarto componente é a Análise de Tarefas e Habilidades de Rastreamento do 
VB-MAPP que fornece uma subdivisão mais ampla das habilidades e serve como um 
guia curricular mais completo e contínuo das habilidades de aprendizagem e linguagem. 
São apresentadas aproximadamente 900 habilidades cobrindo as 16 áreas do VB- 
MAPP. Uma vez que os Indicadores foram avaliados e o nível de habilidade geral foi 
estabelecido, a análise de tarefa pode fornecer mais informações sobre uma criança em 
particular. As habilidades identificadas na análise de tarefa contem um amplo alcance 
de componentes de apoio das áreas alvo. Estas habilidades podem não ser significativas 
o suficiente para serem identificadas como indicadores ou metas do PEI
1
 , mas cada 
uma delas tem um papel importante em tornar o repertório da criança o mais próximo 
do desenvolvimento de uma criança típica. Além disso, elas fornecem aos pais e 
professores uma variedade de atividades que podem facilitar a generalização, 
manutenção, espontaneidade, retenção, expansão e o uso funcional de habilidades em 
uma variedade de contextos sociais e educacionais. 
A análise de tarefas de habilidades de aprendizagem e linguagem do VB- 
MAPP apresenta uma nova sequência do currículo do comportamento verbal 
equilibrada em termos do desenvolvimento. Coletivamente, estes quatro componentes 
do VB – MAPP representam mais de 30 anos de pesquisa, trabalho clínico, testes de 
campo e revisões (Partington, & Sundberg, 1998; Sundberg, 1980, 1983, 1987, 1990; 
Sundberg, & Michael, 2001; Sundberg, & Partington, 1998; Sundberg, Ray, Braam, 
Stafford, Rueber, & Braam, 1979). 
O quinto e último componente é o a Localização e Metas do IEP do VB-MAPP, 
que corresponde às quatro avaliações acima. O guia de localização fornece direção 
específica para cada um dos 170 indicadores no Indicador de Avaliação assim como 
sugestões para os objetivos do IEP. As recomendações de localização podem ajudar um 
programador a equilibrar um programa de intervenção, e garantir que todas as partes 
relevantes da intervenção necessária sejam incluídas. 
A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO 
O objetivo principal de uma avaliação é identificar o nível de linha de base das 
habilidades de uma criança e compará-la com seus colegas com desenvolvimento típico 
. Se um programa de intervenção é garantido, os dados da avaliação devem fornecer a 
informação essencial para determinar os elementos básicos de um programa educacional 
 
1
 sigla em inglês I EP- individualized educational program. 
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individualizado (PEI) e de um currículo de linguagem. A avaliação deve dar orientação 
em termos de 1) que habilidades precisam ser enfatizadas na intervenção; 2) com qual 
nível da habilidade o programa de intervenção deve iniciar ; 3) quais barreiras para a 
aprendizagem e aquisição da linguagem precisam ser superadas (p. ex., comportamentos 
desviantes; ecolalia ou falha na generalização f); 4)qual tipo de comunicação 
suplementar, se houver, poderia ser melhor; 5) quais estratégias específicas de ensino 
poderiam ser mais efetivas para a criança (p. ex., treino de tentativa discreta, treino em 
ambiente natural) e 6) qual tipo de ambiente educacional poderia atender melhor às 
necessidades da criança (p.ex., em casa, sala de aula 1 para 1; pequeno grupo ou 
inclusão). 
Para obter o proveito máximo do VB - MAPP é essencial que o assistente tenha 
uma compreensão básica dos princípios da análise do comportamento e análise do 
comportamento verbal de Skinner. Está fora do âmbito deste Guia fornecer uma visão 
global da análise do comportamento e o leitor é remetido a vários textos sobre este 
tópico (p. ex., Cooper, Heron, & Heward, 2007; Malott, & Trojan, 2008; Martin, & 
Paer, 2003; Miltenberger, 2004; Vargas, no prelo). No entanto, este capítulo fornecerá 
uma visão geral resumida da análise do comportamento verbal de Skinner e como 
utilizá-la para avaliar a linguagem de uma criança e habilidades relacionadas (para mais 
detalhes sobre a análise de Skinner e suas aplicações na educação e educação especial, 
o leitor é remetido a Sundberg, 2007 e Vargas, no prelo). 
 
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO VERBAL DE SKINNER 
Skinner (1957) propôs que a linguagem é comportamento aprendido e que os 
mesmos princípios básicos do comportamento que constituem a base da análise aplicada 
do comportamento aplicam-se ao comportamento verbal. De acordo com Skinner 
(1957), os humanos adquirem suas habilidades para falar e compreender a linguagem da 
mesma forma que eles aprenderam outros comportamentos como pegar, agarrar, 
engatinhar e andar. O comportamento motor envolvido no movimento das cordas vocais 
toma forma pelos efeitos que esses movimentos produzem sobre os outros (incluindo o 
próprio bebê). Um bebê chora e um adulto atende (i.e, reforça) a criança de várias 
formas. Deste modo, chorar torna-se gradualmente uma forma de comunicação social 
(para uma análise mais completa vê Bijou, & Baer, 1965). A linguagem tem 
propriedades especiais que envolve uma interação entre falantes (aqueles que falam 
conversa) e os ouvintes (aqueles que respondem ao falante). 
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O TERMO “COMPORTAMENTO VERBAL” 
Na busca por um nome para a sua análise da linguagem, Skinner escolheu o 
termo “comportamento verbal” porque ele considerou o termo “fala” muito limitado 
(e.g., gestos podem ser comunicativos), e o termo “linguagem/língua” muito geral (e.g., 
as práticas de toda uma comunidade de falantes, como em “língua inglesa”). Deste 
modo, ele escolheu “comportamento verbal” e o uso deste termo inclui todas as formas 
de comunicação como a língua de sinais, figuras (PECS), linguagem escrita, gestos, 
código Morse ou qualquer outra forma que pode ter uma resposta verbal. E, o foco está 
nos indivíduos falantes e ouvintes em vez de na prática de toda uma comunidade 
linguística. 
 
A DISTINÇÃO ENTRE FALANTE E OUVINTE 
Um tema importante no Comportamento Verbal é a clara distinção de Skinner 
entre comportamento do falante e comportamento do ouvinte. Em contraste com 
abordagens mais tradicionais, Skinner está primeiramente preocupado com o 
comportamento do falante (a pessoa que conversa), mas não negligencia o ouvinte. Ele 
não recomenda o uso dos termos “linguagem expressiva” e “linguagem receptiva” como 
uma forma de distinguir entre falante e ouvinte, por causa da implicação de que esses 
dois tipos de “linguagem” são simplesmente diferentes manifestações dos mesmos 
processos cognitivos subjacentes (Skinner, 1957, pp. 2-7). É importante ensinar à 
criança tanto reagir a um falante quanto comportar-se verbalmente como um falante , 
mas estas são habilidades diferentes. Na maioria dos casos, aprender um tipo de 
comportamento facilita aprender outro, porém esse nem sempre é o caso, especialmente 
para crianças com atraso na linguagem. 
FORMA E FUNÇÃO 
Talvez um dos aspectos mais comumente mal compreendido na análise do 
comportamento verbal de Skinner seja a visão de que ele rejeita completamente a 
linguística estrutural tradicional e o sistema de classificação de substantivo, verbos, 
preposições, adjetivos, etc. Este não é o caso. Seu posicionamento é que além de 
identificar a topografia ou estrutura de frases ou palavras emitidas deve haver descrição 
do que causa estas palavras. Este é o lugar onde a reside à controvérsia. As causas da 
linguagem são comumente atribuídas a um sistema de processamento cognitivo adotado 
(e.g., metáforas de codificação, decodificação, armazenamento), ou estruturas 
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biológicas herdadas geneticamente ao invés de variáveis ambientais. No entanto, a 
descrição da linguagem, como ocorre na linguística estrutural, ainda é uma parte 
essencial de mensuração e estudo da linguagem. Esses dois aspectos da linguagem são 
frequentemente descritos como propriedades formais e funcionais da linguagem 
(Catania, 1972, 1998; Skinner, 1957). As propriedades formais envolvem a estrutura ou 
topografia da resposta verbal (i.e., as palavras ou frases específicas emitidas), enquanto 
que as propriedades funcionais envolvem as causas da resposta verbal (i.e., porque 
aquelas palavras específicas foram emitidas). Uma descrição completa da linguagem 
deve considerar estes dois elementos separados. Skinner (1957) afirma que: 
Nossa primeira responsabilidade é descrição simples: qual é a topografia desta 
subdivisão do comportamento humano? Uma vez que esta pergunta tenha sido 
respondida pelo menos de maneira preliminar, nós podemos avançar para o 
estágio chamado explicação: quais condições são relevantes para ocorrências do 
comportamento – quais são as variáveis das quais ele é uma função? (p.10). 
 
A área da linguística estrutural é especializada na descrição da linguagem (as 
propriedades formais). A topografia do que é dito pode ser medido por 1) fonemas: os 
sons individuais da fala que formam a palavra; 2) morfemas: as unidades “com uma 
parte individual de significado”; 3) léxico: a coleção total de palavras que compõe uma 
determinada língua; 4) sintaxe: a organização de palavras, frases ou orações nas 
sentenças; 5) gramática: adesão às convenções estabelecidas de uma determinada 
língua, e 6) semântica: o que as palavras “significam”. 
A descrição formal da linguagem também envolve classificar palavras como 
substantivos (pessoas, lugares ou coisas), verbos (ações), preposições (relações 
espaciais entre coisas), adjetivos (propriedades dos objetos), advérbios (propriedades 
dos verbos ou adjetivos), pronomes (palavras que substituem os substantivos), 
conjunções (palavras que unem substantivos ou expressões verbais), e artigos 
(modificadores de substantivos). Existem muitos outros aspectos da descrição formal da 
linguagem, como locuções prepositivas, orações, gerúndios, marcadores de tempo, 
partículas, predicados, assim como articulação, prosódia, entonação, acentuação, ênfase 
(e.g., Barry, 1998). As sentenças são feitas de arranjo sintático das categorias lexicais da 
fala com adesão as a convenções gramaticais de uma determinada comunidade verbal. 
 
UMA ANÁLISE FUNCIONAL DO COMPORTAMENTO VERBAL 
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A principal premissa de Skinner (1957) em Comportamento Verbal é que a 
linguagem é comportamento aprendido com a causa primária dos mesmos tipos de 
variáveis ambientais que causam comportamentos não verbal (i.e., controle de 
estímulos, operações motivacionais, reforçamento, extinção, etc.). No Capítulo 1 de 
Comportamento Verbal, Skinner apresenta o que ele identifica como uma “análise 
funcional do comportamento verbal”. A análise funcional é bastante similar a uma 
análise descritiva e/ou funcional comumente utilizada no tratamento de problemas de 
comportamento (e.g., Iwata, Dorsey, Slifer, Bauman, & Richman, 1994; Neef, & 
Peterson, 2007). Os primeiros oito capítulos do livro de Skinner definem uma análise 
funcional do comportamento verbale o que ele chama de “operantes verbais 
elementares básicos” (ver abaixo). O restante do livro contem análises detalhadas de 
como esses operantes elementares constituem os componentes de uma linguagem mais 
complexa, como pensamento, resolução de problemas, memória, sintaxe, gramática, 
literatura, auto edição, composição e comportamento verbal científico. 
 
A UNIDADE DE ANÁLISE 
A questão de como mensurar linguagem é uma questão importante quando se 
avalia as habilidades de linguagem de uma criança, assim como para desenvolver 
programas de intervenção. O método tradicional de mensuração de linguagem consiste 
em registrar as propriedades formais da linguagem como descritas acima (e.g., 
substantivos, verbos, comprimento das sentenças, etc.). A unidade de análise em uma 
análise comportamental da linguagem são as propriedades formais e funcionais de uma 
elocução, isto é, o esquema básico antecedente – comportamento – consequência. 
Skinner refere-se a esta unidade como um “operante verbal” e a um conjunto de 
operantes em um indivíduo em particular como um “repertório verbal” (1957, pp. 19-
22).
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Tabela 1.1 
A unidade tradicional e comportamental de análise 
Unidade Tradicional de Análise 
As propriedades formais de uma resposta: 
Palavras, frases, sentenças, duração média das elocuções(MLU) 
 
Unidade Comportamental de Análise 
As propriedades formais de resposta no contexto das propriedades funcionais 
(os antecedentes e consequentes) 
Antecedente (MO/Sd) ------ Resposta ------- Consequência 
Os Operantes Verbais Elementares 
 
OS OPERANTES VERBAIS ELEMENTARES 
Skinner sugere que um repertório de linguagem completo é composto de vários 
diferentes tipos de comportamento de falante e ouvinte. No cerne da análise funcional 
do comportamento do falante do Skinner está a distinção entre o mando, tato e 
intraverbal. Esses três tipos de comportamento verbal tradicionalmente são todos 
classificados como “linguagem expressiva”. Skinner sugere que esta prática mascara 
distinções importantes entre esses tipos de linguagem funcionalmente independentes. 
Além destes três operantes verbais elementares, Skinner (1957) também apresenta as 
relações ecoicas, textuais, transcrições e cópia. Veja a tabela 1.2 para uma descrição 
geral de cada operante verbal (incluindo o ouvinte), e o material a seguir para um 
tratamento mais detalhado de cada habilidade de linguagem. 
 
Tabela 1.2 
Descrições gerais dos operantes verbais elementares 
Mando Pedir os reforçadores que você quer. Pedir sapatos porque você 
os quer para sair. 
Tato Nomear ou identificar objetos, ações, eventos, etc. Dizer 
“sapato” porque você vê um sapato. 
Intraverbal Responder às perguntas ou ter conversas onde suas palavras são 
controladas por outras palavras. Dizer, “sapato” porque alguém 
disse “o que você calça nos seus pés?”. 
Ouvinte Seguir instruções ou obedecer conforme aos mandos de outros. 
Pegar o seu sapato quando disseram “pegue o seu sapato”. 
Ecoico Repetir o que é escutado. Dizer “sapato” após alguém dizer 
“sapato”. 
Imitação Copiar os movimentos motores de alguém (se está relacionado a 
língua de sinais). Bater levemente um pulso no outro após 
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outra pessoa bater levemente os próprios pulsos um no outro (o 
sinal para “sapato”). 
Textual Ler palavras escritas. Dizer “sapato” porque você vê a palavra 
escrita “sapato”. 
Cópia de um texto Escrever a palavra “sapato” porque outra pessoa escreveu a 
palavra “sapato”. 
Transcrição Escrever palavras ditas a você. Escrever “sapato” porque você 
ouviu “sapato” ser dito. 
 
 
UMA VISÃO GERAL DAS 16 ÁREAS DOS INDICADORES 
Mando 
O mando é um tipo de linguagem por meio do qual um falante pede (ou relata, 
pergunta, sugere, etc.) aquilo que ele precisa ou quer. Por exemplo, quando uma criança 
com fome pede algo para comer, este tipo de comportamento verbal deveria ser 
classificado como um mando. Skinner (1957) escolheu o termo mand porque é 
convenientemente breve e é similar às palavras inglesas comuns “command”, 
“demand”, “reprimandr”, e “mandatory”. Em termos técnicos (Skinner, 1957, pp. 35-
51; Michael, 1984, 1988), o mando ocorre quando a forma de uma resposta verbal (i.e., 
o que a pessoa diz) está sobre controle funcional de operações motivadoras (OMs) (i.e., 
o que a pessoa quer) e um reforçador específico (i.e., o que a pessoa consegue) Por 
exemplo, privação de comida (a) tornará a comida efetiva enquanto reforçador e (b) 
evocará comportamento como o mando “biscoito”, se este comportamento de mando 
produziu biscoito no passado (para mais informação sobre operações motivadoras vê 
Michael, 1982a, 2007). 
O reforçador específico que fortalece um mando está diretamente relacionado à 
OM relevante. Por exemplo, se uma criança tem como uma OM ser balançada em um 
balanço, o reforçador específico é um impulso dado por alguém. A forma da resposta 
pode ocorrer em múltiplas variações topográficas, tal como gestos, choro, empurrando 
alguém do caminho, obter, ou dizer “empurre”. Todos esses comportamentos poderiam 
ser mandos para ser balançada no balanço se houver uma relação funcional entre a OM, 
a resposta e a história específica de reforço. Um ponto importante aqui é que 
“comunicação” não é restrita apenas a palavras. Na verdade, muito dos problemas de 
comportamento de crianças que tem repertório verbal inconsistente, atrasado ou 
comprometido, tecnicamente podem ser “mandos” (e.g., Carr, & Durand, 1985). 
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Mandos são muito importantes para o desenvolvimento inicial da linguagem e 
para a interação verbal diária entre crianças e os outros. Os Mandos são o primeiro tipo 
de comunicação adquirido por uma criança (Bijou &, Baer, 1965; Novak, 1996). Estes 
mandos iniciais geralmente ocorrem na forma de choro diferencial quando a criança está 
faminta, cansada, com dor, frio ou medo. Quando a criança cresce, o choro também 
pode ocorrer como um mando para brinquedos, atenção, pedido de ajuda, mover objetos 
e pessoas, ou para a remoção de estímulo aversivo. Crianças com desenvolvimento 
típico logo aprendem a substituir o choro por palavras ou outras formas padrão de 
comunicação. Mandos permitem que as crianças não somente controlem alguma 
liberação de reforçadores, mas também é o início do estabelecimento dos papéis de 
falante e ouvinte que são essenciais para um desenvolvimento verbal posterior. 
Skinner (1957) ressalta que o mando é o único tipo de comportamento verbal 
que beneficia diretamente o falante, ou seja, o mando (frequentemente) fornece ao 
falante o que ele quer como comestível, brinquedos, atividades, atenção ou remoção de 
um estímulo aversivo. Como resultado, os mandos podem se tornar formas consistentes 
comportamento verbal porque eles satisfazem uma necessidade imediata vivida pela 
criança. Crianças pequenas frequentemente se engajam em uma taxa muito alta de 
mandos devido aos seus efeitos especiais. Eventualmente, uma criança aprende a pedir 
muitos reforçadores diferentes, incluindo mandos para informação verbal com palavras 
como “o que”, “quem” e “onde”, e a aquisição de novos comportamentos verbais pela 
criança aumenta rapidamente (Brown, Cazden, & Bellugi, 1969). Finalmente, os 
mandos se tornam bastante complexos e desempenham um papel importante na 
interação social, conversações, comportamento acadêmico, emprego, e praticamente 
todo aspecto do comportamento humano. 
Possivelmente uma das partes mais valiosa da informação inicial sobre uma 
criança seja a natureza do seu repertório existente de mando . Dado o papel do mando 
no desenvolvimento típico, especialmente o desenvolvimento da linguagem e possível 
comportamento negativo, muitas questões podem ser reveladas por uma análise de uma 
habilidade existente da criança para pedir. A tarefa do assistente é determinar a natureza 
exata das habilidades de mando da criança. A parte mais difícil da avaliação do mando é 
queas variáveis motivacionais que evocam os mandos podem não ser facilmente 
acessíveis. Por exemplo, uma criança pode chorar quando quer atenção, porém pode ser 
difícil identificar e quantificar “querendo atenção”. Alguns motivadores são mais 
óbvios, como uma criança querendo e estendendo a mão para um determinado 
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brinquedo. Isso pode confirmar que a motivação pelo brinquedo é forte, pelo menos 
naquele momento. 
Mandos também podem estar sob múltiplos controles em que outras variáveis 
antecedentes poderiam estar presentes, como o item desejado (torna a resposta parte do 
tato), algum estímulo verbal relacionado como “o que você quer comer?” (torna a 
resposta parte do intraverbal), uma dica ecoica como “diga biscoito” (torna a resposta 
mais provavelmente mais um ecoico do que mando), ou uma combinação dessas 
variáveis. É importante que a pessoa que está avaliando o repertório de mando de uma 
criança seja capaz de identificar e discriminar dentre estas várias fontes de controle 
antecedente. Todas as crianças têm necessidades básicas que devem ser atendidas e a 
criança deve de alguma forma comunicar esta necessidade para um adulto. O objetivo 
de uma avaliação do mando é determinar se a criança utiliza palavras, gestos, sinais ou 
figuras para permitir que estas necessidades sejam conhecidas. A questão principal é: 
Como a criança faz com que as suas necessidades e desejos sejam conhecidos pelos 
outros? Questões adicionais a serem consideradas são: a criança emite comportamentos 
negativos para conseguir que estas necessidades sejam atendidas? As respostas são 
dependentes de dicas como dicas ecoicas, ou dicas do tipo resposta sim/não (e.g., “você 
quer uma bebida?”). Existe apenas um pequeno conjunto de mandos que a criança 
emite, mas ela tem um grande número de motivadores? Parece que a criança realmente 
quer o que ela pede? As respostas para essas questões ajudarão a estabelecer prioridades 
para um programa de intervenção individualizada de mando. 
 
TATO 
O tato é um tipo de linguagem por meio do qual o falante nomeia coisas, ações, 
atributos, etc. no ambiente físico imediato. O falante tem contato direto com estes 
estímulos “não verbais” através de qualquer sentido. Por exemplo, se uma criança diz 
“cão” porque vê um cão, este tipo de comportamento verbal seria classificado como um 
tato. Ou, se uma criança escuta um cão latindo e diz “cão”, isto também seria 
classificado como um tato porque o estímulo antecedente foi não verbal. Skinner (1957) 
escolheu o termo tato porque este sugere que um falante está fazendo contato com o 
ambiente físico. Tecnicamente, o tato é um operante verbal sob controle funcional de 
um estímulo discriminativo não verbal (Sd) e produz reforçamento condicionado 
generalizado. A relação do tato é praticamente sinônima com o que é comumente 
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identificado como “ marca expressivo” em vários programas de treino de linguagem 
para crianças com atraso na linguagem. 
Existem vários estímulos não verbais no mundo de uma criança que ela 
eventualmente deve aprender a tatear. Nomes do porteiro, brinquedos, objetos comuns 
da casa e itens da criança que frequentemente são uns dos primeiros tatos que a criança 
adquire (e.g., mamãe, papai, cadeira, mesa, livro, sapato, carro, colher, bola ou cama). 
Estímulos não verbais aparecem de várias formas. Eles podem ser, por exemplo, 
estático (substantivo), transitório (verbos), relação entre objetos (preposições), 
propriedades de objetos (adjetivos), ou propriedades de ações (advérbios), e assim por 
diante. Estímulos não verbais podem ser tão simples quanto um sapato ou tão complexo 
quanto uma célula cancerígena. Uma configuração de estímulo pode ter múltiplas 
propriedades não verbais e uma resposta pode estar sob controle destas múltiplas 
propriedades, como no tato: “o caminhão de bombeiro vermelho está embaixo da mesa 
pequena”. Estímulos não verbais podem ser observáveis ou não (e.g., dor), sutis ou 
marcante (e.g., luz de neon), relativo a outros estímulos não verbais (e.g., tamanho, cor), 
e assim por diante. Dada a variação e ubiquidade dos estímulos não verbais não é 
surpreendente que o tato seja um tópico principal no estudo da linguagem. 
O repertório de tato é tão significativo para o desenvolvimento da linguagem que 
é frequentemente tratado como o único elemento que precisa de treino direto. No 
entanto, existem atualmente muitas pesquisas que demonstram que respostas de mando 
e intraverbal podem não emergir de treino exclusivo de tato em intervenção precoce de 
linguagem para crianças com atraso na linguagem (para uma revisão de pesquisa vê 
Sautter, & Leblanc, 2006). O objetivo em ensinar a tatear é produzir uma resposta 
verbal sob controle de estímulo não verbal (i.e., fazer estímulos não verbais Sds para 
palavras específicas). Se uma criança tem um repertório consistente de ecoico, então o 
treino de tato pode ser muito mais fácil (ou um repertório consistente de imitação 
motora para uma criança aprender a língua de sinais). Um professor de linguagem pode 
apresentar um novo estímulo não verbal (e.g., uma árvore) juntamente com uma dica 
ecoica (e.g., “diga árvore”), reforçando diferencialmente uma resposta correta e então 
esmaecer a dica ecoica. Contudo, para algumas crianças o treino de tato é mais difícil e 
procedimentos especiais podem ser necessários. Uma vez que tatos são adquiridos, o 
controle pode ser transferido para um mando (e.g., pedir para subir na árvore) ou 
intraverbal (e.g., conversar sobre subir em uma árvore quando esta não está mais 
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presente), embora em algumas circunstâncias mandos e intraverbais possam ser 
adquiridos primeiros e só então transferidos para tatos. 
Avaliar a consistência do repertório de tato de uma criança é relativamente fácil. 
Quando apresentado a um objeto, ação ou propriedade, etc., a criança consegue fornecer 
o nome do estímulo ou não? Se ela consegue, então em termos comportamentais 
diríamos que estímulo em particular exerce controle de estímulo (é um Sd) em relação 
às respostas emitidas pela criança. Como os estímulos se tornam mais complexos (e.g., 
aqueles relevantes para verbos, adjetivos, preposições, conjunções ou múltiplos 
estímulos) é comum observar o controle de estímulo enfraquecer vários níveis do 
desenvolvimento da linguagem. O objetivo desta parte da avaliação é identificar onde o 
controle de estímulo não verbal de tatear é consistente e onde começa a enfraquecer. 
Uma vez que esses limites são identificados, o ensino de repertório de tato pode ser 
iniciado. 
 
INTRAVERBAL 
O intraverbal é um tipo de linguagem por meio do qual o falante responde verbalmente 
às palavras de outros (ele também pode responder de forma intraverbal a suas próprias 
palavras). Em geral, comportamento intraverbal envolve “conversar sobre” coisas e 
atividades que não estão presentes. Por exemplo, dizer “ônibus” como resultado de 
ouvir alguém dizer “as rodas do...” é comportamento intraverbal. Responder perguntas 
como “o que você fez ontem?” também é comportamento intraverbal. Crianças com 
desenvolvimento típico emitem uma alta frequência de respostas intraverbais como 
cantar, contar histórias, descrever atividades, explicar problemas, e assim por diante. 
Respostas intraverbais também são componentes importantes de muitos repertórios 
intelectuais normais, por exemplo, quando perguntado “o que uma planta precisa para 
crescer?”, dizer “água, terra e luz do sol”, ou dizer “dez” como resposta ao ouvir “cinco 
mais cinco é igual a...”. O Repertório intraverbal é aparentemente interminável, 
exemplificado pelo fato de que um adulto típico tem centenas de milhares de conexões 
intraverbais no seu repertório linguístico e normalmente emite milhares deles todo dia 
(muitos podem ser encobertos). 
 Em termos técnicos, um intraverbal ocorre quando um estímulo discriminativo 
verbal (Sd) evoca uma resposta verbal quenão tem correspondência ponto - a - ponto 
com o estímulo verbal (Skinner, 1957, pp. 71-78). Uma correspondência que não é 
ponto – a – ponto significa que o estímulo verbal e a resposta verbal não tem igualdade 
14 
 
entre si, como ocorre na relação ecoica e textual (veja a seguir). Como todos os 
operantes verbais (exceto o mando), o intraverbal produz reforçamento condicionado 
generalizado. Por exemplo, em um contexto educacional, o reforçamento por responder 
corretamente normalmente envolve algum tipo de reforçamento condicionado 
generalizado como escutar um “certo” do professor, receber boas notas ou a 
oportunidade de avançar para o próximo problema ou nível. 
Um repertório intraverbal facilita a aquisição de outros comportamentos verbais 
e não verbais. O comportamento intraverbal prepara o falante para responder 
rapidamente e adequadamente em relação às palavras e sentenças e tem um papel 
importante na continuidade da conversação. Por exemplo, uma criança ouve um adulto 
dizer “praia” em algum contexto. Se a palavra “praia” evoca várias outras palavras para 
a criança, como “nadar”, “água”, “areia” e “balde”, então ela está melhor preparada para 
“compreender” sobre o que o adulto está falando. Pode-se dizer que a criança agora está 
“pensando” sobre a praia e agora tem respostas verbais relevantes fortalecidas para falar 
sobre ir à praia. 
Uma grande porcentagem de crianças com atraso na linguagem fracassa em 
adquirir um repertório intraverbal funcional. Existem muitas causas para isso, porém 
uma causa evitável é que a relação intraverbal não é tipicamente identificada ou 
avaliada como uma habilidade verbal isolada. Geralmente, admite-se que habilidades 
intraverbais, como o mando, se desenvolverão simplesmente a partir de um treino de 
tato e habilidades de ouvinte. Frequentemente, quando as habilidades verbais, sociais e 
de conversação de uma criança são identificadas como inconsistentes ou deficientes, a 
resposta mecânica, o comportamento negativo, um histórico de fracasso em responder 
verbalmente a estímulos verbais e o isolamento social podem tornar difícil o 
desenvolvimento do repertório necessário. Crianças típicas começam a adquirir 
comportamento intraverbal após a aquisição de repertórios consistentes de mando, tato e 
ouvinte. Para muitas crianças a emergência do comportamento intraverbal pode ser 
observada em torno dos dois anos de idade. Porém, muitas das relações intraverbais 
iniciais são muito simples, como músicas, sons de animais, e relações e associações 
intraverbais de uma ou duas palavras. Respostas intraverbais mais complexas como 
responder perguntas com múltiplos componentes (e.g., onde você vive?) pode não 
ocorrer até em torno de três ou quatro anos de idade. É extremamente importante 
identificar a natureza atual do repertório existente de intraverbal da criança a fim de 
criar um programa individualizado de intervenção. 
15 
 
 
DIFERENÇAS ENTRE O MANDO, TATO E INTRAVERBAL. 
Existem várias diferenças importantes entre o mando, o tato e o intraverbal. 
Primeiro, o leitor deve observar que a mesma palavra pode ocorrer como mando, tato ou 
intraverbal (ver Tabela) Por exemplo, a criança pode dizer “mamãe” quando vê sua mãe 
(um tato), ou falar “mamãe” quando ela quer sua mãe (um mando) ou falar “mamãe” 
quando alguém diz “papai e...” (um intraverbal). A distinção de Skinner entre o mando, 
o tato e o intraverbal é que a mesma palavra (topografia de resposta) pode ser 
controlada por variáveis antecedentes diferentes e por uma resposta ser adquirida sob 
um tipo de controle antecedente não significa que irá ocorrer sob outro tipo de controle 
(para uma revisão de pesquisas empíricas que embasam esta independência dos 
operantes verbais vê Oah, & Dickinson, 1988; Sautter, & LeBlanc, 2006). 
As implicações desta distinção são que estes três repertórios precisam ser 
individualmente avaliados e também pode ser necessário treino para cada habilidade 
verbal. Ou seja, é um erro considerar que se uma criança pode tatear, por exemplo, Bob 
Esponja quando vê Bob Esponja, que a mesma criança pode pedir pelo programa de 
televisão do Bob Esponja quando a variável motivacional está presente, mas ela não vê 
Bob Esponja, ou responder de forma intraverbal a questão “quem mora em um abacaxi 
dentro do mar?” quando Bob Esponja não está presente visualmente. Embora a resposta 
“Bob Esponja” seja topograficamente a mesma em todos os três exemplos, os três 
repertórios são comportamentos operantes funcionalmente separados (Skinner, 1957). 
Pessoas conversam por uma variedade de razões, porém muito do que as pessoas 
conversam é evocado por uma (ou mais) de três importantes variáveis ambientais: 
motivação pessoal (mandos), elementos do mundo físico (tatos) e outros estímulos 
verbais (intraverbal, ecoico, textual). Uma conversa, por exemplo, pode envolver 
mandos, tatos e intraverbais da seguinte forma: (1) um repertório de mando permite a 
um falante responder perguntas; (2) um repertório de tato permite a um falante falar 
sobre itens ou eventos que estão fisicamente presentes e (3) um repertório de intraverbal 
permite a um falante responder perguntas e falar sobre (e pensar sobre) objetos ou 
eventos que não estão fisicamente presentes. A análise funcional destas três importantes 
fontes de controle pode ser de um valor significativo para programas de avaliação e 
intervenção criados para desenvolver habilidades da linguagem. No entanto, é 
fundamental que um dos pais ou um profissional seja capaz de distinguir entre variáveis 
motivacionais (que controlam mandos) e Sds (que controlam todas as outras habilidades 
16 
 
de linguagem). Além disso, é importante ser capaz de distinguir entre Sds não verbais 
(que controlam tatos) e Sds verbais (que controlam intraverbal, textual, ecoico, 
transcrição e cópia). 
 
ECÓICO 
O ecoico é um tipo de linguagem por meio do qual um falante repete as palavras de 
outro falante. Por exemplo, uma criança que diz “gatinho” após ouvir “gatinho” ser dito 
por sua mãe está demonstrando comportamento ecoico. Repetir as palavras, frases e 
outros estímulos verbais auditivos é comuns a todos falantes na conversa do dia-a-dia. 
Tecnicamente falando, o ecoico é controlado por um SD verbal que equivale (tem 
correspondência ponto – a - ponto com) a resposta. Comportamento ecoico produz 
reforçador condicionado generalizado como elogio e atenção (Skinner, 1957, p. 56). A 
capacidade de ecoar os fonemas e palavras dos outros é essencial para o 
desenvolvimento da linguagem. Um dos pais poderia dizer “Aquilo é um urso! Você 
pode dizer urso?”, se a criança consegue responder “urso”, então o pai ou a mãe diz 
“certo!”. Eventualmente a criança aprende a nomear (tato) um urso sem a dica ecoica. 
Isto geralmente ocorre com poucas tentativas. O repertório de ecoico é muito importante 
para ensinar linguagem para crianças com atraso na linguagem e desempenha um papel 
fundamental no processo de ensino de habilidades verbais mais complexas (e.g., 
Loovas, 1977, 2003). 
A avaliação do repertório de ecoico para o VB- MAPP é realizado com a 
Avaliação das Habilidades Ecoicas Iniciais (Early Echoic Skills Assessment- EESA), 
subteste desenvolvido por Barbara E. Esch, Ph.D., CCC-SLP, BCBA. O EESA também 
contém um guia para a progressão dos sons falados, combinações, palavras e frases 
adquiridas por crianças com desenvolvimento típico. Contudo, para crianças com atraso 
na fala sugere-se que elas procurem os serviços de um fonoaudiólogo. 
 
IMITAÇÃO MOTORA 
A Imitação motora pode ter as mesmas propriedades verbais que o 
comportamento ecoico, como demonstrado pelo seu papel na aquisição da linguagem de 
sinais por crianças surdas. Por exemplo, uma criança pode aprender primeiramente a 
imitar o sinal para biscoito e então pedir por um biscoito sem outra dica imitativa. A 
Imitação também é fundamental para ensino de linguagem de sinaispara crianças que 
podem ouvir, mas não são vocais (Sundberg, 1980). Muitas crianças não tem um 
17 
 
repertório ecoico adequado para instruções de linguagem vocal e um tempo extenso é 
gasto na tentativa de ensinar comportamento ecoico ao invés de tipos mais úteis de 
comportamento verbal. Um repertório consistente de imitação permite a um professor 
utilizar imediatamente a língua de sinais para ensinar formas mais avançadas de 
linguagem (e.g., mandos, tatos e intraverbais). Isto permite que uma criança 
rapidamente aprenda a se comunicar com os outros sem utilizar comportamento 
inadequado (e.g., birras) para conseguir o que quer. A habilidade de uma criança para 
imitar ações motoras de outros também desempenha um papel importante na aquisição 
de outros comportamentos como habilidades de autossuficiência, prestar atenção, 
rotinas de sala de aula e até mesmo habilidades ecoicas. Além disso, a imitação ajuda no 
desenvolvimento de comportamento de brincar e social e outros tipos de atividades em 
grupo (e.g., arte e artesanato, música). 
O objetivo principal da avaliação é determinar se a criança pode copiar os 
movimentos motores de outras pessoas quando solicitada a fazê-los. Por exemplo, se 
um adulto bate palmas, a criança baterá palmas? A criança pode necessitar de uma dica 
verbal, como “faça isso”, para responder, Porém durante a avaliação não deve receber 
quaisquer dicas físicas ou verbais específicas como dizer “bata palmas” (Observe que a 
presença de uma dica verbal específica torna a resposta efetivamente parte do 
comportamento de ouvinte, se a palavra é falada, pode ser difícil então determinar o 
antecedente relevante que evoca a resposta). Um resultado desta parte da avaliação, em 
conjunto com os resultados da avaliação do ecoico e pareamento ao modelo, pode ser 
uma informação importante que pode ajudar a determinar se comunicação crescente 
(augmentative communication-AC) é necessária, e qual forma poderia ser mais 
apropriada para uma determinada criança. 
 
TEXTUAL (LEITURA) 
O Comportamento textual (Skinner, 1957) é a habilidade real de identificar o 
que a palavra diz, mas não necessariamente ler “com compreensão” o que está sendo 
lido. Compreender o que é lido normalmente envolve outras habilidades verbais e não 
verbais como comportamento intraverbal (e.g., compreensão) e discriminações de 
ouvinte (e.g., seguir instruções ou obediência). Por exemplo, dizer a palavra “livro” ao 
ver a palavra “livro” escrita é um comportamento textual. Compreender que livros são 
coisas para olhar e ler não é comportamento textual, é comportamento intraverbal. 
Compreensão é comumente identificada como ler com compreensão. Skinner escolheu 
18 
 
o termo “textual” para esta parte da habilidade porque o termo “leitura” refere-se a 
muitos processos ao mesmo tempo. Tecnicamente, comportamento textual envolve um 
estímulo verbal e uma resposta verbal que tem correspondência ponto – a – ponto entre 
si, mas não apresentam “similaridade formal” (i.e., uma igualdade exata como ecoico, 
imitação e cópia). De certo modo, no comportamento textual há um “código” entre a 
palavra escrita e a palavra falada correspondente que uma criança deve aprender a fim 
de ler (Michael, 1982b). 
Muitas crianças com atraso na linguagem adquirem habilidades de leitura com 
instruções. Uma pequena porcentagem de crianças diagnosticadas com autismo é 
identificada como “hiperléxicas” e frequentemente adquirem toda palavra e leitura 
fonéticas e soletração com pouca instrução, mas a compreensão normalmente está 
ausente ou é inconsistente. O VB – MAPP Avaliação dos Indicadores contém medidas 
iniciais de habilidades textuais e leitura com compreensão. Inclui demonstração de 
interesse por livros e ler estórias, a habilidade de identificar letras e ler seu próprio 
nome, e, finalmente, parear algumas palavras escritas com figuras e vice versa. Outras 
áreas do VB- MAPP (intraverbal) avaliam compreensão intraverbal de estórias lidas 
para uma criança. Também, a Análise de Tarefas de Leitura do VB-MAPP fornece um 
número de atividades de apoio adicionais para um repertório inicial de leitura com 
compreensão e textual. O objetivo desta parte da avaliação é determinar se habilidades 
iniciais de leitura e de pré leitura estão emergindo da mesma forma que para crianças de 
três a quatro anos com desenvolvimento típico. 
 
TRANSCRIÇÃO (ORTOGRAFIA) E CÓPIA 
A transcrição consiste em grafar palavras que são faladas (Skinner, 1957). 
Skinner também se refere a este comportamento como “fazer ditado”, com os 
repertórios chave envolvendo não apenas a produção manual de letras, mas também a 
grafia exata da palavra falada. Em termos técnicos, a transcrição é um tipo de 
comportamento verbal onde o estímulo verbal falado controla uma resposta escrita, 
digitada ou escrita com dedo. Como o operante textual há uma correspondência ponto – 
a – ponto entre o estímulo e a resposta produzida, porém sem similaridade formal Por 
exemplo, quando solicitado que escreva a palavra falada “chapéu” a resposta “c-h-a-p-é-
u” é uma transcrição. O estímulo e resposta produzida tem correspondência ponto – a – 
ponto, mas não se assemelham no mesmo sentido ou fisicamente (i.e., similaridade 
formal). Escrever palavras em inglês é um repertório difícil de adquirir. Muitas palavras 
19 
 
na língua inglesa não são escritas como elas soam, por isso, frequentemente é difícil 
modelar um repertório discriminativo apropriado e até mesmo muitos adultos fazem um 
grande esforço com este repertório. 
A Cópia está na mesma classe de habilidades como ecoico e imitação (Michael, 
1982b). Copiar letras e palavras é uma forma de imitação sem nenhuma implicação de 
compreensão. Tecnicamente, a cópia é uma resposta verbal controlada por um estímulo 
verbal que tem correspondência ponto – a – ponto e similaridade formal (uma igualdade 
perfeita). A habilidade final de escrever, digitar ou escrever com dedo letras e palavras é 
um componente essencial de ortografia e composição. 
Crianças geralmente iniciam o processo de aprender a escrever rabiscando, 
colorindo e se engajando em interações de causa e efeito entre um instrumento de 
escrever e a superfície para escrever. Vários destes comportamentos são avaliados na 
sessão de análise de tarefa da área de Percepção Visual e Pareamento ao modelo do VB 
– MAPP. Escrever com controle normalmente não ocorre até bem depois dos dois anos 
de idade. A avaliação da escrita controlada ocorre no Nível 3 do VB- MAPP (e.g., 
tracejando formas, ficando nos limites, copiando letras e escrevendo o próprio nome). O 
objetivo desta parte da avaliação é determinar se a criança é capaz de demonstrar 
algumas habilidades iniciais de escrita e determinar se elas são compatíveis com aquelas 
de uma criança de três a quatro anos de idade com desenvolvimento típico. 
 
RESPOSTA DE OUVINTE 
Existem muitos comportamentos diferentes que se enquadram na rubrica de 
habilidades de ouvinte. Além de prestar atenção a pessoas quando elas estão falando, 
servindo como uma audiência para aqueles falantes e respondendo ao comportamento 
do falando, há “compreensão” do que o falante diz. Esta compreensão pode ser medida 
pelas respostas verbais e não verbais. Se a resposta da criança fosse verbal, então seria 
classificada como intraverbal e avaliada na sessão de intraverbal, mas se a resposta 
fosse não verbal seria classificada como comportamento de ouvinte (ou frequentemente 
chamado de linguagem receptiva ou marca receptiva). 
O modo mais comum de avaliar comportamento de ouvinte é determinando se o 
comportamento verbal do falante evoca uma resposta não verbal específica da criança, 
como executar uma ação específica (e.g., “bata palmas”), ou seguir uma instrução (e.g., 
“vá ao banheiro e pegue um lenço”), ou escolher um item específico de um conjunto de 
outros itens (e.g., “você pode pegar o animal marrom?”). As tarefasverbais da avaliação 
20 
 
se tornam gradualmente mais complexas ao incluir verbos, adjetivos, preposições, 
advérbios e múltiplas combinações de várias destas partes da fala. O objetivo desta parte 
da avaliação é identificar a habilidade da criança em compreender as palavras dos 
outros como medida para o comportamento não verbal da criança em relação a aquelas 
palavras. 
 
 FUNÇÃO, CARACTERÍSTICAS E CLASSE DA RESPOSTA DE OUVINTE (LISTENER 
RESPONDING BY FUNCTION, FEATURE, AND CLASS -LRFFC) 
Um indicador importante no avanço das habilidades de linguagem da criança é a 
habilidade de compreender palavras abstratas, frases e sentenças mais complexas 
faladas pelos outros. Um aspecto das palavras faladas pelos outros é que as pessoas 
frequentemente conversam sobre coisas e atividades sem nomeá-las especificamente. 
Por exemplo, uma pessoa pode conversar sobre um jogo de baseball com palavras como 
“bastões”, “luvas”, “bolas”, “bases”, “Yankees”, “gols”, porém podem nunca dizer as 
palavras “jogo de baseball”. Muitos aspectos das interações verbais do dia – a – dia 
envolvem descrever coisas e atividades por suas funções (e.g., “o que você faz com o 
bastão?”), suas características (e.g., “o que é cumprido e feito de madeira?”) ou sua 
classe (e.g., “que coisas são necessárias para jogar baseball?”). Parte das habilidades de 
ouvinte da criança inclui a habilidade de responder corretamente de maneira não verbal 
quando objetos e atividades são descritos ou mencionados, mas não especificamente 
nomeados. 
A avaliação das habilidades LRFFC exige uma lista de estímulos verbais cada 
vez mais complexos juntamente com um conjunto visual cada vez mais complexo. O 
objetivo é determinar em que ponto fazer as perguntas torna-se muito difícil, e/ou o 
conjunto torna-se complexo. Por exemplo, a avaliação inicia com um estímulo verbal 
simples como “você come...” enquanto mostra para a criança um conjunto de 3 ou 4 
itens, sendo que um deles é comida. A tarefa é verificar se a criança consegue selecionar 
o item comida quando dadas apenas as palavras “você come”. Gradualmente, os 
estímulos verbais se tornam mais complexos e o conjunto torna-se maior e começa a 
conter itens que todos parecem similares de alguma forma (e.g., mesma cor, forma, 
função). Por exemplo, solicitando à criança que “encontre algo que você utiliza para 
tomar sopa” quando mostra uma gaveta bagunçada de talheres em uma cozinha. 
 
21 
 
PERCEPÇÃO VISUAL E PAREAMENTO AO MODELO (VISUAL PERCEPTUAL SKILLS AND 
MATCHING-TO-SAMPLE- VP- MTS) 
Muitos testes de inteligência contem sessões de várias tarefas de discriminação 
visual como quebra-cabeças com parte para o todo, blocos de montar, padrões, 
sequências e pareamento ao modelo. Alguns destes são programados para determinar a 
rapidez com que um indivíduo pode fazer a discriminação importante e responder de 
forma apropriada. Uma série de habilidades está direta e indiretamente relacionada às 
habilidades de discriminação visual. Por exemplo, discriminações de ouvinte comuns a 
grande parte da linguagem receptiva padrão exige que a criança observe e discrimine 
entre estímulos visuais. O objetivo desta parte da avaliação é identificar a consistência 
das habilidades de percepção visual da criança uma vez que elas relacionam-se com 
uma variedade de tarefas, sobretudo, tarefas de pareamento ao modelo. 
 
BRINCADEIRA INDEPENDENTE 
Para o propósito desta avaliação será feita uma distinção entre dois tipos de 
brincadeiras: brincadeira independente e brincadeira social. A brincadeira independente 
envolve engajamento espontâneo em comportamento que é automaticamente reforçador 
(Vaughan, & Michael, 1982). Em termos leigos, o comportamento é divertido por si 
mesmo. Parece prazeroso e agradável para a criança e não exige reforçamento 
extrínseco para mantê-lo. Ou seja, a atividade em si tem propriedades reforçadoras 
autossuficientes (i.e., é um comportamento reforçado automaticamente). Por exemplo, 
uma criança pode sentar sozinha em uma área de lazer e mover carros através de uma 
garagem de brinquedo sem dicas de um adulto ou liberação de reforçadores por este 
último ou uma criança mais velha pode construir um prédio com legos. As brincadeiras 
independentes modelam uma série de habilidades importantes (e.g., coordenação olho-
mão; produção de causa e efeito; discriminações visuais) e permite que a criança tenha 
um tempo livre produtivo. Isto pode ajudar a evitar comportamentos negativos 
frequentemente causados pela tediosa busca de atenção e pode reduzir comportamentos 
autoestimuladores. Além disso, o desenvolvimento de habilidades apropriadas de 
brincar é importante para ensinar a criança a permanecer em uma tarefa e fornece uma 
base para comportamento social, o qual geralmente envolve habilidades de brincadeira 
conjunta. Armar a criança com um arsenal de habilidades de brincar pode torná-la mais 
valiosa para os colegas e trazer para ela atenção positiva. 
 
22 
 
COMPORTAMENTO SOCIAL E BRINCADEIRA SOCIAL 
Um componente importante para o diagnóstico de autismo envolve déficits no 
desenvolvimento social. Existem vários elementos os quais são chamados de 
“comportamento social”. Muito do comportamento social envolve linguagem, como 
mando por informações de outros, tatos de estímulos presentes no ambiente, responder 
de forma intraverbal a perguntas de um colega, e ouvir o que os colegas falam. Por 
exemplo, uma criança poderia perguntar “o que você está desenhando?” (um mando por 
informação); a segunda criança responde “uma espaçonave” (um tato e um intraverbal). 
A primeira criança pode perguntar “você quer desenhar um também?” (um mando); a 
segunda diz “eu não tenho nenhum papel” (um tato, mas possivelmente um mando 
também),e assim por diante .A brincadeira social envolve interações com os outros 
(adultos ou colegas) e o reforçamento é socialmente mediado por meio de outros 
indivíduos. Comportamento de brincadeira social mais avançado, como dramatização, 
fazer de conta, jogo de tabuleiro, também envolve comportamento verbal. Estes 
aspectos são avaliados nos Níveis 2 e 3. O objetivo do Nível 1 é separar 
comportamentos específicos que poderiam ajudar a determinar se o comportamento 
social da criança combina com o nível 1 de desenvolvimento de uma criança típica. 
Crianças pequenas tendem a ser bastante sociáveis quando querem interagir e ter 
atenção do adulto. Elas frequentemente procurarão esta atenção de variadas formas. No 
entanto, se uma criança demonstra comportamento que sugere que contato físico é 
aversivo e as pessoas em geral não estão reforçando seus comportamentos, ela pode se 
isolar socialmente ou se engajar em comportamentos negativos para interromper a 
interação social. 
 
COMPORTAMENTO VOCAL ESPONTÂNEO 
O jogo e balbucio vocais são extremamente importantes para desenvolvimento 
da linguagem. Os balbucios fortalecem a musculatura vocal, fazendo com que a criança 
consiga controlar estes músculos e emitir sons específicos que eventualmente progride 
para palavras. Este controle permite respostas vocais que finalmente tornam-se ecoico, 
mando, tato e respostas de intraverbal. A ausência de balbucio e jogo vocais com sons 
diminui a necessidade de prática, mas os esforços para aumentar produções vocais 
podem frequentemente ser bem sucedidos. Teste auditivo deve ser conduzido em 
crianças que não balbuciam, a fim de determinar se existe alguma anormalidade física 
envolvida com o sistema auditivo da criança. 
23 
 
 
ROTINAS DE SALA DE AULA E HABILIDADES EM GRUPO 
As rotinas de sala de aula podem ajudar a estabelecer uma série de habilidades 
importantes, como imitação dos colegas (e.g., entrar na fila quando outras crianças 
entram em fila), seguir instrução em grupo (e.g., “todo mundo em fila”), habilidades de 
autossuficiência (e.g., usar um guardanapo), redução de dependência de dicas e 
promoção da independência e autodirecionamento. Uma vez que a criança é capaz de 
seguir rotinas básicas de sala de aula e muda de uma atividade para outra sem muita 
dica do adulto, o foco pode mudar para aprender habilidades específicas no formato de 
ensino em grupo. Haja vista que muito do formato das instruções em um ambiente 
menos restrito envolve instrução em grupo é importante que a criança seja capaz de 
aprender e obter aproveitamento em um ambiente de grupo. 
Enquanto muitas crianças se beneficiam significativamente da razão de um para 
um, professor – aluno, este formato instrucional ao longo de todo dia pode não ser do 
melhor interesse para a criança. Talvez o problema mais óbvio seja que o adulto adquire 
forte controle de estímulos sobre o comportamento devido há uma longa história de 
apresentação cuidadosa de estímulo e liberação de reforçamento. O sucesso da criança 
no formato um para um pode tornar difícil a resposta em relações sociais e educacionais 
mais comuns entre adulto e criança. Estas situações mais comuns e os formatos de 
ensino em grupo pode não envolver, por exemplo, dicas, aprendizagem sem erro, ou 
liberação cuidadosa de reforçamento. Contudo, existe uma série de oportunidades 
sociais e de aprendizagem que estão disponíveis para a criança neste arranjos e até certo 
ponto em um programa educacional, a instrução em grupo pode ser muito valiosa. 
 
ESTRUTURA LINGUÍSTICA 
Uma importante medida de desenvolvimento da linguagem é a aquisição da 
criança de palavras, frases e estrutura de sentenças mais sofisticadas. Existem várias 
formas de medir a emergência destas habilidades, como articulação, tamanho do 
vocabulário, duração média das elocuções (mean length of utterances - MLU), sintaxe 
apropriada, o uso de vários modificadores de substantivos ou verbos (e.g., adjetivos, 
preposições, advérbios), tipos de inflexões (e.g., afixos para plural e marcadores de 
tempo), e assim por diante. O objetivo deste aspecto da avaliação é determinar a 
natureza da produção verbal da criança e o grau em que ela correspondente aos 
indicadores de desenvolvimento linguístico. 
24 
 
 
MATEMÁTICA 
Há uma ampla variedade de diferentes habilidades que compõe o que normalmente é 
identificado como habilidades matemáticas. Por exemplo, habilidades matemáticas 
iniciais envolvem medição e o tamanho do item, memorizar e contar objetos, identificar 
números específicos enquanto ouvinte, tatear números, parear quantidade de itens com 
números escritos, dinheiro, formas, posições, locais, etc. A avaliação destas habilidades 
matemáticas iniciais ocorre no Nível 3 do VB – MAPP. O objetivo desta parte da 
avaliação é determinar se a criança é capaz de demonstrar algumas habilidades 
matemáticas iniciais e se elas são compatíveis com de crianças de três a quatro anos de 
idade com desenvolvimento típico. 
 
RESUMO 
A análise do comportamento tem feito diversas contribuições no tratamento de crianças 
com autismo ou outros problemas de desenvolvimento nos últimos 50 anos. 
Principalmente, o uso de procedimentos comportamentais de ensino derivados da 
análise aplicada do comportamento tem ajudado a estabelecer uma abordagem eficaz à 
metodologia instrucional (e.g., Lovaas, 1977; Maurice, Green, & Mace, 1996; Wolf, 
Risley, & Mees, 1964). Este capítulo descreveu como análise do comportamento verbal 
de Skinner acrescenta a esses avanços fornecendo uma análise comportamental da 
linguagem como o alicerce da avaliação da linguagem e programa de intervenção 
(Sundberg, & Michael, 2001). Este capítulo também apresentou os cinco componentes 
do VB- MAPP, uma breve visão da análise da linguagem de Skinner e uma descrição de 
cada uma das áreas avaliadas da Avaliação dos Indicadores do VB-MAPP. O próximo 
capítulo contém instruções gerais para aplicação da VB- MAPP Avaliação dos 
Indicadores do VB-MAPP e Programa de Análise de Tarefa e Habilidades de 
Rastreamento do Protocolo VB – MAPP de acompanhamento.