AUTISMO-DIAGRAMADA

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Autismo 
 
 02 
 
 
1. Introdução 4 
Transtorno do Espectro Autista (TEA) 6 
Perspectivas Educacionais 7 
 
2. Tratamentos Clínicos 10 
 
3. Principais Pesquisadores do Autismo 14 
Hans Asperger 14 
Leo Kanner 15 
Andreas Rett 16 
Bruno Bettelheim 17 
 
4. Aspectos Legais 19 
 
5. Organização da Área Física 24 
Importância do Apoio Familiar na Formação Escolar 26 
Autismo e Educação 27 
O Autismo e a Formação Docente 29 
 
6. Estratégia de Ensino 33 
Rotina no Autismo 35 
 
7. Sugestões de Jogos 37 
Batalha 37 
Sete Cobras 38 
Caça ao Quebra-Cabeça 38 
Conversa com os Dados 38 
 
8. Referências Bibliográficas 41 
 
 
 03 
 
 
 
 
 
 4 
AUTISMO 
1. Introdução 
 
 
Fonte: Vita Clinica1 
 
palavra Autismo é de origem 
grega “autós”, que significa 
“por si mesmo”. É um termo utili-
zado na área da psiquiatria para des-
crever comportamentos humanos 
autocentrados, voltados para o pró-
prio indivíduo. O autismo é uma de-
sordem neurobiológica, mas o meca-
nismo exato da doença ainda é des-
conhecido. A causa psicológica é re-
jeitada. Clinicamente, os sintomas 
podem aparecer desde o nascimento 
ou antes dos 3 anos de idade (COS-
TA COUTO, 2021). 
De acordo com Whitman 
(2015), uma síndrome é o conjunto 
 
1 Retirado em https://vitaclinica.com.br 
de sinais e sintomas relacionados a 
uma mesma patologia que, juntos, 
definem o diagnóstico e o quadro clí-
nico de uma doença. Geralmente, é 
uma série de sintomas específicos de 
causa desconhecida ou em investi-
gação, que são classificados, na mai-
oria das vezes pelo nome do cientista 
que os descreveu ou o nome que o ci-
entista lhes deu. Uma síndrome não 
caracteriza, necessariamente, ape-
nas uma única doença, mas sim um 
grupo de doenças. 
Para o autor Mauad Fernan-
des (2020), a definição da Autism 
Society of American (ASA) é que o 
A 
 
 
5 
AUTISMO 
autismo é uma deficiência do desen-
volvimento que se manifesta de for-
ma grave ao longo da vida. É uma 
doença que causa incapacidade e, 
geralmente, ocorre nos primeiros 
três anos de vida. Afeta cerca de 20 
em 10.000 nascidos, e é quatro vezes 
mais comum em homens do que 
mulheres. Ocorre no mundo inteiro 
e em famílias de todas as raças, ori-
gens étnicas e sociais. Até o momen-
to, nenhuma causa psicológica foi 
encontrada no ambiente dessas cri-
anças que pudesse desencadear a 
doença. 
Segundo Lobe e Busch (2015), 
de acordo com a ASA, os sintomas 
são causados por disfunção física do 
cérebro, que é confirmada pela 
anamnese ou através de exames ou 
entrevista com a pessoa. Os princi-
pais sintomas são: 
 Distúrbios no ritmo de apare-
cimentos de habilidades físi-
cas, sociais e linguísticas; 
 Reações anormais às sensa-
ções; 
 As funções ou áreas mais afe-
tadas são: visão, audição, tato, 
dor, equilíbrio, olfato, gusta-
ção e maneira de manter o 
corpo; 
 Fala e linguagem ausentes ou 
atrasadas. Certas áreas especí-
ficas do pensar, presentes ou 
não; 
 Ritmo imaturo da fala, restrita 
compreensão de ideias; 
 Uso de palavras sem associa-
ção com o significado. Relacio-
namento anormal com os ob-
jetivos, eventos e pessoas. Res-
postas não apropriadas a adul-
tos e crianças. Objetos e brin-
quedos não usados de maneira 
devida. 
 
Em consonância com os auto-
res Teixeira e Gaiato (2018), é cor-
reto afirmar que os homens são mais 
propensos a distúrbios neurológicos 
como o autismo do que as mulheres, 
mas ainda não se sabe a causa dessa 
divergência. Um longo estudo publi-
cado no American Journal of Hu-
man Genetics indica uma hipótese, o 
modelo de proteção feminina. Con-
forme essa hipótese, as mulheres re-
querem mutações genéticas mais ex-
tremas do que os homens para de-
senvolver doenças neurológicas. O 
gênero já foi utilizado como critério 
de prevalência de doenças neuroló-
gicas, como autismo e transtorno do 
déficit de atenção e hiperatividade 
(TDAH). 
Conforme Sella e Ribeiro 
(2018), tomar antidepressivos du-
rante a gravidez pode dobrar o risco 
da criança desenvolver autismo. 
Este é o resultado de um estudo rea-
lizado na Califórnia, e publicado em 
novembro de 2011, na revista Archi-
ves of General Psychiatry, no qual 
participaram 298 crianças com 
Transtornos do Espectro do Autis-
 
 
6 
AUTISMO 
mo (TEA), e 1.507 crianças no grupo 
de controle. O uso dessas drogas foi 
relatado por 6,7% das mães de crian-
ças autistas, contra 3,3% das mães 
do grupo controle. Acredita-se que 
essa associação seja mais forte quan-
do os medicamentos são usados no 
primeiro trimestre da gravidez. 
Um estudo preliminar feito 
com aproximadamente 96.736 cri-
anças, nascidas na Dinamarca, entre 
1997 e 2003, e publicado na revista 
americana Pediatrics, em novem-
bro de 2012, demonstrou que a ocor-
rência de gripe ou febre persistente 
durante a gravidez pode ser um fator 
de risco para o autismo. Segundo os 
pesquisadores, crianças cujas mães 
tiveram gripe durante a gravidez ti-
nham duas vezes mais chances de 
serem diagnosticadas com TEA, an-
tes dos três anos de idade. Na pre-
sença de febre que dura uma semana 
ou mais, o risco aumenta em até três 
vezes. A motivação para a pesquisa 
veio de estudos em animais, que su-
geriram que a ativação do sistema 
imunológico materno durante a gra-
videz poderia afetar o desenvolvi-
mento do cérebro da criança 
(SERRA, 2018). 
 
Transtorno do Espectro 
Autista (TEA) 
 
De acordo com Costa Couto 
(2021), o autismo, também conhe-
cido como Transtorno do Espectro 
Autista (TEA), foi descrito pela pri-
meira vez por Leo Kanner, em 1943, 
baseado em onze casos de crianças 
que ele estava acompanhando e que 
compartilhavam algumas caracte-
rísticas comuns, como incapacidade 
de se relacionar com outras pessoas, 
distúrbios graves de linguagem e 
preocupação com o que é imutável. 
Ele chamou esse conjunto de carac-
terísticas de autismo infantil pre-
coce. 
Para o autor Whitman (2015), 
crianças com Transtorno do Espec-
tro Autista (TEA) possuem dificul-
dade em compreender as regras de 
convivência social, a comunicação 
não verbal, as intenções das outras 
pessoas e as expectativas dos outros 
em relação a elas. Devido a essas di-
ficuldades funcionais, a influência 
na eficiência da comunicação é sig-
nificativa, o que leva ao fato de que o 
desenvolvimento do cérebro social 
torna-se cada vez mais lento para re-
alizar as funções necessárias ao con-
vívio social, o que se torna cada vez 
mais complexo de acordo com a ida-
de. Sendo assim, ocorreu uma atua-
lização da definição de Autismo In-
fantil, que passou a ser transtornos 
do neurodesenvolvimento, ou seja, 
os processos de socialização, comu-
nicação e aprendizagem ficam pre-
judicados. E os danos nos mecanis-
mos biológicos tem relação com a 
adaptação social, que leva ao surgi- 
 
 
7 
AUTISMO 
mento de fenótipos heterogêneos re-
lacionados com quadros de Trans-
tornos Globais do Desenvolvimento 
(TGD). 
Segundo Mauad Fernandes 
(2020), além da dificuldade que a 
criança já possui decorrentes do 
transtorno, as complicações ficam 
mais nítidas durante a fase escolar, 
pois é nessa fase que é cobrado do 
aluno atenção, compreensão, entro-
samento, desenvolvimento, sociali-
zação, situações em que uma criança 
com TEA possui muita dificuldade, e 
que em certos casos leva a um isola-
mento ainda maior, se o profissional 
que trabalha com essa criança não 
tiver habilidade para lidar com uma 
criança com TEA. 
 
 
Fonte: https://policonsultas.com.br 
 
Em consonância com os auto-
res Lobe e Busch (2015), é correto 
afirmar que, hoje em dia, existem di-
versos recursos, escolas e profissio-
nais especializados para trabalhar 
com crianças com Transtorno do Es-
pectro Autista, é através desses pro- 
 
fissionais que a criança irá ser esti-
mulada diariamente, o que possibi-
lita que ela aprendae se desenvolva. 
Com a ajuda de educadores e escolas 
especializadas é possível que a cri-
ança consiga aprender e até se rela-
cionar, conforme o caso. 
 
Perspectivas Educacionais 
 
Conforme Teixeira e Gaiato 
(2018), por volta da década de 1930, 
um grupo de crianças se destacou 
pelo comportamento diferente de 
outras crianças da época. Elas não 
olhavam nos olhos quando alguém 
falava com elas, demonstravam difi-
culdades de se comunicar verbal-
mente e com gestos, se interessavam 
por objetos que normalmente não 
chamam muita atenção, resistiam ao 
contato físico, apresentavam altera-
ções de comportamento e se com-
portavam como se fossem surdas. 
Até então, ninguém havia se 
interessado em pesquisar a causa de 
tais comportamentos, até que Léo 
Kanner, um médico austríaco resi-
dente nos Estados Unidos, foi o pio-
neiro no estudo dessa área e se refe-
riu ao transtorno como autismo. No 
início dos anos de 1940, Kanner es-
creveu seu primeiro artigo, Distúr-
bios Autísticos do Comportamento 
Afetivo, após acompanhar aproxi-
madamente 11 crianças. A pesquisa 
 
 
8 
AUTISMO 
de Kaner chamou a atenção de vá-
rios estudiosos, até mesmo cientis- 
tas, que, em mais de seis décadas de 
estudos, estão comprovando que o 
autismo é um Transtorno Invasivo 
do Desenvolvimento (TID), uma al-
teração no cérebro e no comporta-
mento. Apesar de um longo período 
de pesquisas, muitas são as incógni-
tas relacionadas a esse transtorno, 
inclusive no campo científico. Atual-
mente, os estudos sobre autismo es-
tão apenas começando, e novos ca-
sos estão sendo descobertos todos os 
dias (GAIATO, 2018). 
De acordo com Serra (2018), 
os processos educacionais voltados 
para crianças autistas, que produ-
zem resultados satisfatórios são os 
de abordagens do campo psicopeda-
gógico, como, por exemplo, o 
TEACCH (Treatment and Educa-
tion for Autistic and Related Handi-
caped Communication Children), 
que possibilita o desenvolvimento 
das habilidades de pessoas autistas 
de forma acentuada, para atender às 
suas necessidades específicas. Pres-
supõe-se que esse método colabore 
para um melhor processo de ensino-
aprendizagem dos alunos, pois é um 
acompanhamento pedagógico cen-
tralizado, que cria um ambiente se-
guro, amplo, significativo e estrutu-
rado. 
 
 
Fonte: https://cartaoredesul.com.br 
 
Para a autora Costa Couto 
(2021), pessoas com TID, especial-
mente autismo, são consideradas 
isoladas, este estigma pode surgir 
devido a maneira como as escolas 
desenvolvem seu trabalho, ou mes-
mo da falta de cuidado e atenção por 
parte dos familiares para com a cri-
ança. 
 
 
 
 
 
 
 
 10 
AUTISMO 
2. Tratamentos Clínicos 
 
 
Fonte: Hospital Santa Mônica2 
 
egundo Whitman (2015), o pri-
meiro tipo de tratamento indi-
cado o autismo, baseado na teoria 
psicogênica, foi a psicoterapia para a 
criança e os pais. Este tratamento 
teve taxas de sucesso excepcional-
mente baixas, por isso foi sendo 
pouco a pouco abandonado, junto 
com a teoria psicogênica, a partir da 
década de 1970. 
Em consonância com o autor 
Mauad Fernandes (2020), é correto 
afirmar que, nas décadas de 1960 e 
 
2 Retirado em https://hospitalsantamonica.com.br 
1970, vários métodos de terapia ba-
seados em diferentes pressupostos 
teóricos foram usados para o autis-
mo, como orientação psicanalítica, 
técnicas baseadas no condiciona-
mento operante, psicofarmacológi-
ca, educacional, psicoterapia paren-
tal e uma combinação de diferentes 
métodos. No entanto, na grande 
maioria dos casos, nenhuma grande 
melhora sintomática foi alcançada. 
Conforme Lobe e Busch 
(2015), alguns tipos de terapias 
S 
 
 11 
AUTISMO 
aversivas, como a aplicação de cho-
ques elétricos, foram usadas nas dé-
cadas de 1960 e 1970, para levar a 
respostas e comportamentos deseja-
dos, em crianças autistas. Embora 
seu uso tenha sido discutido desde 
os primeiros anos, estudos conduzi-
dos durante este tempo indicaram 
que a terapia de eletrochoque foi útil 
para induzir uma resposta de gene-
ralização, causando a resposta de 
evitar outros comportamentos para 
os quais o choque não foi usado, 
uma melhora no comportamento so-
cial e resposta emocional positiva, 
mas em geral, as crianças desenvol-
veram medo do dispositivo, reações 
emocionais negativas e outros com-
portamentos inadequados em res-
posta ao choque elétrico. Foram re-
comendadas correntes na faixa de 4 
a 5 mA que, embora possam causar 
dor, não causam lesões físicas per-
sistentes ou crises epilépticas, in-
consciência ou outras lesões. Gradu-
almente, a terapia com eletrochoque 
foi preterida para autismo e outras 
patologias. 
Uma das primeiras formas de 
tratamento medicamentoso desen-
volvido para crianças com autismo e 
esquizofrenia foi o uso do ácido D-li-
sérgico, conhecido como LSD, uma 
droga alucinógena, hoje considerada 
ilegal. Estudos realizados na década 
de 1960 mostraram melhora nos 
sintomas em termos de bem-estar fí- 
sico, contato com o ambiente e com 
outras pessoas, percepção do ambi-
ente, alimentação e padrões de sono. 
Essas reações não foram relaciona-
das a efeitos tóxicos, efeitos colate-
rais ou reações emocionais negati-
vas. No entanto, por razões óbvias, 
essa droga foi abandonada posteri-
ormente (ROGERS e DAWSON, 
2014). 
De acordo com Gaiato (2018), 
após o surgimento de estudos que o 
autismo poderia estar ligado à vaci-
nação e, portanto, ao envenenamen-
to por mercúrio, foram sugeridos 
tratamentos com agentes quelantes, 
capazes de remover o metal do cor-
po. Embora nenhum resultado te-
nha sido visto com esses medica-
mentos, eles ainda estão à venda, e 
podem ser encontrados em vários si-
tes na internet. 
 
 
Fonte: https://www.revistasaude-
news.com.br 
 
Para a autora Serra (2018), um 
dos tratamentos indicados mais 
tarde, foi chamado de tratamento 
 
 12 
AUTISMO 
comportamental do autismo. Neste 
tipo de tratamento, em grande parte 
dos casos, o terapeuta e os pais da 
criança usam a punição para indicar 
qual o comportamento desejado pa-
ra a criança. O treinamento era rea-
lizado, necessariamente, em um am-
biente extremamente organizado, 
com a utilização de horários progra-
mados, controle de estímulos e com-
portamento condicionado. 
Segundo Costa Couto (2021), o 
reforço positivo, em geral, era indi-
cado por meio do uso de alimentos, 
sem recompensas verbais ou cari-
nho. Para crises de perda de controle 
e agressividade, utilizavam-se cô-
modos isolados e com poucos mó-
veis, afastando a criança do fator de-
sencadeante. Choques elétricos e 
palmadas, eram vistos como terapia 
aversiva. Na maioria dos casos, o 
comportamento por imitação não 
era recomendado, pois foi argumen-
tado que era difícil obter resultados 
positivos. 
 
 
Fonte: https://lh3.googleusercon-
tent.com 
Em consonância com o autor 
Whitman (2015), é correto afirmar 
que várias terapias comportamen-
tais foram então desenvolvidas, e 
muitas das quais estão em uso no 
mundo todo. Os métodos mais po-
pulares e amplamente usados in-
cluem ABA (do inglês, Applied 
Behavioral Analysis) e TEACH. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 14 
AUTISMO 
3. Principais Pesquisadores do Autismo 
 
 
Fonte: G1 Globo3 
 
Hans Asperger 
 
onforme Mauad Fernandes 
(2020), Hans Asperger nasceu 
em 18 de fevereiro de 1906, em uma 
fazenda no interior de Viena. Ele era 
o mais velho dos dois filhos do casal. 
Hans mostrou desde cedo talento 
em línguas e já era conhecido no pri-
meiro ano da escola por meio de ci-
tações frequentes do poeta austríaco 
Franz Grillparzer (1791-1872). Du-
rante esse tempo, ele apresentava 
dificuldades para fazer amigos, e foi 
 
3 Retirado em https://g1.globo.com/ 
considerado distante de seus cole-
gas.Na juventude, na década de 
1920, porém, estabeleceu relaciona-
mentos com diversos companheiros, 
que duraram por toda a vida. 
Em 1931 ele se formou em me-
dicina, e em 1932 foi nomeado dire-
tor estação ludo-pedagógica, da Clí-
nica da Universidade de Viena. Se 
casou em 1935 e teve cinco filhos. 
Em 1934, se associou a Clínica Psi-
quiátrica, em Leipzig. Hans Asper-
ger tinha, particularmente, um inte-
resse em crianças com problemas de 
saúde mental. Seu artigo original, 
C 
 
 15 
AUTISMO 
publicado em 1943, foi o resultado 
de um estudo de mais de quatrocen-
tas crianças com “psicopatia autis-
ta”. Como Hans não viajava muito, e 
todas as suas publicações foram em 
revistas de língua alemã, seu nome 
não era tão conhecido quanto o de 
Leo Kanner, que descreveu o au-
tismo em crianças, em 1943 (FA-
RAH, 2021). 
 
 
Fonte: https://www.nexojor-
nal.com.br 
 
De acordo com Rogers e Daw-
son (2014), na segunda metade da 
Segunda Guerra Mundial, ele serviu 
como soldado na Croácia. Em 1944 
ele se tornou professor na Universi-
dade de Viena, e em 1946 diretor da 
clínica infantil. Em 1957, Hans As-
perger tornou-se professor da clíni-
ca para crianças na Universidade - a 
Universitäts-Kinderklinik - em 
Innsbruck. A partir de 1964 dirigiu o 
posto médico SOS-Kinderdörfer em 
Hinterbrühl. 
Para a autora Gaiato (2018), 
Asperger foi nomeado professor 
emérito em 1977. Continuou traba- 
lhando e deu sua última palestra seis 
dias antes de sua morte, em 21 de 
outubro de 1980. Sua lista de publi-
cações inclui 359 artigos, a maioria 
relacionados à psicopatia autista ou 
morte. 
 
Leo Kanner 
 
Segundo Serra (2018), Leo 
Kanner nasceu em 13 de junho de 
1894, em Klektow na Áustria, e mor-
reu em 4 de abril de 1981. Ele se tor-
nou um psiquiatra de renome mun-
dial por seu trabalho com o autismo. 
Iniciou os estudos em 1913 na Uni-
versidade de Berlim. Kanner inter-
rompeu seus estudos por causa do 
recrutamento para servir no exército 
austríaco, durante a Primeira Guer-
ra Mundial. Em 1921, ele se formou 
em medicina. Mais tarde, ele emi-
grou para os Estados Unidos em 
1924, onde assumiu o cargo de mé-
dico assistente no Yankton County 
State Hospital, na Dakota do Sul. 
Foi selecionado para desenvolver o 
primeiro serviço de psiquiatria em 
um hospital pediátrico, no Johns 
Hopkins, em Baltimore. Em 1933 ele 
se tornou professor associado de 
psiquiatria. 
Em consonância com a autora 
Costa Couto (2021), é correto afir-
mar que Kanner foi o primeiro mé-
dico dos Estados Unidos a ser reco-
nhecido como psiquiatra infantil. 
 
 16 
AUTISMO 
Seu trabalho original com o título 
Autistic Disorders of Affective Con-
tact, publicado em 1943, junto com 
os trabalhos de Hans Asperger, tor-
nou-se a base dos estudos modernos 
do autismo. Em 1957, ele se tornou 
diretor de psiquiatria infantil, e se 
aposentou em 1959, mas permane-
ceu ativo até sua morte, aos 87 anos. 
 
 
Fonte: https://autismuk.com 
 
Andreas Rett 
 
Conforme Whitman (2015), 
Andreas Rett, pediatra austríaco, 
nascido em 2 de janeiro de 1924 em 
Fürth, na Bavária, e falecido em 
1997. Frequentou a escola em Inns-
bruck e começou a estudar medi-
cina, também na universidade de 
Innsbruck. Seus estudos foram in-
terrompidos pela Segunda Guerra 
Mundial, pois foi convocado para 
servir na Marinha Alemã. Em 1945, 
 
retomou os estudos, e se formou em 
medicina no ano de 1949. A partir 
daí, começou a sua formação como 
pediatra. Em 1955, ele se tornou 
chefe do serviço para crianças com 
deficiência mental, em uma casa 
para idosos, em Lainz. 
Sua carreira acadêmica come-
çou em 1967, quando foi nomeado 
palestrante de neurologia e pediatria 
na Universidade de Viena, e no ano 
de 1973 foi promovido a professor 
associado. A partir de 1967, ele foi 
nomeado chefe do Instituto Ludwig 
Boltzmann para pesquisas com cri-
anças com anomalias cerebrais. Du-
rante sua vida publicou mais de 250 
artigos científicos (GRANDIN e 
PANEK, 2015). 
 
 
Fonte: https://alchetron.com 
 
De acordo com Farah (2021), 
conforme a descrição clássica, Rett 
apresentou, originalmente, a sín-
drome após observar duas meninas 
aguardando atendimento, que apre-
sentavam o mesmo distúrbio de mo-
vimento, estereotipias manuais. 
 
 
 17 
AUTISMO 
Bruno Bettelheim 
 
 
Fonte: https://miro.medium.com 
 
Para as autoras Rogers e Daw-
son (2014), Bruno Bettelheim nas-
ceu na Áustria, em 28 de agosto de 
1903, e faleceu em 13 de março de 
1990. Começou sua formação acadê-
mica em Viena, e posteriormente, 
permaneceu preso em campos de 
concentração pelos nazistas, de 1938 
a 1939. Depois, Bettelheim se mu-
dou para os Estados Unidos, e a par-
tir de 1944 dirigiu a Escola Ortogê-
nica da Universidade de Chicago, 
um laboratório-escola para crianças 
com problemas psicológicos e psi-
quiátricos. Ele cometeu suicídio de-
pois de ficar deprimido com a morte 
de sua esposa e sofrer um acidente 
vascular encefálico. 
 
18 
 
 
 
 19 
AUTISMO 
4. Aspectos Legais 
 
 
Fonte: Portal Gerais4 
 
egundo Gaiato (2018), foi na 
LDB 4.024/61, que a educação 
especial apareceu pela primeira vez 
legalmente. Esta lei assegurava ape-
nas, aos “estabelecimentos de ensi-
no público e particulares legalmen-
te autorizada adequada represen-
tação nos conselhos estaduais e o 
reconhecimento, para todos os fins, 
dos estudos neles realizados.” Essa 
lei não tratava da educação popular 
e, portanto, perpetuava a continui-
dade das relações sociais atuais. 
 
4 Retirado em https://portalgerais.com 
Em consonância com a autora 
Serra (2018), é correto afirmar que 
em 1970, uma grande preocupação 
era a defesa da educação como fator 
de aumento da produtividade indivi-
dual, que colaboraria para a evolu-
ção e o desenvolvimento do país. De 
1970 a 1974, foram criadas 69 insti-
tuições públicas especializadas e 213 
instituições privadas para deficiên-
cia mental. 
Conforme Costa Couto (2021), 
outra lei, a LDB 9.394/96, voltou a 
S 
 
 20 
AUTISMO 
ser objeto de muitas análises, pois 
reserva um capítulo exclusivo para a 
educação especial. A presença do 
tema da educação especial nesta lei, 
muito provavelmente, representa al-
gum crescimento da área em relação 
com a educação geral, nos sistemas 
de ensino, particularmente nos últi-
mos vinte anos. 
De acordo com Grandin e 
Panek (2015), a educação especial 
aparece no texto do Capítulo V, Ar-
tigo 58, que se entende da seguinte 
forma: 
 
“A modalidade de educação es-
colar, oferecida preferencial-
mente na rede regular de ensi-
no, para educandos portadores 
de necessidades especiais”. 
 
A criança deficiente possui as 
mesmas necessidades emocionais 
que as outras crianças. Ela precisa 
de amor, que não a sufoque de cui-
dados ou que seus comportamentos 
sejam supertolerado e, sobretudo, 
ela deve ter oportunidades de de-
sempenho, autocontrole e o direito a 
um lugar de adulto, independente 
na sociedade (OMAIRI, 2014). 
Para a autora Farah (2021), o 
autismo é um espectro que não 
acontece devido a bloqueios ou mo-
tivos emocionais, como insistiam os 
psicanalistas. Por ser um espectro, 
torna-se um tema ainda mais incô-
modo, não só para quem lida com 
essas crianças no dia a dia, mas tam-
bém para os demais técnicos, pela 
multiplicidade de diagnósticos en-
volvidos. 
Segundo Rogers e Dawson 
(2014), a Conferência Mundial sobre 
Necessidades Educativas Especiais, 
realizada pela UNESCO, na Espanha 
em junho de 1994, conhecida como 
Declaração de Salamanca (1994), te-
ve como principal objetivo de deba-
te, a atenção educacional para alu-
nos com necessidades especiais. Ne-
la, os estados signatários, aos quais 
o Brasil pertence, afirmaram: 
 Todas as crianças, de ambos os 
sexos, têm direito fundamen-
tal à educação e, quea elas de-
ve ser dada à oportunidade de 
obter e manter um nível acei-
tável de conhecimentos; 
 Cada criança tem característi-
cas, interesses, capacidades e 
necessidades de aprendizagem 
que lhe são próprias; 
 Os sistemas educativos devem 
ser projetados e os programas 
aplicados de modo que tenha 
em vista toda a gama dessas 
diferentes características e ne-
cessidades; 
 As pessoas com necessidades 
educacionais especiais devem 
ter acesso às escolas comuns, 
que deverão integrá-las numa 
pedagogia centralizada na cri-
ança, capaz de atender a essas 
necessidades; 
 As escolas comuns, com essa 
orientação integradora, repre- 
 
 21 
AUTISMO 
sentam o meio mais eficaz de 
combater atitudes discrimina-
tórias, de criar comunidades 
acolhedoras, construir uma 
sociedade integradora e dar 
educação para todos. 
 
Em consonância com a autora 
Gaiato (2018), é correto afirmar que 
a Declaração se dirige a todos os go-
vernos, incitando-os a: 
 Dar a mais alta prioridade po-
lítica e orçamentária à melho-
ria de seus sistemas educati-
vos, para que possam abranger 
todas as crianças, independen-
temente de suas diferenças ou 
dificuldades individuais; 
 Adotar, com força de lei ou 
com política, o princípio da 
educação integrada, que per-
mita a matrícula de todas as 
crianças em escolas comuns, a 
menos que haja razões convin-
centes para o contrário; 
 Criar mecanismos descentrali-
zados e participativos, de pla-
nejamento, supervisão e avali-
ação do ensino de crianças e 
adultos com necessidades 
educacionais especiais; 
 Promover, facilitar a partici-
pação de pais, comunidades e 
organizações de pessoas com 
deficiência, no planejamento e 
no processo de tomada de de-
cisões, para atender a alunos e 
alunas com necessidades edu-
cacionais especiais; 
 Assegurar que, num contexto 
de mudança sistemática, os 
programas de formação do 
professorado, tanto inicial co-
mo contínua, estejam voltados 
para atender às necessidades 
educacionais especiais, nas es-
colas integradoras. 
 
Conforme Serra (2018), a le-
gislação brasileira se baseia neste e 
em outros documentos internacio-
nais para garantir a inclusão social 
escolar de alunos com necessidades 
especiais. 
De acordo com Omairi (2014), 
a Constituição Federal de 1988, em 
seu Artigo 3º Inciso IV, e Art. 208 
inciso III, diz que: 
Art. 3º Constituem objetivos 
fundamentais da República Federa-
tiva do Brasil: 
IV - promover o bem de todos, sem 
preconceitos de origem, raça, sexo, 
cor, idade e quaisquer outras formas 
de discriminação. 
 
Art. 208. O dever do Estado 
com a educação será efetivado medi-
ante a garantia de: 
III - atendimento educacional espe-
cializado aos portadores de deficiên-
cia, preferencialmente na rede regu-
lar de ensino; 
 
Para os autores Grandin e 
Panek (2015), assim como dispõe a 
Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional 9.394/96 que define 
no Artigo 59 (Incisos I - III) que: 
 
 22 
AUTISMO 
Art. 59. Os sistemas de ensino 
assegurarão aos educandos com ne-
cessidades especiais: 
I - currículos, métodos, técnicas, re-
cursos educativos e organização es-
pecífica, para atender às suas neces-
sidades; 
III - professores com especialização 
adequada em nível médio ou supe-
rior, para atendimento especiali-
zado, bem como professores do en-
sino regular, capacitados para a in-
tegração desses educandos nas clas-
ses comuns; 
 
Portanto, embora a escola pos-
sa ser um espaço de desenvolvimen-
to de habilidades para crianças au-
tistas, ela ainda é um grande desafio 
para os educadores, pois nem todas 
as crianças e adolescentes com au-
tismo se adaptam às salas de aula do 
ensino regular. Vários alunos com 
autismo possuem outras deficiên-
cias relacionadas, e se adaptam me-
lhor na escola especial. Apenas uma 
equipe educacional e médica pode 
avaliar cada caso, conforme o com-
prometimento individual de cada 
aluno (COCO DOS SANTOS, 2016). 
Segundo Farah (2021), pode-
se ressaltar que os médicos foram os 
primeiros a reconhecer a necessi-
dade de educação escolar e inclusão 
social para essa clientela que estava 
misturada em clínicas e hospitais 
psiquiátricos sem diferenciar idade, 
classe social, cor da pele ou sexo, es-
pecialmente as que possuíam defici-
ência mental, colaborando para a 
construção de uma nova identidade 
para o paciente. 
Em consonância com as auto-
ras Rogers e Dawson (2014), é cor-
reto afirmar que a inclusão de alu-
nos com autismo na escola merece 
muita atenção. Inclusão é uma ques-
tão ética que implica valores funda-
mentais, pois a fixação pela inclusão 
pode ser um modo de tornas as dife-
renças não visíveis e, consequente-
mente, um profundo desprezo pela 
identidade. Esta é uma das questões 
a serem consideradas ao planejar a 
educação de pessoas com necessida-
des especiais, como o autismo. 
 
23 
 
 
 
 24 
AUTISMO 
5. Organização da Área Física 
 
 
Fonte: Clinica Neural5 
 
onforme Gaiato (2018), ao pla-
nejar aulas para alunos autis-
tas, as disposições físicas da sala de 
aula deve ser levada em conta. A dis-
posição dos móveis na sala também 
pode facilitar ou dificultar o funcio-
namento independente do aluno, 
portanto é importante reconhecer 
saber e respeitar as regras e limites. 
Sendo assim, não se pode deixar de 
lado as dificuldades que o autista 
apresenta, quando for planejar a or-
ganização física da sala de aula. 
 
5 Retirado em https://clinicaneural.com.mx/ 
Muitos alunos possuem uma 
dificuldade de organização pessoal, 
e não sabem para onde ir e a ma-
neira mais fácil de chegar lá. Fre-
quentemente, eles não entendem as 
instruções ou regras por causa das 
dificuldades de recepção da lingua-
gem. A organização do ambiente for-
nece pistas visuais para ajudá-los a 
compreender o local em que estão. 
Algumas pessoas com autismo são 
facilmente distraíveis por qualquer 
estímulo que esteja ao seu redor, 
C 
 
 25 
AUTISMO 
dessa forma, os professores preci-
sam organizar o ambiente de modo 
que não ocorra muita distração 
(BRITES e BRITES, 2019). 
De acordo com Coco dos San-
tos (2016), antes do planejamento 
da organização física da sala de aula, 
o professor pode querer avaliar o 
ambiente em geral. Na maioria das 
vezes, os professores não possuem 
muita escolha quanto à sala que lhes 
é atribuída. Mas, caso possa esco-
lher, há alguns pontos a serem con-
siderados, como: 
 O tamanho da sala; 
 Quais as outras salas que estão 
próximas; 
 Número e acesso a pontos de 
luz; 
 Localização do banheiro mais 
próximo; 
 Iluminação; 
 Espaço na parede que possa 
distrair; 
 Outros aspectos relacionados 
ao imóvel. 
 
 
Fonte: https://www.gmetodo.com.br 
 
Para a autora Omairi (2014), 
alguns aspectos inadequados podem 
ser negligenciados ou até mesmo se-
rem alterados, mas há situações que 
podem exigir uma mudança de am-
biente. Quando os alunos possuem o 
hábito de correr, não é recomendado 
uma sala com muitas saídas. Uma 
sala para alunos de nível intermedi-
ário, não deve ser localizada pró-
ximo ao jardim de infância, pois não 
oferece chances para os alunos soci-
alizar, e estigmatizam os alunos 
mais velhos. Salas muito pequenas 
ou com espaço insuficiente para 
guardar objetos torna o ambiente 
desconfortável, pois sempre terá al-
go na frente do aluno, ou ficam mui-
to amontoados na hora dos traba-
lhos, o que não permite uma atmos-
fera de aprendizagem relaxante. 
Segundo Grandin e Panek 
(2015), um fator muito importante, 
que deve ser priorizado ao escolher a 
sala de aula é a localização do ba-
nheiro, para que os professores que 
estão realizando a tarefa de treinar 
os alunos para usar o banheiro não 
precisem andar longas distâncias 
toda vez que o aluno precisar ir até o 
banheiro. Mesmo no caso de alunos 
independentes no uso do banheiro, 
não é recomendadoque o tempo de 
aula seja desperdiçado em longas 
idas ao banheiro. 
 
 
 26 
AUTISMO 
Importância do Apoio Fa-
miliar na Formação Escolar 
 
Em consonância com a autora 
Farah (2021), é correto afirmar que 
conforme a Constituição Brasileira 
de 1988, o Estado deve garantir os 
direitos das pessoas com deficiência 
e seu atendimento de forma correta, 
mas, segundo a perspectiva capita-
lista, as pessoas com deficiência são 
consideradas incapazes, improduti-
vas e geralmente não consumidoras, 
e que geram um alto custo ao erário 
público. 
Conforme Rogers e Dawson 
(2014), as iniciativas por parte da fa-
mília, embora contribuam muito, 
também reforçam a noção de que as 
pessoas com deficiência são um pro-
blema da família, não da sociedade, 
e que a família deve arcar com as di-
ficuldades sozinha. Contudo, inde-
pendente da proposta pedagógica, o 
atendimento consciente e responsá-
vel não deve ocorrer apenas no am-
biente escolar. As famílias de pes-
soas com autismo desempenham 
um papel vital em seu desenvolvi-
mento educacional. São famílias que 
vivenciaram dor e decepção em dife-
rentes fases da vida, desde a notícia 
da deficiência e ao longo do processo 
de desenvolvimento da criança. 
A exclusão social é muito co-
mum nessas situações, e muitas ve-
zes não depende da situação socioe- 
conômica. Por exemplo, quando o fi-
lho entra na escola, os pais que po-
dem pagar uma escola privada têm 
as mesmas dificuldades que os pais 
apenas possuem a escolha pública 
como opção. As barreiras são as 
mesmas para todas as classes soci-
ais, e dificultam a entrada do aluno 
na escola (SANTOS GOMES, 2015). 
De acordo com Brites e Brites 
(2019), os sentimentos da família 
em relação às deficiências dos filhos 
são cíclicos e podem variar entre 
aceitação e rejeição. Por exemplo, 
quando o filho chega à puberdade, 
costuma-se compará-la com outros 
jovens, e o resultado dessa compara-
ção é em sua maioria negativo, fo-
cando somente no que ele não tem 
habilidade para fazer, por mais que 
já tenha se desenvolvido. A falta de 
trocas afetivas e de comunicação, 
principalmente nas famílias de pes-
soas com autismo, costuma ser a que 
apresenta maior dificuldade, pois os 
autistas apresentam dificuldades es-
pecíficas em compreender as dife-
rentes emoções humanas. Eles dão a 
impressão de não ter sentimentos, 
mas na realidade, esse comporta-
mento pode ser consequência de 
uma incapacidade cognitiva. 
Para a autora Coco dos Santos 
(2016), a família pode desempenhar 
um papel especial no desenvolvi-
mento das crianças com autismo na 
 
 27 
AUTISMO 
escola, em particular, quando forne-
cem informações sobre as formas de 
comunicação da criança a equipe 
educacional. Se a criança usa pelo 
menos uma forma de comunicação, 
as outras podem ser desenvolvidas. 
A entrada de uma criança com au-
tismo na escola pode trazer mudan-
ças no ambiente familiar, pois a cri-
ança frequenta um grupo social dife-
rente e tem a oportunidade de inte-
ragir com outras crianças. Os pais, 
no que lhe diz respeito, começam a 
se relacionar com outros pais nesse 
novo ambiente, e a acreditar nas 
oportunidades de desenvolvimento 
e aprendizado sistemático de seus fi-
lhos. 
Segundo Omairi (2014), é de 
extrema importância estabelecer co-
nexões entre familiares, professores, 
crianças e os outros profissionais en-
volvidos, com a finalidade de possi-
bilitar que as atividades propostas 
sejam adequadas às necessidades e 
especificidades de cada criança, pois 
apesar da escola aceitar crianças 
com as mesmas necessidades espe-
ciais, cada uma tem seu tempo pró-
prio e a sua individualidade, de mo-
do que cada um possui uma rotina 
determinada, que deve ser respei-
tada para se conseguir o melhor de-
senvolvimento possível da aprendi-
zagem. 
 
 
Autismo e Educação 
 
Em consonância com os auto-
res Grandin e Panek (2015), é corre-
to afirmar que o único espaço social 
que divide com a família a responsa-
bilidade pela educação é a escola. 
Ela proporciona uma transitorie-
dade entre as diferenças individuais 
e as necessidades coletivas, e oferece 
ao indivíduo a chance de desenvol-
ver comportamentos mais sociali-
zantes. Por exemplo, ao se propor a 
inclusão de pessoas com necessida-
des especiais, é preciso respeitar as 
características de sua natureza, com 
o objetivo de adquirir um comporta-
mento social mais aceitável, mas le-
vando em consideração as necessi-
dades especiais de cada aluno e, 
principalmente, estimular que os 
pais se comportarem de maneira 
mais realista possível, e evitar a fan-
tasia, sempre presente, de cura. 
Conforme Farah (2021), além 
de escolher o que incluir no currícu-
lo de crianças com autismo, é neces-
sário conscientizar os membros da 
família sobre os males da infantiliza-
ção do aluno, e os benefícios da cri-
ança aprender a ser independente, 
com o intuito de desenvolver plena-
mente o potencial de pessoas com 
autismo, pois os pais devem se lem-
brar da dura realidade, mas imutá-
vel, que eles não viverão para sem-
pre. 
 
 28 
AUTISMO 
A parceria entre família e es-
cola é destacada na Declaração de 
Salamanca, o envolvimento de am-
bas as partes garante que os pais es-
tejam ativamente envolvidos na to-
mada de decisões e no planejamento 
educacional de seus filhos, com uma 
comunicação clara e aberta. A maio-
ria das famílias enxergam a escola 
como um lugar privilegiado para o 
desenvolvimento geral de seus fi-
lhos. Os alunos com autismo apren-
dem de maneira diferente, querem e 
pensam de maneira diferente. O 
foco principal deve ser disciplinar a 
atividade e não imobilizar a criança, 
corrigir ensinando, não reprimindo, 
visto que o fundamento afetivo da 
atividade resulta na disciplina e na 
socialização (SELLA e RIBEIRO, 
2018). 
De acordo com Santos Gomes 
(2015), a inclusão educacional no 
Brasil é uma ação política, cultural, 
social e educacional, que tem como 
objetivo assegurar o direito de todos 
os alunos de estarem juntos, apren-
dendo e participando. A Educação 
Especial está sendo debatido no Bra-
sil baseada na Declaração Universal 
dos Direitos Humanos, de 1948. 
Embora a Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional, Lei Nº 
9.394/96, recomendar que as pes-
soas com deficiência tenham inclu-
são preferencial no ensino regular, 
somente depois da Constituição de 
1988 e sob a influência da Declara-
ção de Jomtien (1990) e da Declara-
ção de Salamanca (1994), começou a 
ser discutida a universalização da 
educação no Brasil, e ocorreu uma 
implementação nas escolas regula-
res uma política de educação inclusi-
va, que culmina na Política Nacional 
de Educação Especial, na perspec-
tiva da Educação Inclusiva (2008), 
que estipula que os alunos com TEA 
e aqueles com deficiência e altas ha-
bilidades/superdotação devem ser 
inseridos na rede regular de ensino, 
receber atendimento educacional 
especializado (AEE), em turno sepa-
rado. 
Para os autores Brites e Brites 
(2019), o papel do AEE é identificar, 
desenvolver e organizar recursos 
educacionais e de acessibilidade que 
removam as barreiras à participação 
total dos alunos nas escolas públicas 
e privadas, levando em conta as suas 
necessidades específicas. As ativida-
des realizadas por esses alunos nas 
salas de AEE devem ser diferentes 
das realizadas em sala de aula regu-
lar, e não substituem a frequência 
escolar, elas devem complementar 
ou suplementar o processo de 
aprendizagem desses alunos. 
Segundo Coco dos Santos 
(2016), a ação do governo, após a in-
trodução da diretiva de 2008, au-
mentou inegavelmente a entrada de 
alunos com autismo na sala de aula 
 
 29 
AUTISMO 
regular. Assim, é importante avaliar 
os aspectos qualitativos desse aces-
so, pois sabe-se que apenas a inclu-
são desses alunos não é suficiente 
para possibilitar umaaprendizagem 
realmente significativa por parte 
desses alunos. 
 
O Autismo e a Formação Do-
cente 
 
Em consonância com a autora 
Omairi (2014), é correto afirmar que 
estratégias educacionais adaptadas 
ao desenvolvimento da aprendiza-
gem de crianças com TEA exigem 
uma mudança que possibilite a evo-
lução das diversas habilidades que 
precisam ser desenvolvidas para su-
perar as maiores dificuldades desses 
alunos. Para que o professor desen-
volva estratégias educacionais adap-
tadas, a escola pode ajudá-lo com al-
guns materiais que ele poderá usar 
em sala de aula. Dessa forma, o pro-
fessor precisa pesquisar métodos e 
estar sempre atualizado sobre os 
mais eficazes para ajudar seus alu-
nos a terem sucesso nas fases de 
aprendizagem. 
Conforme Grandin e Panek 
(2015), a escolha certa de estratégias 
educacionais adaptadas é de extre-
ma importância para uma aprendi-
zagem bem-sucedida, porque quan-
do se refere a crianças com TEA, é 
preciso entender que elas têm parti- 
cularidades e respostas específicas 
diante das atividades em sala de 
aula. O professor deve optar por ati-
vidades fragmentadas e que traba-
lhem processos periódicos, para que 
os alunos se acostumem com as eta-
pas, e consigam realizar de forma sa-
tisfatória o que é proposto. 
É importante reconhecer que a 
formação de professores é um dos 
primeiros passos na busca de quali-
dade para a inclusão de alunos com 
TEA. Ao pensar na formação de pro-
fessores, se baseia naquela em que o 
professor, na maior parte das vezes, 
realiza por conta própria, estimula-
do por seus próprios interesses, par-
ticulares, buscando compreender 
suas demandas e medos em relação 
aos alunos com quem trabalha no 
seu dia a dia, visto que na maioria 
das vezes, o Estado não proporciona 
uma formação continuada. Portan-
to, é preciso permitir que os profes-
sores reflitam sobre sujeitos com 
TEA, eliminando o pensamento de 
que são pessoas que vivem em um 
mundo próprio, que não interage, 
não aprende, não se comunica, pas-
sando a vê-los como pessoas capazes 
de ser e de saber, que possui capaci-
dade de se comunicar e relacionar 
com o outro. Um aluno que é com-
preendido em suas necessidades e 
particularidades, pode se desenvol-
ver muito e constantemente, com 
 
 30 
AUTISMO 
uma ação pedagógica de qualidade 
(TEIXEIRA e GAIATO, 2018). 
De acordo com Sella e Ribeiro 
(2018), requisitos educacionais e le-
gais exigem acesso à escola para alu-
nos com TEA, mas a escola necessita 
de muito mais do que apenas ofere-
cer acesso, o sistema deve proporci-
onar a permanência, e esta ação in-
clui a formação de professores para 
trabalharem com a diversidade dos 
alunos com autismo, e suas múlti-
plas maneiras de expressão, pois a 
busca por capacitação não pode se li-
mitar apenas a técnicas e métodos, 
acima de tudo, deve estar voltada 
para a compreensão do sujeito e de 
suas ações para com o outro, a escola 
e seus desafios, e as demandas da 
aprendizagem. Tudo isso reforça a 
motivação dos professores em bus-
car formação específica na área. A 
inclusão educacional das pessoas 
com deficiência, há algum tempo re-
quer a formação de profissionais da 
educação qualificados para desen-
volver medidas que atendam à di-
versidade do processo de aprendiza-
gem, em um desafio constante às 
formas tradicionais de organização 
do trabalho educativo. 
Para a autora Santos Gomes 
(2015), a formação de professores de 
Educação Inclusiva deve ser crítica e 
reflexiva, motivando os professores 
a desenvolverem o pensamento au-
tônomo, buscando soluções, refle-
tindo sobre o processo de constru-
ção do conhecimento do aluno e 
compreendendo como estão fazendo 
sua elaboração mental e cognitiva. 
Esta proposta inclui o compromisso 
pessoal dos professores em serem 
responsáveis por uma investigação e 
revisão sistemática de conceitos, es-
tabelecendo conexões entre teoria e 
prática, e qualificando suas ações. 
Dessa forma, a necessidade de capa-
citação é mais específica, pois os 
profissionais buscam não apenas in-
formações gerais, mas sim informa-
ções que atendam questões que já 
existem com alunos já matriculados 
no sistema, que já estão na escola, e 
ainda causam estranhamento e ansi-
edade nos professores, apesar de 
uma jornada rumo à inclusão. A mo-
tivação dos professores para uma 
formação específica nesta área é o 
aluno real, que já faz parte do seu dia 
a dia e que o faz sentir-se impotente 
por não saber o que fazer. A busca 
por recursos produtivos que esses 
alunos possam construir intermedi-
ada pelo professor para definir suas 
oportunidades de aprendizagem e 
produção de sentido. 
Segundo Brites e Brites 
(2019), todo profissional da educa-
ção precisa entender as especificida-
des da Síndrome do Espectro Autis-
ta, porque esta é a única maneira de 
 
 31 
AUTISMO 
entender as crianças e suas necessi-
dades. Conhecendo melhor a reali-
dade da criança, o trabalho pedagó-
gico desenvolvido pode ser bem su-
cedido. 
Em consonância com a autora 
Coco dos Santos (2016), é correto 
afirmar que a diversidade é intrín-
seca à condição humana e sua valo-
rização é essencial para a educação, 
para engajar todas as crianças nas 
relações sociais. A inclusão tem co-
mo objetivo a mudança dos contex-
tos sociais como uma exigência para 
o desenvolvimento pessoal e social 
das crianças com deficiência, para 
lhes assegurar as oportunidades de 
exercerem a sua cidadania. 
 
 
 32 
 
 33 
AUTISMO 
6. Estratégia de Ensino 
 
 
Fonte: Autismo em Dia6 
 
onforme Omairi (2014), alunos 
autistas geralmente apresen-
tam uma boa resposta a sistemas or-
ganizados. O professor precisa orga-
nizar a sala de aula para ensinar os 
alunos de forma eficaz. Esta e outras 
informações, normalmente, são for-
necidas por instrutores de professo-
res e outros profissionais familiari-
zados com o autismo. Mas, geral-
mente, há pouca compreensão de 
como projetar e usar o conceito de 
estrutura. 
 
6 Retirado em https://www.autismoemdia.com.br 
Segundo definições proveni-
entes de dicionários, estrutura é co-
mo o ato de criar ou construir, clas-
sificando os objetos em um padrão 
organizacional definido. Os profes-
sores precisam organizar a vida diá-
ria na sala de aula, para que os alu-
nos consigam maximizar suas habi-
lidades e desenvolver aquelas que 
são mais prejudicadas (LOBE e 
BUSCH, 2015). 
C 
 
 34 34 
AUTISMO 
De acordo com Teixeira e Gai-
ato (2018), as dificuldades de lin-
guagem receptiva, que é a capaci-
dade de entender as mensagens ou-
vidas, é intrínseco ao autismo. Mui-
tas vezes, o professor pensa que o 
aluno entendeu a mensagem mesmo 
sem ele ter entendido, o que leva a 
respostas agressivas ou à falta de ini-
ciativa. Também pode haver mo-
mentos em que o aluno não tenha 
linguagem suficiente para comuni-
car verbalmente ao professor que 
está cansado, com calor, com fome, 
entediado ou quer ir embora, exceto 
por acessos de raiva e pirraças. 
Para as autoras Sella e Ribeiro 
(2018), o aluno que possui autismo 
pode possuir memória sequencial 
pobre e ser incapaz de lembrar a or-
dem dos eventos, mesmo na vida co-
tidiana, ou não ter certeza do mo-
mento em que acontecerá algo dife-
rente. Ele, geralmente, se sente mais 
confortável em atividades que está 
acostumado e, portanto, se recusa a 
aprender novas atividades. Fre-
quentemente, ele apresenta incapa-
cidade de se organizar ou restringir 
seu próprio comportamento, e des-
conhece totalmente as regras soci-
ais. O que pode ter como resultado 
uma tentativa de chamar a atenção 
para si de maneira inadequada ou se 
isolar. Por causa das suas dificulda-
des nas relações sociais, podem não 
estar motivados para agradar as ou-
tras pessoas, ou podem não se sensi-
bilizar com elogios, levandoa per-
cepção de que existe uma resistência 
à aprendizagem. 
Segundo Santos Gomes 
(2015), diversas pessoas com autis-
mo são pensadores visuais; eles não 
pensam por meio da linguagem. Em 
geral, os substantivos são mais fá-
ceis de aprender porque ele pode re-
lacionar a palavra em sua cabeça a 
uma imagem. Para ensinar substan-
tivos, a criança precisa ouvir o pro-
fessor pronunciar a palavra, ver a 
imagem e a palavra escrita ao mes-
mo tempo. A mesma coisa deve 
acontecer ao ensinar um verbo, o 
professor deve segurar uma carta 
com o nome do verbo, e pronunciar 
o verbo enquanto executa a ação. 
Em consonância com os auto-
res Brites e Brites (2019), é correto 
afirmar que alguns conceitos são di-
fíceis para a criança autista compre-
ender, a menos que especificamente 
demonstrados. Por exemplo, ao en-
sinar o conceito de para cima/para 
baixo, professor pode usar um avião 
de brinquedo e, pronunciar para ci-
ma ao decolar e para baixo ao pou-
sar, assim será mais fácil para a cri-
ança autista entender esses concei-
tos. Várias crianças autistas pos-
suem habilidades em desenhos, ar-
tes e computadores, e focam em um 
 
 
 35 35 
AUTISMO 
determinado tema. A melhor manei-
ra de trabalhar com essa fixação é 
utilizá-la para estimular os traba-
lhos escolares. Se uma criança gosta 
de carros, o professor pode ler um li-
vro sobre trens e fazer exercícios de 
matemática utilizando trens. 
Conforme Coco dos Santos 
(2016), quando se trata de crianças 
não verbais, elas não conseguem 
processar estímulos verbais e visuais 
ao mesmo tempo. Elas possuem 
apenas um canal, aprendem melhor 
com apenas um tipo de estímulo, e 
têm grande dificuldade em absorver 
informações visualmente e acustica-
mente. Frequentemente, crianças 
mais velhas e não-verbais podem 
aprender melhor por meio do toque. 
O significado das letras pode ser en-
sinado permitindo que as crianças 
toquem nas letras de plástico. Dessa 
forma, elas conseguem aprender a 
rotina diária ao sentir determinados 
objetos, minutos antes da atividade 
ser realizada, como por exemplo, se-
gurar uma colher quinze minutos 
antes do almoço. 
Algumas pessoas autistas têm 
processamento visual deficiente e 
acham mais fácil ler letras impressas 
em preto, sobre um papel colorido 
para reduzir o contraste. A hipersen-
sibilidade sensorial pode, frequente-
mente, levar a distúrbios comporta-
mentais. A distração e a falta de con-
cepção e organização da temporali-
dade também podem causar com-
portamentos que influenciam na 
aprendizagem (MAUAD FERNAN-
DES, 2020). 
De acordo com Lobe e Busch 
(2015), organizar a sala de aula ou 
outro ambiente escolar no nível de 
compreensão do aluno pode reduzir 
suas dificuldades e, assim, melhorar 
o aprendizado. 
 
Rotina no Autismo 
 
Para os autores Teixeira e Gai-
ato (2018), uma característica bem 
peculiar do autismo é a necessidade 
de segurança em seu dia a dia, para 
atender a essa necessidade, reco-
menda-se montar a rotina da sema-
na, com o auxílio de fichas ou carta-
zes, para organizar a rotina do aluno 
autista. Usar o sistema com base em 
imagens ou fotos selecionadas con-
forme as necessidades e/ou interes-
ses individuais. Quando a pessoa au-
tista faz a conexão entre a atividade 
e o símbolo, isso torna a comunica-
ção e a compreensão mais fáceis. 
 
 
 36 36 
 
 37 
AUTISMO 
7. Sugestões de Jogos 
 
 
Fonte: Partmed Saúde7 
 
egundo Sella e Ribeiro (2018), 
os jogos são recursos de apren-
dizagem notáveis e, quando usados 
corretamente, aumentam as chances 
de compreensão por meio de experi-
ências significativas. Além disso, de-
vido à sua natureza coletiva, os jogos 
tornam possível que os alunos autis-
tas compartilhem informações, fa-
çam perguntas e expliquem suas 
ideias e estratégias, evoluindo em 
seu processo de aprendizagem e co-
municação. 
 
7 Retirado em https://blog.partmedsaude.com.br 
Batalha 
 
Para o professor trabalhar com 
os alunos com esse jogo, é preciso: 
 Material - cartas do baralho de 
Ás a 10; 
 Conteúdo - leitura de núme-
ros, comparação. 
 
O objetivo do jogo é ganhar 
mais cartas. Um dos jogadores dis-
tribui as cartas, dando uma para ca-
da participante em cada rodada. 
 
S 
 
 38 
AUTISMO 
Quando chega sua vez de jogar, cada 
jogador deve abrir a primeira carta 
de seu monte. Quem revelar a carta 
mais alta leva todas as cartas apre-
sentadas. As jogadas são repetidas 
do mesmo modo até que todas as 
cartas tenham sido distribuídas. Se 
abrirem as mesmas cartas, os joga-
dores empatados devem revelar ou-
tra carta e aquele que tirar a maior, 
é vitorioso. Pode ser jogado em pa-
res ou em pequenos grupos. 
 
Sete Cobras 
 
Para o professor trabalhar com 
esse jogo é preciso: 
 Material - 2 dados, lápis e pa-
pel; 
 Conteúdo - soma de dados, lei-
tura e grafia de números. 
 
O professor deve escrever a se-
quência de números numa folha de 
papel, de 2 a 12. Cada jogador, na 
sua vez de jogar, deve somar os da-
dos e marcar o número sorteado 
com um X. Se o total for 7, o jogador 
desenha uma cobra em seu pedaço 
de papel. O jogador que marcar to-
dos os números da sequência pri-
meiro, com o menor número de co-
bras, é o vencedor. Se tiver 7 cobras, 
sai do jogo. 
 
Caça ao Quebra-Cabeça 
 
A meta do jogo é motivar o au-
mento do intervalo de atenção com- 
partilhada. Para o professor traba-
lhar com esse jogo é preciso: 
 Figuras, quebra-cabeças e pas-
seios pela sala/escola. 
 Preparação - imprimir da in-
ternet ou desenhar uma versão 
grande de um dos personagens 
favoritos da criança (Barney, 
Backyardigans, Mickey, den-
tre outros). É indicado plastifi-
car, para tornar o material 
mais durável, e cortar pedaços 
para fazer um quebra-cabeça. 
 
O professor deve esperar que a 
criança com autismo, dê um “Sinal 
Verde para Interação”, quando isso 
acontecer, o professor deve apresen-
tar a atividade, pegando uma ou 
duas peças do quebra cabeça. Ele de-
ve explicar, animadamente que figu-
ra será formada quando a criança 
montar todas as peças, e dizer qual a 
forma de pegar mais peças, após ela 
ir passear pela sala ou pelas depen-
dências da escola com você. Apro-
veite esse momento para apresentar 
a criança aos colegas de classe e de-
mais pessoas da escola. 
 
Conversa com os Dados 
 
O principal objetivo deste tipo 
de jogo dados é a conversação com 
conteúdo social. Para realizar essa 
atividade com a criança, é preciso: 
 Escolher o assunto que a cri-
ança gosta de conversar. 
 
 
 39 
AUTISMO 
 Preparação - fazer dois dados 
gigantes. Um dado será o dado 
das “situações”, cada face terá 
uma situação diferente relaci-
onada com a área de interesse 
de sua criança. No outro dado, 
escreva em cada face nomes de 
pessoas que sua criança co-
nhece, como por exemplo 
membros da família, amigos 
da escola, professora e o nome 
da criança. 
 Início da Atividade - explicar 
para a criança que neste jogo, 
cada um tem a sua vez para jo-
gar ambos os dados ao mesmo 
tempo. A combinação entre a 
situação e o nome da pessoa 
ditará o assunto da conversa. 
A ideia é conversar sobre como 
aquela pessoa agiria naquela 
determinada situação. O obje-
tivo é encorajar conversas que 
tenham o foco em informações 
pessoais. Quem jogar os dados 
e obtiver a mesma combinação 
uma segunda vez, deve jogar o 
dado dos nomes novamente 
até que tenha um nome dife-
rente para iniciar a conversa. 
 
O professor deve descrever a 
situação de uma forma animada, di-
vertida e muito detalhada. É neces-
sário incluir diferentes interesses da 
criança na descrição. Por exemplo, 
se a criança gosta de humor paste-
lão, inclua pessoas que escorregam e 
caem na história. É preciso ajudar a 
criança a contar a história com a fre-
quência que o professor achar neces-
sário. No momento em que a criançaentender bem como o jogo funciona 
e estiver muito motivada, o profes-
sor deve começar com desafios mai-
ores, oferecer menos ajuda, ficar em 
silêncio e esperar que a criança es-
pontaneamente dê mais ideias. Se 
for preciso, o professor pode dar al-
gumas dicas sobre a personalidade 
dessa pessoa, como por exemplo, 
“você se lembra de como o fulano 
gosta de falar o tempo todo?” “O que 
você acha que ele faria se o carro 
quebrasse? 
 
 
 4
0 
 
 41 
AUTISMO 
8. Referências Bibliográficas 
 
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Mentes Únicas: Aprenda Como Des-
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