Trabalho Projeto do Objeto NP1 -PDF

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UNIP-UNIVERSIDADE PAULISTA
DESIGN DE INTERIORES
ESTHER CAROLINE RODIGUES DE OLIVEIRA D980CC0
SHIRLEY DA SILVA F070158
MOBILIARIO METODOLOGIA DO PROJETO ALEGRIA DE INFANÇIA
MOBILIARIO INFANTIL PARA CRIANÇAS PORTADORAS DE AUTISMO
GOIÂNIA
2020
UNIP-UNIVERSIDADE PAULISTA
DESIGN DE INTERIORES
ESTHER CAROLINE RODIGUES DE OLIVEIRA D980CC0
SHIRLEY DA SILVA F070158
MOBILIARIO METODOLOGIA DO PROJETO ALEGRIA DE INFANÇIA
MOBILIARIO INFANTIL PARA CRIANÇAS PORTADORAS DE AUTISMO
Trabalho da disciplina de Metodologia do
Projeto, para obtenção de nota NP1,
apresentada a Universidade Paulista UNIP.
Orientador(a): Prof. Ma. Ana Carolina de Faria
GOIÂNIA
2020
Resumo
O Transtorno do Espectro Autista (TEA), por apresentar diversas dificuldades no
desenvolvimento físico e cognitivo, necessita da utilização de materiais pedagógicos
e móveis adaptados, sendo este um importante fator para o desenvolvimento das
habilidades essenciais no cotidiano de todos eles e tornando mais confortável e
práticas essa utilização. Logo, as necessidades educativas especiais apresentadas
pelo autismo também necessita do trabalho comprometido de todos os profissionais
da educação e reabilitação bem como a dedicação e empenho dos seus familiares.
Como o Autista hoje é considerado deficiência por lei, todos os portadores desse
transtorno, tem direito de fazer uso de todos os benefícios que a inclusão oferece na
rede regular de ensino. Através de estudos e pesquisas identificaram-se as
principais dificuldades apresentadas para a inclusão dos autistas na escola pública
de ensino regular e a fundamental importância da relação familiar, na reabilitação e
na socialização. Neste trabalho será apresentado o projeto de um mobiliário para
crianças portadoras de autismo, desenvolvendo um móvel inclusivo que traga
felicidade e bem estar, proporcionando uma qualidade de vida e principalmente a
busca pela reabilitação e logo sua inclusão na sociedade, através do móvel criado e
desenvolvido pelo grupo. Criado para todas as crianças portadoras de TEA.
Palavras Chave: Crianças, Autismo, Alegria, Mobiliário, Inclusão.
ABSTRACT
Autistic Spectrum Disorder (ASD), as it presents several difficulties in physical and
cognitive development, requires the use of adapted pedagogical and mobile
materials, which is an important factor for the development of essential skills in the
daily lives of all of them and making it more comfortable and such use. Therefore, the
special educational needs presented by autism also require the committed work of all
education and rehabilitation professionals, as well as the dedication and commitment
of their families. As Autistic today is considered a disability by law, all people with this
disorder have the right to make use of all the benefits that inclusion offers in the
regular school system. Through studies and research, the main difficulties presented
for the inclusion of autistic people in the public school of regular education were
identified and the fundamental importance of the family relationship in rehabilitation
and socialization. In this work will be presented the project of furniture for children
with autism, developing an inclusive furniture that brings happiness and well-being,
providing a quality of life and mainly the search for rehabilitation and soon its
inclusion in society, through the furniture created and developed by the group.
Created for all children with ASD.
Keywords: Children, Autism, Joy, Furniture, Inclusion.
Sumário
1. INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 6
1.1. Objetivo geral .................................................................................................... 7
1.2. Objetivos específicos ........................................................................................ 7
1.3. Justificativa........................................................................................................ 8
1.4. Metodologia....................................................................................................... 9
3. ALEGRIA DE INFÂNCIA ..................................................................................... 12
2.1. Criança / Infância ............................................................................................ 18
4. AUTISMO ........................................................................................................... 24
3.1. Crianças com Autismo .................................................................................... 36
3.2. Inclusão social para crianças portadoras de autismo ...................................... 39
5. DESIGN EMOCIONAL........................................................................................ 53 4.1.
Design emocional para autista ........................................................................ 56
4.2. Estudos de cores e formas.............................................................................. 58
4.3. Público – alvo .................................................................................................. 63
6. AMBIENTE DE USO ........................................................................................... 65
7. DESCRIÇÃO DO PRODUTO ............................................................................. 67
6.1. Conceito do Produto ....................................................................................... 67
6.2. Análise Diacrônica .......................................................................................... 70
6.3. Análise Sincrônica ........................................................................................... 74
6.4. Análise do Problema ....................................................................................... 77 8.
ERGONOMIA DO PRODUTO ............................................................................ 81
9. REQUISITOS DO PROJETO ............................................................................. 84
10. GERAÇÃO DE ALTERNATIVAS ..................................................................... 90
11. CONCLUSÕES FINAIS ................................................................................... 96
12. REFERÊNCIAS BIBLIOGÁFICAS ................................................................... 97
1. INTRODUÇÃO
O termo design apresenta inúmeras definições, dentro da literatura é uma
delas e defendida por vários autores, como sendo uma ferramenta, onde gera
soluções a favor de benefícios sociais.
Segundo Lanfim (2010) a dificuldade de se achar uma definição e
conceito de design é grande, pois corresponde a várias etapas empregadas,
começando com o processo, o resultado do processo, às características e o
significado dos produtos.
Brown (2010) descreve o design, como uma função que dá realidade a
uma prestação conceitual, esse fato que diferencia o designer de outras atividades
direcionada, onde ele se caracteriza por não ser contínuo e limitado, tem restrições,
como começo, meio e fim, mantendo sua atuação resistente.
O termo autismo e composto por duas palavras de origem grega “autos”
que significa “em si mesmo” e “ismo” que significa “voltado para”, portanto o termo
autismo significava “voltado para si mesmo”, onde dentro da Psiquiatria é definindo
como comportamento humano, voltado para o próprio indivíduo.(LIRA,2004;
GOMES, 2007).
Segundo a Organização Mundial da Saúde (1993) o autismo é
classificado como uma perturbação global do desenvolvimento, onde comprometem
múltiplas áreas do comportamento e do psiquismo, essa patologia é definida como
um transtorno hostil ao desenvolvimento.
A condição é também caracterizada por padrões
de comportamento, interesses e atividades restritos,
repetitivos e estereotipados. Isto toma a forma de uma
tendência a impor rigidez e rotina a uma ampla série de
aspectos do funcionamento diário; usualmente, isto se aplica
tanto a atividades novas como a hábitos familiarese a
padrões de brincadeiras. (Organização Mundial da Saúde,
1993, p.248)
6
Segundo a American Association on Mental Retardation (AAMR,2002)
acredita que tanto ambientes físicos, quanto não físicos pode facilitar a interação
social de autistas, esses ambientes podem ser: social imediato, que se caracteriza
pelo contato com sua família; o social próximo, que é composto por vizinhos,
comunidade e a escola; e o sociocultural que e formado pela comunidade em geral,
levando em conta parte cultural, leis e as normas.
O ambiente “fala”, transmite-nos sensações, evoca
recordações, passamos segurança ou inquietação, mas nunca nos
deixa indiferentes. O espaço [...] possibilita oportunidades para a
aprendizagem, por meio das interações possíveis entre crianças e
objetos e delas entre si. A partir desta perspectiva, o espaço nunca é
neutro, podendo ser estimulante ou limitador de aprendizagens,
dependendo das estruturas espaciais que estão postas e das
linguagens que estão representadas. (REDIN, MÜLLER, REDIN,
2007, p.102).
Partindo do pressuposto, se faz a importância do designer na
construção social de crianças com autismo, ambiente, estruturas, objetos,
espaços formais e não formais, fazem parte dessa interação e construção,
tanto educacional, quanto afetiva.
1.1. Objetivo geral
Este estudo tem como objetivo geral obter conhecimentos mais precisos
para que de acordo com os conhecimentos sobre o público específico, se torne
possível criar um móvel para crianças portadoras do espectro altista, com a
finalidade de ajudar a desenvolver suas capacidades cognitiva e lógica, além de
desempenhar um papel estimulante, lúdico e criativo para o seu desenvolvimento.
Um móvel que traga funcionalidade e também qualidade de vida para esta criança.
1.2. Objetivos específicos
Objetiva-se, através de pesquisas em artigos, livros e contato com
profissionais da área de saúde e educação, alcançar o máximo de conhecimento
7
sobre o mundo Autista, para que assim possam ser identificados os principais
fatores que indisponibilizam uma melhor qualidade de vida, principalmente para
as crianças portadoras do Transtorno do Espectro Autista – TEA. Uma vez que
trata-se da elaboração de um projeto de um móvel para esse público.
O primeiro plano é priorizar o conhecimento da rotina dessas crianças,
de suas famílias e também dos profissionais de educação e saúde que trabalham
para sua integração na sociedade. Somente através desse estudo será possivél
executar um projeto que realmente fará a diferença na vida dessas crianças.
Trata-se de um assunto ou melhor de um Transtorno pouco divulgado,
pesquisado e conhecido de todos, logo, apresenta-se claramente a dificuldade
em encontrar todas as respostas para a execução deste estudo,que irá atraves
dessas pesquisas encontrar respostas e assim tornar possivel, conquistar o
objetivo principal que é a idealização, projeção e execução de um móvel para
crianças autistas, e também poder transmitir à sociedade conhecimento que será
apresentado e divulgado, afim de tonar as pessoas mais dispostas a conhecer e
poder contribuir para uma vida melhor para os Autistas.
1.3. Justificativa
Obter um conhecimento mais especifico sobre o mundo Autista,
visando compreender as necessidades primordiais para sua inclusão na
sociedade, com o intuito de contribuir para o bem-estar e inclusão das crianças
portadoras do Transtorno do espectro Autista –TEA. Trata-se da elaboração de
um projeto mobiliário que pretende ajudar as crianças autistas a enfrentar os
desafios da aprendizagem de uma forma divertida,estimulante,e o que é
fundamental, participativa. A pretensão é desenvolver um projeto de interação
entre criança, objeto e o meio em que estarão inseridos (o ambiente doméstico ou
de reabilitação). O projeto visará fazer com que a criança esteja próxima dos
móveis e crie laços afetivos e emocionais com eles. Isso levará a criança a
sempre interagir com os móveis e sentir o desejo de participar das atividades,
com ajuda dos pais, irmãos e outros familiares e nos centros e clinicas de
reabilitação, com os profissinais que os tratam.
8
Estas ferramentas estão baseadas em pesquisas teóricas que
permitirão que o trabalho se torne efetivo e que este traga melhorias para o
processo de aprendizagem do público autista. Isso se dará pela forma de
interação com o produto e com o meio em que a criança estará presente. A partir
destes conceitos, o produto estará preparado para ajudar a estimular o desejo da
criança de interagir e relacionar-se com ele ao mesmo tempo em que auxilia em
seu desenvolvimento cognitivo e psicológico. Esta relação deverá criar uma
interação lúdica com a criança, maximizando as suas oportunidades de exercitar
e experimentar à sua maneira, fazendo com que se estimule sua movimentação,
locomoção e sua capacidade cognitiva. É por isso que o produto deverá conter
aspectos estéticos, visuais e funcionais que se adaptem ao seu ambiente de uso
e evidenciando através de sua execução a importância por estudar e pôr em
pratica o contexto social que o designer assume com a sociedade. Viabilizando a
participação de crianças autista ao meio.
1.4. Metodologia
A pesquisa inicialmente, foi realizada com um estudo bibliográfico, a partir
do levantamento de dados que possibilitaram maior abrangência e respaldo sobre o
assunto.
A pesquisa bibliográfica foi de grande importância para o processo de
conhecimento sobre o tema, porque a partir da mesma alcançaram-se informações
necessárias para seu desenvolvimento. Esse tipo de pesquisa permitiu “[...] a
cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia
pesquisar diretamente” (GIL, 2010, p.79).
Quanto aos fins, a pesquisa foi de caráter descritivo com abordagem
qualitativa por apresentar respostas baseadas especialmente na própria convivência
com duas crianças autistas. A utilização do uso da abordagem qualitativa para a
pesquisa deu-se justamente porque a mesma defende que para compreender o
objeto pesquisado é necessário realizar exercícios de interpretação e compreensão,
através da observação do pesquisador e descrição detalhada do fenômeno (LIMA,
2008).
9
No que diz respeito a sua finalidade, ou seja, o tipo de contribuição que o
estudo trará para a ciência, foram usados métodos de pesquisa qualitativa e
pesquisa aplicada, uma vez que o objetivo é produzir conhecimento de forma
descritiva e explicativa, fazendo uso de alguns métodos específicos como: pesquisa
bibliográfica; pesquisa documental; estudo de caso; pesquisa de campo, entre
outras, fazendo com que um sirva como complemento do outro, visando produzir um
conhecimento que possa ser efetivamente aplicado na vida real, ajudando a alterar a
situação dos Autistas no sistema.
10
1.5 Cronograma
Quadro:1 – Cronograma de Desenvolvimento de Trabalho acadêmico
Fonte: Pesquisa própria,2020.
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2. ALEGRIA DE INFÂNCIA
Segundo ARCE (2010) foram realizas algumas pesquisas, onde foi
observado que, a alegria na infância pode ser expressa como satisfação de vida e
bem estar subjetivo infantil, trata-se de uma pesquisa cuja analise foi conduzida
pelas reflexões propostas pela pedagogia histórica,e os sentimentos aos quais foram
enfatizados são o positivismo o lazer e os amigos com idade entre 5 e 12 anos.
Alegria de Infância. Fonte: Arquivo Pessoal 2020
Gibello (1984) relata que atividade corporais podem produzir experiências
agradáveis ou desagradáveis, induzindo ao sujeito constante conflitos com o meio,
esses conflitos podem acarretar em distúrbios cognitivos, intelectuais e emocionais,
esse transtorno social pode ser associada ao autismo, o déficit de interação social,
ausência de comunicação e imaginação, repúdio ao toque em vez do uso da
imaginação e do jogo, representam o isolamento.
De acordo com o dicionário Aurélio (1994), o verbete afetividade está
definido da seguinte forma:
“Psicol. Conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma
de emoções;sentimentos e paixões, acompanhados sempre dá impressão de dor ou
12
prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou
tristeza”.
Assim pode-se afirmar que é fundamental a afetividade na relação em
especial com as crianças, pois ela tem a fundamental capacidade de influenciar
decisivamente a percepção, a memória, o pensamento, à vontade e as ações, e ser
assim, um componente essencial da harmonia e do equilíbrio da personalidade
humana. Os estados afetivos fundamentais são as emoções, os sentimentos, as
inclinações e as paixões. A palavra emoção vem do latim movere, mover-se para
fora, externalizar-se. É a intensidade máxima do afeto.
Fonte: Colégio Ideia, Maio 15, 2018 | Dicas, Educação infantil, Reflexão
A emoção é definida assim, pelo Dicionário Aurélio: “Psicol. Reação
intensa e breve do organismo a um lance inesperado, a qual é acompanhado de um
estado afetivo de conotação penosa ou agradável”. A afetividade é uma das forças
mais profunda e complexa de que o ser humano pode participar. É um sentimento
que se inicia a partir do momento em que um sujeito se liga a outro pelo amor, que
traz no seu núcleo, um complexo e profundo medo da perda. Quanto maior o amor,
maior o medo da separação, da perda e da morte, o que acaba desencadeando
outros sentimentos, como ciúme, ódio, a inveja, e saudade.
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A afetividade é a mistura do todo, de todos esses sentimentos, que ensina
aprender e cuidar adequadamente de todas essas emoções é que vai proporcionar
ao sujeito uma vida emocional plena e equilibrada. Muitas vezes somos movidos
pelo impulso em direção ao prazer. Por isso o viver é um sentimento doloroso, como
a raiva ou o medo, é natural reagirmos à situação que provoca dor. Entretanto, ao
fazê-lo não temos consciência de estar bem destruindo a fonte do prazer, do amor.
É neste momento que o sujeito necessita de um cuidador, outro sujeito (já cuidado)
que vai estabelecer os limites necessários impedindo-o de destruir a sua fonte de
amor.
Fonte: Parceiro do UOL Universa 2020 © 9 GigaSite
Esse sujeito cuidador, em nome do afeto que sente pelo jovem, vai ajudá-
lo a não destruir a própria fonte do amor impedindo-o de agir em nome da raiva ou
do medo. Deve-se permitir a manifestação do sentimento, pôr impedir de desprazer.
Pode-se sentir medo e/ou raiva; pode-se expressá-los através do choro ou palavras;
só não se pode destruir a fonte de tais sentimentos, pois ela é também a fonte de
seu prazer maior: o amor
É evidente que não podemos reduzir esses fenômenos a um nível
estritamente fisiológico. Emoções e sentimentos são estados psicológicos que
acompanham o estado motivacional, e manifestam-se por reações tão complexas
que geralmente é preferível descrever a situação antes de tentar compreender o
estado afetivo pelas expressões faciais e pela mímica da pessoa. Mas, é claro todos
14
nós estamos interessados em saber o que ocorre com o organismo de uma pessoa
quando há uma sensível alteração, como quando reage emocionalmente.
É a Afetividade que dá valor e a representa nossa realidade. Essa
afetividade também é capaz de representar um ambiente cheio de gente como se
fosse ameaçador, é capaz de nos fazer imaginar que pode existir uma cobra dentro
do quarto ou ainda, é capaz de produzir pânico ao nos imaginar que podemos
morrer de repente.
Sabendo-se que a afetividade valoriza tudo em nossa vida, tudo aquilo
que está fora de nós, como exemplos os fatos e acontecimentos, bem como o que
está dentro de nós (causas subjetivas), como nossos medos, nossos conflitos,
nossos anseios, e etc.
A afetividade também valoriza os fatos e acontecimentos de nosso
passado e nossas perspectivas futuras.
Para que se possa compreender de forma mais ampla o tema da
Afetividade na Educação Infantil. Primeiramente faz-se necessário tratar da
psicologia do desenvolvimento infantil, especialmente o desenvolvimento cognitivo
estudado por Jean Piaget.
Fonte: Livro “Da ciência à prática” (Foto: José Dionísio Filho)
15
A infância é uma etapa biologicamente útil, que se caracteriza como
sendo o período de adaptação progressiva ao meio físico e social. A adaptação,
aqui, é “equilíbrio”, cuja conquista dura toda a infância e adolescência e defina a
estruturação própria destes períodos existenciais. Se tratando da educação infantil
no contexto da educação moderna é preciso considerar quatro pontos fundamentais:
A significação da infância, a estrutura do pensamento da criança, as leis
de desenvolvimento e o mecanismo da vida social infantil.
Ele concluiu pela existência de quatro estágios ou fases do
desenvolvimento da inteligência. Em cada estágio há um estilo característico através
do qual a criança constrói seu conhecimento e suas emoções.
Primeiro estágio: Sensório motor (ou prático) 0-2 anos.
Trabalho mental. Estabelecer relações entre as ações e as modificações
que elas provocam no ambiente físico; os exercícios dos reflexos, manipulação do
mundo por meio da ação, ao final constância, permanência do objeto.
Fonte: Revista Crescer Foto:(Tara Moore)
16
Segundo estágio: Pré-operatório (ou intuitivo) 2-6 anos.
Desenvolvimento da capacidade simbólica (símbolos mentais: imagens e
palavras que representam objetos ausentes); explosão linguística, características do
pensamento (egocentrismo, intuição, variância): pensamento dependente das ações
externas.
Fonte: Thinkstock/Getty Images
Terceiro estágio: Operatório-concreto 7-11anos:
Capacidade de ação interna, características da operação reversibilidade,
invariância, conservação, quantidade, peso, volume, capacidade de seriação e de
classificação.
Fonte: © 2019 Family Center
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Quarto estágio: Operacional-formal (abstrato) 11 anos.
Realiza-se através da linguagem (conceitos). O raciocínio é hipotético-
dedutivo, levantamento e hipotético de deduções. Essa capacidade das palavras em
relação ao recurso concreto permite ganho de tempo, aprofundamento do
conhecimento e domínio. (LA Taille,1992, p.49).
Fonte: Rev. Bras. Saúde Mater. Infant. [online]. Jan./Mar. 2003, vol.3, no.1
“Quando olho uma criança ela me inspira dois sentimentos, ternura pelo
que é, e respeito pelo que posso ser.” Jean Piaget
2.1. Criança / Infância
Segundo o Dicionário Aurélio (2010) criança é um ser humano de
pouca idade, que não atingiu a idade adulta e o período de infância entre
nascimento e a puberdade. Já infância está definida por ele, como um
período de crescimento, no ser humano, algo que está em construção
permanente.
A criança é uma pessoa ávida de sensações e
conhecimentos. Seu aprendizado é a marca mesma do seu estar no
mundo. O grande equívoco está no adulto que vê a criança como sua
miniatura. Na criança a experiência e a expressão são brinquedos, a
invenção é prazer, viver significa descobrir: abrir portas, ir além do
espelho. A linguagem e a vida se mesclam numa relação vital e
completa. (DAMAZIO,1991).
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Criança/Infância Fonte: Arquivo Pessoal 2020
A infância assim descrita inscreve-se como condição da criança,
(KUHLMANN JR,1998), ainda que sob referencias naturais e universais, uma
condição social e historicamente construída. (Charlot,1986, p.108), ao estudar a
infância tendo como base uma perspectiva social, mostra-nos que “a imagem de
criança assume, nos sistemas filosóficos e pedagógicos, as dissimulações do
aspecto social dessas contradições, por trás de considerações morais e
metafísicas”. Para Silveira (2000), a definição de infância está ligada à ótica do adulto,
e como a sociedade está sempre em movimento, a vivência da infância muda
conforme os paradigmas do contexto histórico. Dessa forma, a dimensão da
construção de uma concepção de infância pelos intelectuais nos leva a uma
questão: os formuladores de uma concepção de infância são, em sua maioria, os
adultos. Dessa forma, pensar a infância pode ser buscar algumas evidências
articuladas à família e, também, no mundo moderno, à escola.
As palavras de Heywood (2004) esclarecem o quequeremos dizer ao
estabelecer diferença entre os termos em discussão, o autor define infância como
uma “abstração que se refere à determinada etapa da vida, diferentemente do grupo
de pessoas sugerido pela palavra crianças” (p.22).
19
[...] A primeira idade que planta os dentes, essa idade
começa quando a criança nasce e dura até os sete anos e nessa
idade aquilo que nasce e chamado enfant que quer dizer, não
falante, pois nessa idade a pessoa não pode falar bem, nem formar
perfeitamente suas palavras pois ainda não tem seus dentes bem
formados nem firmes, como dizia Isidoro e Constantino (OLIVEIRA
1989, p.80)
Diante dessas colocações conclui se que alguns estudiosos descrevem a
criança como ela de fato e outros os veem como um ser a ser educado.
[...] Segundo CL própria ideia de criança, tal como
definimos atualmente como um ser de singularidades, necessidades
especificas interesses e modos de pensar distintos não existia antes
do século XVII, embora já houvesse a presença de ideias na
antiguidade sobre a capacidade de desenvolvimento intelectual da
criança (ANDRE; BARNABÉ,2020)
No século XXI a criança e reconhecida como cidadã que requer ser
entendida e devidamente atendida, para a construção da educação e cidadania.
Art. 3o A criança e ao adolescente gozam de todos os
direitos fundamentais inertes a pessoa humana, sem prejuízo da
proteção integral de que trata essa lei, as segurando, por lei ou por
outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de ilhes
facilitar o desenvolvimento físico, mental moral, espiritual e social, em
condições de liberdade e de dignidade (ECA,1990).
Mas, não podemos falar em criança ou infância sem usarmos a palavra
brincar. Pois é cultural que só deixamos de ser crianças, quando paramos de brincar
e assumimos responsabilidades.
Brincar, segundo o dicionário Aurélio (2003), é "divertir-se, recrear-se,
entreter-se, distrair-se, folgar", também pode ser "entreter-se com jogos infantis", ou
seja, brincar é algo muito presente nas nossas vidas, ou pelo menos deveria ser.
Segundo Oliveira (2000) o brincar não significa apenas recrear, é muito
mais, caracterizando-se como uma das formas mais complexas que a criança tem
de comunicar-se consigo mesma e com o mundo, ou seja, o desenvolvimento
acontece através de trocas recíprocas que se estabelecem durante toda sua vida.
20
Assim, através do brincar a criança pode desenvolver capacidades importantes
como a atenção, a memória, a imitação, a imaginação, ainda propiciando à criança o
desenvolvimento de áreas da personalidade como afetividade, motricidade,
inteligência, sociabilidade e criatividade. Saldanha (2014), relata que a inúmeras
pesquisas relacionadas a importância do brincar na Infância, e a diversas ideias que
confundem o brincar como uma atividade que se mantém espontânea, ou
contraditoriamente, engessadas e que não recebe o seu devido valor nas disciplinas
educativas. Fonte: iStock, Blog da Saúde.
Vygotsky (1998), um dos representantes mais importantes da psicologia
histórico-cultural, partiu do princípio que o sujeito se constitui nas relações com os
outros, por meio de atividades caracteristicamente humanas, que são mediadas por
ferramentas técnicas e semióticas. Nesta perspectiva, a brincadeira infantil assume
uma posição privilegiada para a análise do processo de constituição do sujeito,
rompendo com a visão tradicional de que ela é uma atividade natural de satisfação
de instintos infantis. O autor refere-se ainda à brincadeira como uma maneira de
expressão e apropriação do mundo das relações, das atividades e dos papéis dos
21
adultos. A capacidade para imaginar, fazer planos, apropriar-se de novos
conhecimentos surge, nas crianças, através do brincar. A criança por intermédio da
brincadeira, das atividades lúdicas, atua, mesmo que simbolicamente, nas diferentes
situações vividas pelo ser humano, reelaborando sentimentos, conhecimentos,
significados e atitudes.
Zanluchi (2005, p. 89) reafirma que “Quando brinca, a criança prepara-se
a vida, pois é através de sua atividade lúdica que ela vai tendo contato com o mundo
físico e social, bem como vai compreendendo como são e como funcionam as
coisas.”
O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que
assumem enquanto brincam, pois são capazes de assumirem outros papéis na
brincadeira. As crianças agem frente à realidade de maneira não-literal, transferindo
e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel
assumido, utilizando-se de objetos substitutos.
Neste sentido, Carvalho (1992, p.14) afirma que:
(...) desde muito cedo o jogo na vida da criança é de fundamental
importância, pois quando ela brinca, explora e manuseia tudo aquilo que está a sua
volta, através de esforços físicos se mentais e sem se sentir coagida pelo adulto,
começa a ter sentimentos de liberdade, portanto, real valor e atenção as atividades
vivenciadas naquele instante.
Conforme afirma Oliveira (2000, p.19):
O brincar, por ser uma atividade livre que não inibe a fantasia,
favorece o fortalecimento da autonomia da criança e contribui para a não formação e
até quebra de estruturas defensivas. Ao brincar de que é a mãe da boneca, por
exemplo, a menina não apenas imita e se identifica com a figura materna, mas
realmente vive intensamente a situação de poder gerar filhos, e de ser uma mãe
boa, forte e confiável.
De acordo com Piaget e Inhelder (1978), existem dois tipos de
experiências durante a infância: uma física, que consiste na interação com os
22
objetos para deles abstrair propriedades fundamentais, como forma, dimensões,
cores e etc., e uma lógico-matemática que consiste em estabelecer relações entre
os objetos, podendo assim compará-los e estabelecer um conhecimento relacional.
Fonte: Pátio Hype em 4 de dezembro de 2019
Nesse caso a brincadeira favorece o desenvolvimento individual da
criança, ajuda a internalizar as normas sociais e a assumir comportamentos mais
avançados que aqueles vivenciados no cotidiano. Fica absolutamente confirmado
que a brincadeira é de fundamental importância para o desenvolvimento infantil na
medida em que a criança pode transformar e produzir novos significados. Nas
situações em que a criança é estimulada, é possível observar que rompe com a
relação de subordinação ao objeto, atribuindo-lhe um novo significado, o que
expressa seu caráter ativo, no curso de seu próprio desenvolvimento.
23
3. AUTISMO O Autismo apresenta grandes evoluções desde seu conceito até as
diversas formas que pode manifestar-se em diferentes indivíduos, muitas vezes
sendo confundido com outros transtornos. De acordo com Gómez e Terán (2014, p.
447) a respeito do termo Autismo, asseguram que,
O termo “Autismo” foi nomeado pelo psiquiatra Leo Kanner tendo como
base a terminologia originalmente concebida por seu colega suíço Eugene Bleuler
em 1911. Bleuler utilizou o termo “autismo” para descrever o afastamento do mundo
exterior observado em adultos com esquizofrenia, que tendem a mergulhar em suas
próprias fantasias e pensamentos.
Em 1943, Kanner teve a oportunidade de realizar um estudo com 11
crianças que apresentavam o quadro autístico ao qual fez um artigo cujo título foi
“Os distúrbios autísticos do contato afetivo”, porém, essas crianças estudadas pelo
pesquisador não apresentavam esquizofrenia, pois nessa época considerava-se
autista, indivíduos psicóticos e esquizofrênicos.
Foi a partir dos estudos e pesquisas de Kanner que se obteve a primeira
definição do autismo. A palavra vem do grego “autos”, que significa “próprio”, alguém
retraído a si mesmo.
Fonte: Arquivo Pessoal 2020
24
Em 1947, Bender utilizou o termo esquizofrenia infantil, pois tanto ele,
como outros pesquisadores consideravam o autismo como forma precoce da
esquizofrenia, discordando assim, do que Kanner propunha (SALLE et al,2005).
Em 1948, Kanner escreveu em seu manual de psiquiatria infantil que a
maioria das crianças que chegavamaté ele com essas características tinha algumas
coisas em comum, os pais ou avós eram, na maioria das vezes, médicos, escritores,
jornalistas, cientistas e estudiosos que apresentavam uma inteligência acima da
média e que também apresentavam certa obsessão no ambiente familiar (ORRÚ,
2007, p.19). Segundo Orrú (2007), em 1949, Kanner referiu o quadro do autismo como
“Autismo Infantil Precoce”, devido à dificuldade da relação com o contato com os
outros indivíduos e seu desejo acentuado por determinados objetos e coisas, suas
alterações na fala, impedindo a comunicação interpessoal.
No ano de 1949, Kanner verificou um subtipo de autismo, o “autismo
secundário”, que segundo ele aparece no segundo ano de vida. “Nestes casos, as
crianças parecem desenvolver-se normalmente durante dezoito a vinte meses, mas
logo se retraem, perdem linguagem, interrompem seu desenvolvimento social e
reduzem as atividades normais” (GÓMEZ; TERÁN, 2014, p.447).
Ainda em 1949, o Dr. Hans Asperger, cientista austríaco, fez uso do termo
“psicose autista”, referindo-se assim, às crianças com comportamentos similares ao
autismo.
Possivelmente, ambos os cientistas estiveram diante de grupos
semelhantes, mas, devido às diferentes interpretações, foram formuladas as
chamadas “síndrome de Asperger” e “autismo de Kanner”, para se referir a autismos
de alto e baixo nível de funcionamento, respectivamente (GÓMEZ; TERÁN, 2014,
p.448).
Foi em 1954, que Kanner frisou o “autismo infantil” como psicose e
continuou nessa linha até o final de seus trabalhos.
25
Fonte: Blog © 2020 Autismo Legal
Anteriormente, Kanner identificou o autismo apenas em indivíduos que
não sofriam com retardo mental, porém, posteriormente o mesmo encontrou em
indivíduos com retardo mental o quadro autístico, e varia muito de pessoa para
pessoa. Então, acreditava-se que o retardo mental era uma das características do
autismo, contudo nos tempos atuais sabe-se que, tal pensamento não era aceito de
forma fechada.
Atualmente, sabe-se que o retardo mental não é uma característica da
síndrome autista. Entretanto, uma grande porcentagem de pessoas com autismo
pode apresentar retardo mental como característica associada. Muitas vezes, por
desconhecimento ou falta de “olho clínico”, ocorre uma confusão entre retardo
mental e autismo (GOMÉZ; TERÁN, 2014, p.450).
De acordo com Orrú (2007), em 1955, passou a se considerar a maneira
de como os pais tratavam seus filhos e suas constantes mudanças de humor afetava
a criança, levando ao desenvolvimento do autismo.
O fato se deveria à gestação conturbada ou rejeitada pela qual o feto
passara, sem relacionar-se com a mãe e, consequentemente, com os pais ou
qualquer outra pessoa após o nascimento, perdendo totalmente sua possibilidade de
comunicar-se (ORRÚ, 200, p.19).
Segundo Mandal (apud NEWS MEDICAL,2014), o pesquisador
Bettelheim fez um teste afastando algumas crianças dos seus pais, sendo
26
submetidas aos cuidados de outras pessoas, acreditando na possibilidade de cura
através de algumas teorias psicológicas que explicavam sobre o autismo e suas
causas. Essas tentativas trouxeram algum sucesso, porém não ao ponto de
assegurar que tal procedimento fosse capaz de se desenvolverem e assegurarem
sucesso dando continuidade desse ponto em diante, então, Kanner voltou a
considerar que o relacionamento familiar em nada interferia para o desenvolvimento
do autismo. Antes de começarem a serem realizados esses estudos, acreditava-se
que o autismo era decorrente do mau relacionamento da mãe para com seu bebê,
com o decorrer do tempo e avanços dos estudos, foram-se abandonando tal
pensamento, pois percebeu-se que essa crença não era resultado exclusivo do
relacionamento mãe e bebê, dessa forma, não poderia ser dado como principal
fonte.
Foi abandonada a hipótese de os pais serem culpados na medida em que
se demonstrava a falta de justificação empírica para isso e que se encontravam os
primeiros indícios claros da associação do autismo com transtornos neurobiológicos
(GÓMEZ; TERÁN, 2014, p.467).
Fonte: Site:telavita.com.br
Então, no ano de 1958 que J. Anthony pôde diferenciar o autismo primário
idiopático do autismo secundário, sendo que, segundo Rutter (1968 apud GÓMEZ;
TERÁN, 2014, p. 463) afirma que,
27
O pesquisador atribuiu ao primeiro um retraimento neonatal ou privações
sensoriais, com possível lesão cerebral, enquanto que o segundo apareceria após
um ano ou um ano e meio, apresentando posteriormente, retraimento psicótico.
Ainda em 1958, Margareth Mahler, distinguiu a “psicose infantil autista” da
“psicose infantil simbiótica”. Segundo Gómez e Terán (2014), os sintomas da
psicose simbiótica evidenciam-se quando leva à criança a separação da sua mãe
devido à maturação normal e as possibilidades físicas. Já no autismo, o não
reconhecimento e resposta à mãe eram percebidos desde as primeiras semanas de
vida.
Segundo Sacks (1995), nos anos 60, o autismo era adquirido com
epidemia da rubéola, onde a mesma provocava o desenvolvimento da síndrome
durante a gestação e que o autismo bem como, outras síndromes poderiam ser
adquiridas com o amadurecimento na vida adulta, mesmo considerando mais raro
nesses casos, sendo sua especificidade ao decorrer de determinadas formas de
encefalite. Em 1963, vários fatores contribuíram para mudar o autismo em sua
cientificidade e seu tratamento (GÓMEZ; TERÁN, 2014).
Fonte: © Copyright 2020 NHA
28
Rutter, em 1967, fez uma análise crítica das evidências empíricas
encontradas acerca do autismo e considerou quatro características como principais:
falta de interesse social; incapacidade de elaboração de linguagem responsiva,
presença de conduta motora bizarra em padrões de brinquedos bastante limitados e
início precoce, antes dos trinta meses (SALLE et al, 2005, p. 11).
Em 1968, Kanner acrescentou às suas contribuições a necessidade do
diagnóstico diferente com deficientes mentais e afásicos, fazendo uma revisão dos
primeiros casos estudados por ele, propondo que novas possibilidades fossem
estudadas com auxílio da bioquímica, pontuando em 1973, a pertinência da
síndrome como integrante das psicoses infantis (ORRÚ, 2007).
A origem de uma investigação e intervenção mais controlada e
sistematizada deu-se com o surgimento das teorias cognitivas na década de 70 e a
alteração comportamental (GÓMEZ; TERÁN, 2014).
Segundo Orrú (2007), em 1976, Ritvo publicou um livro sobre autismo,
onde o mesmo abordava-o como um distúrbio do desenvolvimento, onde os déficits
cognitivos eram inerentes às crianças autistas, sendo que, suas características eram
apresentadas desde o nascimento, considerando as particularidades do seu
comportamento, levando em consideração que a síndrome poderia ocorrer em
comunhão com outras patologias específicas, considerando que, o autismo seria a
derivação de uma patologia cuja exclusividade era do Sistema Nervoso Central,
abandonando assim a ideia de que tratava-se de uma psicose.
No ano de 1981, Frances Tustin distinguiu dois quadros do autismo:
O autismo encapsulado: O autismo encapsulado era um termo que
baseava-se na hipótese de que o desenvolvimento psicológico havia paralisado em
um estágio pré-maturo do bebê, em decorrência de um trauma consequente da
percepção e a separação entre o corpo do bebê e sua mãe, sentindo necessidade
enorme de negar o “não-eu”. Logo, os objetos e as figuras apresentam a função de
reforçar o dito encapsulamento, uma tentativa de preenchimento do vazio.
29
O autismo confusional: A criança é levada a encostar-se ao corpo do
outro com o objetivo de aprender o “não-eu” a partir da divisão de si próprio.
(TUSTIN, 1984; GÓMEZ, TERÁN, 2014).
Foi a partir dos anos 1960 á 1980 que a Educação foi vista como principal
tratamento do autismo, incluindo dois fatores principais: a criação de procedimentos
modificadores de comportamento e a elaboração de centros educacionais dedicados
totalmente ao autismo, tendo como apoio principal de pais e familiaresde indivíduos
autistas.
O TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related
Communication hadicapped Children) – Tratamento e Educação para Autistas e
Crianças com Deficits relacionados à comunicação surgiu em 1966, como uma
prática psicopedagógica, a partir de um projeto de pesquisa desenvolvido na Escola
de Medicina da Universidade da Carolina do Norte, pelo Dr. Eric Schopler que
questionava a prática clínica de sua época – a mesma que concebia a origem do
autismo segundo uma causa emocional, devendo ser tratado pela concepção da
psicanálise (ORRÚ, 2007, p.60).
Fonte: Instituto itard,Foto:(Leandro Rodrigues) 31 de março de 2017
Na segunda metade do século, nos anos 80, o autismo voltou a ser
considerado como alterações no desenvolvimento social e interacional (GOMÉZ;
TERÁN, 2014, p.467).
30
Em 8 de agosto de 1983, foi criada a primeira associação de pais e
amigos de pessoas autistas no Brasil, no Estado de São Paulo. Devido à grande
divulgação da associação e seu trabalho, pais de indivíduos autistas procuraram a
AMA, e foram incentivados a criar associações em seus Estados e Municípios
aumentando assim, o número de colaboradores da causa.
Em 1986, um grupo de pais e profissionais inspirados com os movimentos
de associações de pais e amigos de autistas em vários estados do Brasil, criaram a
ASTECA em Brasília/DF, uma ONG em parceria com a Fundação Educacional do
Distrito Federal/Departamento de Ensino Especial para um projeto, em que
propunham o atendimento educacional especializado integrado nas escolas públicas
(CRUZ, 2008).
A metodologia dos trabalhos em sala de aula recomendava a atuação
simultânea de um professor e de um profissional auxiliar para cada grupo de quatro
ou cinco alunos, no máximo. Os profissionais auxiliares deveriam ter nível de
escolaridade correspondente ao ensino médio, no mínimo, e serem capacitados
para esta função. A ASTECA também se responsabilizou pela contratação destes
profissionais [...] (CRUZ, 2008, p.40).
No entanto, em 9 de outubro de 1988, foi fundada a ABRA, primeira
Associação nacional voltada para a atenção em defesa de pessoas autistas e seus
familiares. Já, no ano de 1989, de acordo com as estatísticas era considerado que o
diagnóstico do autismo podia-se ser dado antes mesmo dos três anos de idade.
[...] dizia-se estatisticamente, que a síndrome acometia crianças com
idade inferior a três anos, com predominância de quatro crianças a cada dez mil
nascidas. Manifestava-se, majoritariamente, em indivíduos do sexo masculino,
sendo a cada quatro casos confirmados três do sexo masculino e um caso para o
feminino (ORRÚ, 2007, p. 23).
Corroborando com Mora (2002 apud GOMÉZ,TERÁN, 2014, p. 468)
"Atualmente o autismo é concebido como uma síndrome de múltiplas causas, onde
estariam interrelacionados o biológico e o anímico, a genética orgânica e a genética
vincular durante todo o processo de constituição do ser".
31
Sendo assim, não é aceitável, considerar um ou outro motivo como
causa, pois o autismo é o conjunto de todas as causas acima citadas, considerando
assim, cada fator como importante, fazendo com que seja mais bem compreendida.
Em 1998, a Revista Lancet publicou um artigo de um cientista inglês
Andrew Wakefield, onde o mesmo afirmava que algumas vacinas como, por
exemplo, a tríplice (mmr – sarampo, catapora e rubéola) poderiam ser possíveis
causadoras do autismo. Porém, esses estudos não foram aceitos por outros
cientistas.
No mês de maio do ano de 2014, o cientista Andrew Wakefield perdeu
seu registro de médico e como tal teoria do mesmo não foi comprovada e a Revista
Lancet retirou a publicação (Autismo e Realidade).
Em 1999, pesquisadores descobriram na síndrome de Rett condições
igualitárias na categoria do transtorno do espectro autista. A síndrome de Rett faz
com que a motricidade regrida, bem como seu comportamento, apresentando
também retardo mental grave, sendo que a síndrome de Rett atinge as meninas.
Então, durante muito tempo o Asperger foi considerado como apenas
uma das condições do autismo, porém essa condição e os subtipos foram
desconsiderados com o lançamento do DSM-V, em 2013 em que engloba o
Asperger dentro do Transtorno do Espectro Autista.
Fonte:Jornal o Popular, Folha Online, Tatiana Takeda,28/02/2017.
32
Com o lançamento da 5a edição do DSM, os subtipos dos transtornos do
espectro do autismo são eliminados. Os indivíduos são agora diagnosticados em um
único espectro com diferentes níveis de gravidade. O DSM-V passa a abrigar todas
as subcategorias da condição em um único diagnóstico guarda-chuva denominado
Transtorno do Espectro Autista – TEA. A Síndrome de Asperger não é mais
considerada uma condição separada e o diagnóstico para autismo passa a ser
definido em duas categorias: alteração da comunicação social e pela presença de
comportamentos repetitivos e estereotipados (AUTISMO E REALIDADE, 2013).
Compreende-se que os estudos é a jornada de pesquisas do autismo é
longa, diante de toda a literatura abordada e pesquisada é possível verificar que
desde a definição do que é considerado autismo, vários teóricos contribuíram para
que fosse possível construir uma linha sobre a evolução do assunto estudado.
Apesar de muitas pesquisas, ainda há grandes lacunas no que diz respeito à
questão de compreensão do autismo e suas causas, visto que, há grandes desafios
para sua intervenção em todas as áreas.
O TEA (transtorno do espectro altista) e uma síndrome que causa
alterações na capacidade de comunicação interação social e comportamento da
criança, que provoca SINAIS e SINTOMAS como dificuldade na fala e na forma de
se expressar ideias e sentimentos, assim como não gostar de interagir e ficar
agitado.
(Segundo Mello,2007) o autismo é um distúrbio do comportamento que
consiste em uma tríade de dificuldades, são elas: dificuldade de comunicação de
socialização e no uso da imaginação.
As principais características são: Auto Mutilação, choro, falta de contato
visual, gritos, hiperatividade imitação involuntária de movimentos de outra pessoa
impulsividade, interação social inadequação irritabilidade, movimentos repetitivos,
repetição de palavras sem sentido ou difícil compreensão.
No desenvolvimento: Atraso da fala ou dificuldade de aprendizagem.
Na comunicação: falta de atenção ou intenso interesse em um número
limitado de casos;
33
Fonte: O Estadão, (Foto: Camila Tuchlinski) São Paulo, 29/07/2019
Sintomas psicológicos: Depressão ou ignorar os sentimentos alheios
Fala: Distúrbio na fala ou a perda completa
Também é comum: Andar constantemente na ponta dos pés ansiedade,
falta de empatia, sensibilidade ao som ou tique
O TEA pode ser classificado em 3 Graus
Grau leve: Neste nível eles apresentam dificuldade em se relacionar com
outras pessoas e podem apresentar também o não contato visual com as pessoas.
As crianças apresentam dificuldade na escrita, dificuldade em executar mais de uma
atividade e problema de organização, o que impossibilita a independência da
criança.
Grau Moderado: Neste nível as crianças apresentam graves déficits na
comunicação verbal e não verbal e também tem dificuldade no contato com as
pessoas mesmo quando recebem apoio.
A criança apresenta comportamento restrito repetitivo e frequentemente
não conseguem lidar com mudanças.
Grau Severo: Neste nível os déficits graves na comunicação verbal e
não verbal, fazem com que essas crianças tenham uma dificuldade extrema em lidar
34
com mudanças, apresentam movimentos repetitivos e grande sofrimento para mudar
o foco das suas ações
De forma geral os autistas apresentam falta de resposta imediata quando
chamado e falta de interesse com as pessoas ao redor; tem dificuldade em participar
de brincadeiras em grupo, preferem sempre brincar sozinhos, tem muita dificuldade
em interpretar expressões faciais e gestos;
A criança autista sofre atraso anormal na fala e quando começam a falar
tem dificuldade para combinar palavras e formar frases quefazem sentido ou repetir
a mesma frase várias vezes.
Os comportamentos repetitivos e incomuns são sintomas clássicos como;
balançar o corpo, andar de um lado para outro repetidas vezes, bater as mãos
reorganizar objetos e repetir palavras e sons.
Além disso, a criança autista pode apresentar: acessos de raiva,
hiperatividade ou excesso de passividade, necessidade intensa de repetição básica
capacidade de atenção baixa, movimentos corporais repetitivos, dificuldade para
lidar com determinados ruídos, aumento ou diminuição da resposta a dor e falta de
empatia.
Fonte: (Kelly MacDonald/Getty Images)
35
3.1. Crianças com Autismo
Segundo American Psychiatric Association (2013) o autismo é uma
síndrome do neurodesenvolvimento onde se caracteriza por deficiência somática, na
comunicação, cognição, aspectos motores e na interação social, composto por
padrões restritos, repetição de comportamentos, interesses pessoais, formados por
variáveis no grau de intensidade e que estão presentes no período de
desenvolvimento da criança.
O autismo é mais comum em crianças do sexo masculino, quando
existem casos do sexo feminino o autismo se manifesta com um grau menor
(AGUIAR; NEGRETTI; 2015). Os primeiros sintomas começam aparecer nos
primeiros três anos de vida, apresentando um atraso e desenvolvimento da
linguagem e na interação social.
Fonte: Arquivo Pessoal 2020
Diante disso Cunha (2015) considera e defende que o uso atual da
nomenclatura Transtorno do Espectro Autista possibilita e abre um vasto campo de
distintos níveis de transtorno, classificando os em: de leve, moderado e alto. Assim,
não se pode unificar o sujeito com autismo, levando em conta que são sujeitos
36
diferentes, com níveis de intelectualidade, cognição e afetividades. Respeitando
todas as possíveis variáveis desse transtorno.
Conforme a Sociedade Americana de Autismo (ASA,2015), o autismo
pode apresentar os seus primeiros sintomas nos primeiros meses de idade, criando
mais identidade a partir dos dois anos, contudo, fica mais solido na infância e na
adolescência, uma das principais formas de diagnósticos, e observar a criança
autista, geralmente demonstram problemas como: medo, insônia, falta de apetite e
agressividade. Apresentam dificuldades na cognição, na criatividade, linguagem
verbal e em alguns casos a falta de contato visual.
O autismo já recebeu inúmeras características, diagnósticos e manuais
que configuram o autismo com a ausência de interação social, comunicação e
comportamentos repetitivos. Diante disso, o autismo foi classificado como uma nova
categoria: ‟Transtorno Global do Desenvolvimento
(GOMES,2007, LOPES- HERRERA,2004).
A APA (1994) classifica os “transtornos globais do desenvolvimento” onde
é composto por quatro tipos comportamentais: Transtorno de Rett, Transtorno
Desintegrativo da Infância, Transtorno de Asperger e Transtorno Global de
Desenvolvimento (autismo). Portanto, as cinco deficiências citadas possuem
características em comum e estão agrupadas em uma mesma categoria, importante
ressaltar que cada deficiência se diferencia das demais, algumas mais leves outras
mais graves.
Transtorn
o de Rett
s no sexo feminino
nvolvimento progressivo de múltiplos
déficits específicos após um p
normal durante os primeiros meses de vida.
Perdas das habilidades voluntárias com as
mãos (adquiridos durante os cinco primeiros meses de
vida), com desenvolvimento de movimentos estereotipadas,
semelhante a lavar e torcer as mãos
37
Proble
movimentos do tron
Grave
linguagem expressi
Severo
Está tip
severo ou profundo
Pode o
Transtorn
Atinge mais o sexo masculino.
o de Asperger
Não ocorrem atrasos significativos na
linguagem, apesar 
nos padrões de com
A inteli
dos casos.
Não o
habilidades de auto
comportamento ada
curiosidade acerca 
Identific
Transtorn
Ocorre predominantemente no sexo masculino.
o desintegrativo da
infância
ressão em múltiplas áreas do
ós um período de desenvolvimento
aparentemente normal (intera
comportamento). Irritabilidade
hiperatividade.
Perda do controle
Está associado c
Sinais neurológ
transtorno convulsivo.
Transtorn
nosticado na infância, podendo estar
o invasivo do
desenvolvimento
ascimento.
ízo severo e profundo nas áreas da
sem outra
especificação
municação, associadas a presença de
petitivo e/ou restrito e interesses em
atividades estereotipadas.
Quadro: Características dos transtornos invasivos. Fonte: Martins,
Preusseler e Zavschi (2002, p 43-46).
3.2. Inclusão social para crianças portadoras de autismo
Segundo Santos e Teles (2012) em 1994 na cidade de Salamanca na
Espanha foi elaborado a Declaração de Salamanca dando uma nova cara a
educação. Esse documento foi criado com um objetivo claro, apontar aos países a
necessidade de políticas públicas e educacionais que possam atender a todos de
forma igualitária. Esse documento ainda destaca a necessidade da inclusão
educacional das pessoas com necessidades especiais.
Depois que a Declaração de Salamanca foi consolidada, inúmeras leis
foram criadas para amparam pessoas com necessidades especiais: Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, Lei no 9.394/96, na Política Nacional da Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), as Diretrizes Nacionais para
Educação Especial na Educação Básica (RESOLUÇÃO CNE/CEB No 2, DE 11 DE
SETEMBRO DE 2001), a lei no 13.146/15, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência e a lei de amparo à pessoa com autismo, a lei no 12.764/12.
Essas leis pretendem criar um sistema de educação mais flexível, regrado por uma
política global, totalmente integrada, que possibilita o acesso e inclusão de todos.
39
Fonte: Arquivo Pessoal 2020
De acordo com Paulon, Freitas e Pinho(2005,p.9): “Um pressuposto
frequente nas políticas relativas à inclusão supõe um processo sustentado
unicamente pelo professor, no qual o trabalho do mesmo é concebido como o
responsável pelo seu sucesso ou fracasso. É claro que a aprendizagem dos alunos
é uma das metas fundamentais, não só dos professores, mas de todo o profissional
que esteja implicado com a educação e, sem dúvida, uma prática pedagógica
adequada é necessária para alcançá-la.”
Diante de todas essas leis e decretos que garantem a inclusão social e
que cobram desempenho máximo dos educadores, porém não fornecem nenhum
tipo de apoio e formação especializada, as autoridades se esquecem que o
educador é a principal ferramenta de alavanque para inclusão e educação, tanto ao
ensino regular quanto ao ensino especial, pois é ele que transmitirá e mediará os
valores sociais e culturais, que não são adquiridos facilmente pela comunidade.
Conforme Cunha (2012) a boa formação e incentivo ao profissional, pode possibilitar
aos profissionais que atual diretamente com o autismo, possibilidades de uma
melhor avaliação clínica, desenvolvimento e apoio, do que nos ambientes familiares
e escolares, onde tais estão escassos de conhecimento e instrumentos de trabalho.
40
Segundo Telmo (1990) a inclusão de autistas na escola só se torna
possível se for compreendido pelos professores e a sociedade, se proporcionar
circunstancias que possibilitem a inclusão, ter agentes de apoio ou a redução de
alunos na turma, facilitando o progresso das aulas, ter o da comunidade , ter uma
estrutura adequada às necessidades e apoio familiar.
Camargo (2007) acredita que esta inclusão e um grande facilitador para o
convívio com a comunidade, permite o estímulo da interação, dificultando o
isolamento individual e seu desenvolvimento. Por fim Bosa (2006), defende que
quanto mais cedo a criança autista for incluída socialmente, mais benefícios ela terá.
O fator principal sobre a inclusão das crianças autistas na sociedade e a
falta de informação de acordo com a grande maioria dos estudos que foram
realizados para elaboração deste. Pode se afirmar pouco que pouco se sabe sobre o
transtorno do espectro autista, o TEA e como consequência dafalta de
conhecimento há dificuldade de inserir estas pessoas na sociedade. Pois a falta de
informação leva ao preconceito e a discriminação.
E preciso criar mecanismos de informação, para possibilitar a inclusão
destas crianças.
Fonte: Blog Inclusão Social – Autismo, Ano II - Edição No 302
Os desafios para inclusão de autistas e evidentemente fundamental para
que o estado por meio de campanhas para a população e melhor treinamento dos
profissionais da educação tenham acesso facilitado a estas informações, para que
os autistas possam desenvolver na sociedade e se tornarem adultos sociáveis.
41
É importante frisar que independente do grau de dificuldade da criança
autista ela necessita de acompanhamento é apoios específicos. Estes
acompanhamentos são feitos por algumas instituições como: APAE, CRER,
PESTALOZZI, e etc.
O caminho e longo mais já existem vários avanços e instituições que
apoiam e dão suporte para a criança e a mãe da criança que também precisa de um
apoio psicológico para aprender a lidar com a criança e as dificuldades que
enfrentam com uma criança portadora de TEA.
Buscando conhecer as leis vigentes que se referem ao autismo, pode se
afirmar que o autismo vem ganhando espaço na sociedade, e entre as leis vigentes
destacam-se em primeiro lugar a lei no12.764/12 que em seu artigo 2o define as
diretrizes da política nacional de proteção dos direitos da pessoa com transtorno do
espectro autista:
I. A intersentorialidade no atendimento à pessoa com transtorno do espectro autista
II. A participação da comunidade na formulação de políticas publica voltada para as
pessoas com transtorno do espectro autista e o controle da sua implantação, III. A atenção integral as
necessidades de saúde da pessoa com transtorno do espectro autista, objetivando o diagnóstico
precoce e o atendimento multiprofissional e o acesso a medicamentos e nutrientes;
IV. (VETADO): V. O estímulo a inserção da pessoa com transtorno do espectro autista
no mercado de trabalho observadas as peculiaridades da deficiência e as disposições da lei no8.069,
de 13 de julho de 1990 (estatuto da criança e do adolescente);
VI. A responsabilidade do poder público quando a informação pública releva o transtorno
e suas implicações; VII. O incentivo a formação e a capacitação de profissionais especializados no
atendimento a pessoa com transtorno do espectro autista, bem como a pais e responsáveis; VIII. O
estímulo a pesquisa cientifica com prioridade para estudos epidemiológicos tendentes a dimensionar
a magnitude as características do problema relativo ao transtorno do espectro autista no país. S2o A
pessoa com transtorno do espectro autista e considerada pessoa com deficiência para todos os
efeitos legais. (BRASIL, 2012).
42
Fonte: © 2008 - 2020 | Portal Comporte-se
Essa lei é uma consequência para os grupos que lutam pelo direito de
acesso, de garantia das pessoas com autismo.
O gênero humano, historicamente discrimina pessoas com deficiência,
como desiguais, insistindo expulsá-los do convívio, pois não os considera
semelhantes, em nome da normalidade padronizada que referencia a conduta da
espécie. Na verdade, por detrás desse preconceito clássico estão estipulados os
requisitos estatísticos para qualificação do normal- ou do anormal por exclusão –
escondendo uma das mais antigas mazelas da humanidade: o temor da limitação
humana (SALVADOR, 2015,p.20).
Desta maneira, é perceptível à exclusão ao diferente, a limitação dos
indivíduos. A sociedade em sua maioria ainda tenta “camuflar” o preconceito do
convívio, tentando de todas as formas comprovarem que os deficientes devem viver
em “bolhas”, isolados do convívio social. No entanto, com o avanço da divulgação
sobre a inclusão e o papel da sociedade frente a mesma, essa visão de
discriminação e pensamento de incapacidade foi sendo deixada de lado.
Como afirma Lima (2006, p.27), A forma como a sociedade interage com
as pessoas com deficiência se modificou e vem se transformando ao longo da
história. Muitos foram considerados incapazes, inválidos, inferiores, antes que
fossem vistos como cidadãos de direitos e deveres [...]. Somente com a modificação
da sociedade, propiciada pela interação com as pessoas com deficiência, é que se
pode vislumbrar uma sociedade mais fraterna e cooperativa (LIMA, 2006, p.27)
43
Fonte: Blog – FCE Institucional, 09/03/20
Então, deve-se abandonar a ideia de que os indivíduos com
necessidades educativas especiais devem ficar à margem da sociedade, pois os
mesmos possuem direitos e deveres como todo cidadão o que vem proporcionar
uma sociedade, uma visão reflexiva sobre a inclusão e exemplo de cooperação uns
com os outros em toda gama de interação social.
Concomitantemente, Sassaki (2005, p.22) assegura que: O mundo
caminha para a construção de uma sociedade cada vez mais inclusiva. Sinais desse
processo de construção são visíveis com frequência crescente, por exemplo, na
escola, na mídia, nas nossas vizinhanças, nos recursos da comunidade e nos
programas e serviços (SASSAKI, 2005, p. 22).
Ao falar sobre a educação inclusiva do ser humano portador do
“Transtorno do Espectro Autista”, não está abordando-se apenas um mero desejo,
pois a mesma é um direito do autista e de seus familiares e um dever da escola, a
qual a família busca incluir.
Nesta perspectiva, a fundamentação legal é abordada para trazer ao
conhecimento os exercícios legais que tratam do seu mantimento tais como:
decretos, leis, declarações e diretrizes que fundamentam sobre as políticas públicas
da educação inclusiva com enfoque na rede regular de ensino, visto que, tais
fundamentações legais proporcionam o respaldo legal para o exercício da inclusão
na rede pública de ensino.
44
O debate sobre a Educação Especial e Inclusiva no Brasil ganhou fôlego
durante a tramitação do Plano Nacional de Educação (PNE), que traça 20 metas
para o país cumprir em dez anos. A principal polêmica ocorreu por conta da
possibilidade de as crianças e jovens com deficiência serem matriculadas em
escolas especiais e não obrigatoriamente na rede regular de ensino. Na redação
final da meta, essa opção foi mantida. Organizações especializadas no tema
afirmam que o texto do PNE fere tratados internacionais sobre o tema, assinados
pelo Brasil (BRASIL, 2001).
Então, diversos documentos respaldam tal legalidade em que é
assegurada a educação inclusiva preferencialmente na escola regular, desde leis
que tratam da inclusão dos indivíduos com necessidades educativas especiais como
todo na educação, até a inclusão com respaldo legal específico do autista na sala
regular.
O sucesso do processo de inclusão escolar depende de fatores de
diferentes ordens (estruturais, ideológicos, políticos, técnicos) [...]. No trabalho
pedagógico, essa necessidade faz-se mais evidente por ser o espaço onde a
inclusão se efetiva (MARTÍNEZ, 1997, p.74).
As dimensões que tratam da inclusão são diversas, pois envolvem várias
áreas, porém é no espaço pedagógico que a inclusão é percebida em toda sua
abrangência efetiva.
Fonte: ONU, 24 agosto de 2016
45
Sobre a importância da necessidade em que diz respeito se o indivíduo
autista deve ter acompanhante ou não no ambiente escolar, a Lei Berenice Piana
12.764/12 – Institui a Política Nacional de proteção dos direitos da pessoa com
transtorno com Transtorno do Espectro Autismo, sancionada pela presidente da
república Dilma Rousseff em 2012, com a colaboração de José Henrique Paim
Fernandes e Miriam Belchior, publicada no site do planalto, altera o § 3o do Art.98 da
Lei no 8.112, de 11 de dezembro de 1990, em seu parágrafo único sobre o sobre o
acesso ao ensino regular. (BRASIL, 2012).
Nos termos do inciso IV do artigo 2o diz que a pessoa com o Transtorno
do Espectro Autista tem direito a um acompanhante especializado se assim for
comprovada a necessidade. Ainda na lei 12.764/12 em seu artigo 7o diz que haverá
punição de uma multa de 3 (três) a 20 (vinte) salários mínimos ao gestorda escola
que negar a matrícula do aluno com Transtorno do Espectro Autista, bem como,
também a qualquer outra deficiência (BRASIL, 2012).
"O que significa a publicação da lei? Dentre outros benefícios, o autismo
passa a ser considerado uma deficiência. Destarte, milhares de pessoas com o
transtorno terão direito ao atendimento especializado na educação" (CUNHA, 2013,
p.16).
Diante de tal respaldo legal, é reafirmado o direito do indivíduo autista à
educação em escolas da rede regular de ensino, bem como, também que o mesmo
pode fazer uso de um profissional mediador com as devidas especialidades para seu
apoio quando necessário.
De acordo com a Constituição Federal da República Federativa do Brasil
(1988), na seção que pactua a educação como direito de todos, no Cap.III, Artigo
208 assegura que, “o dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a
garantia de: [...] III – atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
O Decreto de no 6.571 de 17 de setembro, em seu Artigo 1o fala sobre o
apoio técnico e financeiro que a União deve prestar aos sistemas públicos de ensino
dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios e da sua oferta da ampliação do
atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos
46
globais do desenvolvimento e as demais necessidades educacionais especiais na
rede pública do ensino regular e explica o que é o atendimento educacional
especializado em seu § 1o que “considera-se atendimento educacional especializado
o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos
alunos no ensino regular” (BRASIL, 2008).
A Lei 8.069 - Estatuto da Criança e do Adolescente no Artigo 54 menciona
os deveres do Estado frente à educação das crianças e adolescentes, especificando
em seu inciso III, o “atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 2012).
Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento
educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos,
constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno
inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize
esse serviço educacional (BRASIL, 2007).
Observa-se então que, além do indivíduo autista ter o direito de ser
incluído no sistema público, o mesmo tem o acesso à educação ampliada, pois lhe é
possibilitado o atendimento educacional especializado, visto que é com o apoio
desse atendimento que o autista poderá trabalhar suas potencialidades através de
recursos e diversas atividades que vem para agregar com o ensino regular.
A Declaração de Salamanca aborda sobre o princípio fundamental da
educação inclusiva, seus deveres e as “orientações para ações em níveis regionais
e internacionais no capítulo III – 7”:
Figura 22: Fonte: Revista Autismo, (Maria Elisa Granchi Fonseca) - 25/03/2019
47
Princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças
devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer
dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem
reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando
ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de
qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais,
estratégias de ensino, usam de recurso e parceria com as comunidades
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).
Diante do respaldo legal que a Declaração de Salamanca traz, a
educação inclusiva deve assegurar uma educação de qualidade e que sua
aprendizagem não pode ser comprometida e suas limitações não sejam dadas como
empecilhos para seu atendimento na rede regular de ensino, estando sendo a
disposição dos recursos adequados e de um currículo escolar preparado para
receber cada indivíduo independente de sua necessidade ou dificuldade.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto no
3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos
humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como
discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa
impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades
fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma
reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação,
adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à
escolarização (BRASIL, 2007).
Nesse sentido, o impedimento à liberdade de exercer os seus direitos é
tido como exclusão, pois impossibilita as atividades que lhe são asseguradas, pois
assim, como as demais pessoas, podem fazer uso de seus direitos e deveres tais
exercícios também são de fundamental importância legal para os deficientes.
A Lei no 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)
em seu Artigo 4o, no inciso III, diz que, a inclusão dos educandos com necessidades
educacionais especiais sempre que possível deve ser na escola de ensino regular e
ainda de forma gratuita (BRASIL, 1996). “Nesse processo, tem-se na rede pública a
provisão do direito ao acesso ao ensino público, preferencialmente na rede regular
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de ensino, a toda e qualquer criança com necessidades educacionais especiais”
(FONSECA, 2014, p. 26).
Corroborando, no Artigo 60 da Lei 9.394/96 em seu parágrafo único, fala
sobre a importância do atendimento educacional especializado em parceria com o
ensino regular, em que o mesmo vem a contribuir para melhor atender o sistema
educacional dos indivíduos com necessidades educacionais especiais.
Art.60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão
critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuação exclusiva em Educação Especial, para fins de apoio
técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O poder Público adotará,
como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com
necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independente do
apoio às instituições previstas neste artigo (BRASIL, 1996).
Então, o poder público oferece o atendimento aos educandos com
necessidades especiais na rede pública para assim, garantir sua gratuidade e maior
abrangência, de forma preferencial, mesmo apoiando as demais instituições que
trabalham de forma exclusiva com a educação especial.
O MEC implementou o Programa Educação Inclusiva: direito à
diversidade visando apoiar o trabalho inclusivo nas escolas, possibilitando a
formação de gestores e professores para atuação inclusiva em todos os municípios
brasileiros, para que assim, seja garantido a todos a escolarização, bem como,
oferta do atendimento especializado e a acessibilidade garantida (BRASIL,2001).
Logo, é possível perceber que o Programa Educação Inclusiva: direito à
diversidade não só apoia a inclusão, mas atua intimamente com o trabalho
pedagógico, apoiando a formação dos gestores atuantes nas escolas e professores,
para que a inclusão seja efetivada e uma realidade plena.
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Figura 23: Fonte: @ 2018 - Autismos - Grupo de Apoio
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação
inclusiva possui diversos objetivos tais como: o acesso, a participação e
aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação, todos na escola regular, promovendo respostas às
necessidades educacionais especiais.
Dando garantia na transversalidade da educação especial, atendimento
educacional especializado, continuidade da escolarização nos níveis mais
avançados do ensino, formação de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educaçãopara a inclusão escolar,
participação da família e da comunidade, acessibilidade urbanística, arquitetônica,
nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação e
articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2007).
Portanto, o autismo estando dentro do quadro de necessidade
educacional especial, tais indivíduos autistas não podem ser vistos e tratados de
outra forma. Considerando que a escola deva saber como trabalhar tendo
conhecimento de tal informação oferecida pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei 9.394, de 1996) em seu capítulo V, que dá respaldo a
educação especial na perspectiva de inclusão em escolas no ensino regular.
Assim também, a Declaração de Salamanca que enfatiza a importância
da escola inclusiva e convívio com as diferenças e principalmente a Lei Federal
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12.764, Lei Berenice Piana que caracteriza o autismo como deficiência e seus
direitos tanto na área da saúde, como também na área da educação, na qual faz-se
necessário o conhecimento e a dedicação de todos os envolvidos.
A educação como um direito de todos, não deve ser vista apenas como
um cumprimento obrigatório, pois, “fazer valer o direito à educação para todos não
se limita a cumprir o que está na lei e aplicá-la sumariamente, às situações
discriminadoras. O assunto merece um entendimento mais profundo da questão da
justiça” (MANTOAN, 2006, p. 16).
Logo, é necessário ter um entendimento mais amplo, muito mais profundo
do que o simples fato da necessidade em cumprir a lei, tendo em vista que é
necessário saber o real valor de fazer uso de tal obrigação, utilizando assim, a
consciência crítica e reflexiva mediante o cumprimento da mesma.
O planejamento e a implantação de políticas educacionais para atender a
alunos com necessidades educacionais especiais requerem domínio conceitual
sobre a inclusão escolar e sobre as solicitações decorrentes de sua adoção
enquanto princípio ético-político, bem como a clara definição dos princípios e
diretrizes nos planos e programas elaborados [...] (PRIETO, 2006, p. 35)
Destarte, para a efetivação das políticas públicas educacionais especiais,
necessita-se do entendimento sobre o que de fato é a inclusão, como deve-se incluir
e em que momento a exclusão predomina ao se almejar uma inclusão de que não se
conhece profundamente, pois o ato de inserir não é a inclusão que pretende-se
alcançar e aperfeiçoar.
[..] São imprescindíveis a produção e a socialização permanente de
publicações e eventos que contemplem a Educação Inclusiva, para construir uma
mentalidade inclusiva na educação [...] A Educação Inclusiva requer investimento e
atenção social e políticas permanentes, que não fiquem restritos a uma conjuntura
política; a construção de uma mentalidade inclusiva será possível se ela for mantida
como um projeto da sociedade. (LIMA, 2006, p.142).
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Figura 24: Fonte: Revista Saúde Mental -16/11/2015.
Conclui-se, portanto que além do apoio e do respaldo legal para o
mantimento da educação inclusiva, é necessário o apoio da sociedade para a
permanência e o devido cumprimento das políticas públicas de Educação, pois é no
convívio social que o indivíduo trabalha o comportamento interpessoal,
possibilitando assim, pensamentos e atos inclusivos de verdadeira relevância. Como
foi apresentado ao longo desta pesquisa, é preciso que as políticas públicas devem
ser colocadas em prática, para atender os indivíduos com autismo. Quando se trata
da inclusão de crianças autistas, algumas peculiaridades devem ser destacadas
para que o acolhimento aconteça de forma a receber não só a criança como a todo o
meio em que ela vive, como: mãe, família, educadores e profissionais da saúde que
estão diretamente incluídos neste processo de inclusão.
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4. DESIGN EMOCIONAL
Design emocional é uma área que tornou -se notável a partir da década
de 90, com foco em produzir com emoção os projetos. Três autores a partis de uma
série de abordagens que a partir desta época foram desenvolvidas, se destacaram
como os mais inspiradores e reconhecidos como os mais inspiradores no cenário
mundial.
Fonte: Arquivo Pessoal,2020.
Jordan (1999), Norman (2004) e Desmet (2002).
Jordan criou formas de identificar os usuários, em função da
sistematização de uma classificação sobre as fontes de prazer e ainda estabeleceu
um método próprio para ser utilizado em estudos sobre personalidade do produto, o
que foi considerada, uma importante e útil contribuição.
Norman (2004), por outro lado, desenvolveu uma abordagem mais
teórica, defendendo que os diferentes tipos de estimulação deveriam ser
acompanhadas, de uma mudança em estratégias de design. Foi o primeiro a
abordar a variação da estimulação visceral (geral, relativamente acultural) e suas
diferenças para a comportamental e a reflexiva (mais específicas e sujeitas á
53
aprendizagem e à cultura), o autor tem uma participação muito relevante nas
atividades projetuais.
Desmet (2002), adaptou uma teoria psicológica congnitiva das emoções
(Appraisal Theory) para o universo do design, apontando possibilidades complexas
com foco nas emoções que é extremante levada em conta por designers de todo o
mundo.
Após inúmeras pesquisas ficou compreendido com mais clareza as
palavras de Donald. A Norman (2008) que diz que: Partindo do princípio dos três
tipos de Design: Visceral,Comportamental e Reflexivo. Deve se considerar diferentes
fatores ao criar um produto: o material, o método de fabricação, a comercialização, o
custo, a praticidade e a facilidade com que o produto é usado
Os designers devem volta sua atenção
para as pessoas e o modo como elas interpretam e
interagem com o meio físico e social, passando a
projetar com foco na emoção e com a intenção de
proporcionar experiências agradáveis. Defendo que o
lado emocional do design pode ser mais decisivo para
o sucesso de um produto que seus elementos práticos.
NORMAN, 2008, p. 24
O Design Emocional propõe uma maneira diferente de enxergar a
experiência do consumidor, tendo a percepção que o consumidor é muito mais
influenciado por desejos, aspirações, instintos, do que pela razão.
Nível Visceral: É à primeira experiência do consumidor com aquele
item: se ele é bonito e desperta boas sensações, a tendência é que queira
comprá-lo. Nível comportamental: Tem a ver com o nível de funcionamento das
coisas, com a praticidade e utilidade. É como o produto é utilizado, sua eficácia e
usabilidade. O nível comportamental acontece de forma inconsciente.
Nível Reflexivo: Este nível engloba a lógica, o sentido, a razão.
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Tem a ver com status social, um sentimento de como as outras pessoas nos
enxergam, de que como o produto ajuda a construir a imagem de nós mesmo que
desejamos. No design emocional , a lógica de que não devemos julgar o livro pela
capa é invertida, a estética é que faz a diferença, quanto mais atraente for, mais
chances de conquistar o consumidor, ainda fazer com que ele acredite que aquele
produto tenha a qualidade que de fato não tenha.
Fonte: Arquivo Pessoal,2020
No que se refere ao projeto do mobiliário infantil para crianças autistas,
objetivou-se que a criança, criasse um vínculo emocional com o móvei que foi
projetado. Para que as funções do produto apliquem-se de uma forma efetiva, foi
necessária a abordagem dos três níveis apresentados por Donald Norman.Segundo
Fredrickson e Joiner (2002, p.172-175 apud NORMAN, 2004 p. 128) as emoções
positivas ampliam os repertórios de pensamento-ação das pessoas, encorajando-as
a descobrir novas linhas de raciocínio ou ação. A alegria, por exemplo, cria o
impulso de brincar, o interesse cria o impulso de explorar, e assim por diante.
Brincar, por exemplo, constrói habilidades físicas, socioemocionais e intelectuais, e
incrementa o desenvolvimento do cérebro. De maneira semelhante, a exploração
aumenta o conhecimento e a complexidade psicológica.
Conclui-se que essa área do design e a capacitação do profissional