Trabalho Projeto do Objeto NP1 -PDF

Prévia do material em texto

UNIP-UNIVERSIDADE PAULISTA 
DESIGN DE INTERIORES 
 
 
 
 
 
 
 
ESTHER CAROLINE RODIGUES DE OLIVEIRA D980CC0 
SHIRLEY DA SILVA F070158 
 
 
 
 
 
 
 
MOBILIARIO METODOLOGIA DO PROJETO 
ALEGRIA DE INFANÇIA 
MOBILIARIO INFANTIL PARA CRIANÇAS PORTADORAS DE AUTISMO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GOIÂNIA 
2020 
 
 
 
 
 
UNIP-UNIVERSIDADE PAULISTA 
DESIGN DE INTERIORES 
 
 
 
 
 
 
ESTHER CAROLINE RODIGUES DE OLIVEIRA D980CC0 
SHIRLEY DA SILVA F070158 
 
 
 
 
 
 
MOBILIARIO METODOLOGIA DO PROJETO 
ALEGRIA DE INFANÇIA 
MOBILIARIO INFANTIL PARA CRIANÇAS PORTADORAS DE AUTISMO 
 
 
 
 
Trabalho da disciplina de Metodologia do 
 Projeto, para obtenção de nota NP1, 
 apresentada a Universidade Paulista UNIP. 
 
 
 
 Orientador(a): Prof. Ma. Ana Carolina de Faria 
 
 
 
GOIÂNIA 
2020 
 
 
 
 
Resumo 
 
O Transtorno do Espectro Autista (TEA), por apresentar diversas dificuldades no 
desenvolvimento físico e cognitivo, necessita da utilização de materiais pedagógicos 
e móveis adaptados, sendo este um importante fator para o desenvolvimento das 
habilidades essenciais no cotidiano de todos eles e tornando mais confortável e 
práticas essa utilização. Logo, as necessidades educativas especiais apresentadas 
pelo autismo também necessita do trabalho comprometido de todos os profissionais 
da educação e reabilitação bem como a dedicação e empenho dos seus familiares. 
Como o Autista hoje é considerado deficiência por lei, todos os portadores desse 
transtorno, tem direito de fazer uso de todos os benefícios que a inclusão oferece na 
rede regular de ensino. Através de estudos e pesquisas identificaram-se as 
principais dificuldades apresentadas para a inclusão dos autistas na escola pública 
de ensino regular e a fundamental importância da relação familiar, na reabilitação e 
na socialização. Neste trabalho será apresentado o projeto de um mobiliário para 
crianças portadoras de autismo, desenvolvendo um móvel inclusivo que traga 
felicidade e bem estar, proporcionando uma qualidade de vida e principalmente a 
busca pela reabilitação e logo sua inclusão na sociedade, através do móvel criado e 
desenvolvido pelo grupo. Criado para todas as crianças portadoras de TEA. 
 Palavras Chave: Crianças, Autismo, Alegria, Mobiliário, Inclusão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
Autistic Spectrum Disorder (ASD), as it presents several difficulties in physical and 
cognitive development, requires the use of adapted pedagogical and mobile 
materials, which is an important factor for the development of essential skills in the 
daily lives of all of them and making it more comfortable and such use. Therefore, the 
special educational needs presented by autism also require the committed work of all 
education and rehabilitation professionals, as well as the dedication and commitment 
of their families. As Autistic today is considered a disability by law, all people with this 
disorder have the right to make use of all the benefits that inclusion offers in the 
regular school system. Through studies and research, the main difficulties presented 
for the inclusion of autistic people in the public school of regular education were 
identified and the fundamental importance of the family relationship in rehabilitation 
and socialization. In this work will be presented the project of furniture for children 
with autism, developing an inclusive furniture that brings happiness and well-being, 
providing a quality of life and mainly the search for rehabilitation and soon its 
inclusion in society, through the furniture created and developed by the group. 
Created for all children with ASD. 
 
Keywords: Children, Autism, Joy, Furniture, Inclusion. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sumário 
 
1. INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 6 
1.1. Objetivo geral .................................................................................................... 7 
1.2. Objetivos específicos ........................................................................................ 7 
1.3. Justificativa........................................................................................................ 8 
1.4. Metodologia....................................................................................................... 9 
3. ALEGRIA DE INFÂNCIA ..................................................................................... 12 
2.1. Criança / Infância ............................................................................................ 18 
4. AUTISMO ........................................................................................................... 24 
3.1. Crianças com Autismo .................................................................................... 36 
3.2. Inclusão social para crianças portadoras de autismo ...................................... 39 
5. DESIGN EMOCIONAL........................................................................................ 53 
4.1. Design emocional para autista ........................................................................ 56 
4.2. Estudos de cores e formas.............................................................................. 58 
4.3. Público – alvo .................................................................................................. 63 
6. AMBIENTE DE USO ........................................................................................... 65 
7. DESCRIÇÃO DO PRODUTO ............................................................................. 67 
6.1. Conceito do Produto ....................................................................................... 67 
6.2. Análise Diacrônica .......................................................................................... 70 
6.3. Análise Sincrônica ........................................................................................... 74 
6.4. Análise do Problema ....................................................................................... 77 
8. ERGONOMIA DO PRODUTO ............................................................................ 81 
9. REQUISITOS DO PROJETO ............................................................................. 84 
10. GERAÇÃO DE ALTERNATIVAS ..................................................................... 90 
11. CONCLUSÕES FINAIS ................................................................................... 96 
12. REFERÊNCIAS BIBLIOGÁFICAS ................................................................... 97 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
O termo design apresenta inúmeras definições, dentro da literatura é uma 
delas e defendida por vários autores, como sendo uma ferramenta, onde gera 
soluções a favor de benefícios sociais. 
Segundo Lanfim (2010) a dificuldade de se achar uma definição e 
conceito de design é grande, pois corresponde a várias etapas empregadas, 
começando com o processo, o resultado do processo, às características e o 
significado dos produtos. 
Brown (2010) descreve o design, como uma função que dá realidade a 
uma prestação conceitual, esse fato que diferencia o designer de outras atividades 
direcionada, onde ele se caracteriza por não ser contínuo e limitado, tem restrições, 
como começo, meio e fim, mantendo sua atuação resistente. 
O termo autismo e composto por duas palavras de origem grega “autos” 
que significa “em si mesmo” e “ismo” que significa “voltado para”, portanto o termo 
autismo significava “voltado para si mesmo”, onde dentro da Psiquiatria é definindo 
como comportamento humano, voltado para o próprio indivíduo.(LIRA,2004; 
GOMES, 2007). 
Segundo a Organização Mundial da Saúde (1993) o autismo é 
classificado como uma perturbação global do desenvolvimento,onde comprometem 
múltiplas áreas do comportamento e do psiquismo, essa patologia é definida como 
um transtorno hostil ao desenvolvimento. 
A condição é também caracterizada por padrões 
de comportamento, interesses e atividades restritos, 
repetitivos e estereotipados. Isto toma a forma de uma 
tendência a impor rigidez e rotina a uma ampla série de 
aspectos do funcionamento diário; usualmente, isto se aplica 
tanto a atividades novas como a hábitos familiares e a 
padrões de brincadeiras. (Organização Mundial da Saúde, 
1993, p.248) 
 
 
 
7 
 
Segundo a American Association on Mental Retardation (AAMR,2002) 
acredita que tanto ambientes físicos, quanto não físicos pode facilitar a interação 
social de autistas, esses ambientes podem ser: social imediato, que se caracteriza 
pelo contato com sua família; o social próximo, que é composto por vizinhos, 
comunidade e a escola; e o sociocultural que e formado pela comunidade em geral, 
levando em conta parte cultural, leis e as normas. 
O ambiente “fala”, transmite-nos sensações, evoca 
recordações, passamos segurança ou inquietação, mas nunca nos 
deixa indiferentes. O espaço [...] possibilita oportunidades para a 
aprendizagem, por meio das interações possíveis entre crianças e 
objetos e delas entre si. A partir desta perspectiva, o espaço nunca é 
neutro, podendo ser estimulante ou limitador de aprendizagens, 
dependendo das estruturas espaciais que estão postas e das 
linguagens que estão representadas. (REDIN, MÜLLER, REDIN, 
2007, p.102). 
 
 Partindo do pressuposto, se faz a importância do designer na 
construção social de crianças com autismo, ambiente, estruturas, objetos, 
espaços formais e não formais, fazem parte dessa interação e construção, 
tanto educacional, quanto afetiva. 
 
1.1. Objetivo geral 
Este estudo tem como objetivo geral obter conhecimentos mais precisos 
para que de acordo com os conhecimentos sobre o público específico, se torne 
possível criar um móvel para crianças portadoras do espectro altista, com a 
finalidade de ajudar a desenvolver suas capacidades cognitiva e lógica, além de 
desempenhar um papel estimulante, lúdico e criativo para o seu desenvolvimento. 
Um móvel que traga funcionalidade e também qualidade de vida para esta criança. 
 
1.2. Objetivos específicos 
Objetiva-se, através de pesquisas em artigos, livros e contato com 
profissionais da área de saúde e educação, alcançar o máximo de conhecimento 
 
 
8 
 
sobre o mundo Autista, para que assim possam ser identificados os principais 
fatores que indisponibilizam uma melhor qualidade de vida, principalmente para 
as crianças portadoras do Transtorno do Espectro Autista – TEA. Uma vez que 
trata-se da elaboração de um projeto de um móvel para esse público. 
O primeiro plano é priorizar o conhecimento da rotina dessas crianças, 
de suas famílias e também dos profissionais de educação e saúde que trabalham 
para sua integração na sociedade. Somente através desse estudo será possivél 
executar um projeto que realmente fará a diferença na vida dessas crianças. 
Trata-se de um assunto ou melhor de um Transtorno pouco divulgado, 
pesquisado e conhecido de todos, logo, apresenta-se claramente a dificuldade 
em encontrar todas as respostas para a execução deste estudo,que irá atraves 
dessas pesquisas encontrar respostas e assim tornar possivel, conquistar o 
objetivo principal que é a idealização, projeção e execução de um móvel para 
crianças autistas, e também poder transmitir à sociedade conhecimento que será 
apresentado e divulgado, afim de tonar as pessoas mais dispostas a conhecer e 
poder contribuir para uma vida melhor para os Autistas. 
 
1.3. Justificativa 
Obter um conhecimento mais especifico sobre o mundo Autista, 
visando compreender as necessidades primordiais para sua inclusão na 
sociedade, com o intuito de contribuir para o bem-estar e inclusão das crianças 
portadoras do Transtorno do espectro Autista –TEA. Trata-se da elaboração de 
um projeto mobiliário que pretende ajudar as crianças autistas a enfrentar os 
desafios da aprendizagem de uma forma divertida,estimulante,e o que é 
fundamental, participativa. A pretensão é desenvolver um projeto de interação 
entre criança, objeto e o meio em que estarão inseridos (o ambiente doméstico ou 
de reabilitação). O projeto visará fazer com que a criança esteja próxima dos 
móveis e crie laços afetivos e emocionais com eles. Isso levará a criança a 
sempre interagir com os móveis e sentir o desejo de participar das atividades, 
com ajuda dos pais, irmãos e outros familiares e nos centros e clinicas de 
reabilitação, com os profissinais que os tratam. 
 
 
9 
 
Estas ferramentas estão baseadas em pesquisas teóricas que 
permitirão que o trabalho se torne efetivo e que este traga melhorias para o 
processo de aprendizagem do público autista. Isso se dará pela forma de 
interação com o produto e com o meio em que a criança estará presente. A partir 
destes conceitos, o produto estará preparado para ajudar a estimular o desejo da 
criança de interagir e relacionar-se com ele ao mesmo tempo em que auxilia em 
seu desenvolvimento cognitivo e psicológico. Esta relação deverá criar uma 
interação lúdica com a criança, maximizando as suas oportunidades de exercitar 
e experimentar à sua maneira, fazendo com que se estimule sua movimentação, 
locomoção e sua capacidade cognitiva. É por isso que o produto deverá conter 
aspectos estéticos, visuais e funcionais que se adaptem ao seu ambiente de uso 
e evidenciando através de sua execução a importância por estudar e pôr em 
pratica o contexto social que o designer assume com a sociedade. Viabilizando a 
participação de crianças autista ao meio. 
 
1.4. Metodologia 
A pesquisa inicialmente, foi realizada com um estudo bibliográfico, a partir 
do levantamento de dados que possibilitaram maior abrangência e respaldo sobre o 
assunto. 
A pesquisa bibliográfica foi de grande importância para o processo de 
conhecimento sobre o tema, porque a partir da mesma alcançaram-se informações 
necessárias para seu desenvolvimento. Esse tipo de pesquisa permitiu “[...] a 
cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia 
pesquisar diretamente” (GIL, 2010, p.79). 
Quanto aos fins, a pesquisa foi de caráter descritivo com abordagem 
qualitativa por apresentar respostas baseadas especialmente na própria convivência 
com duas crianças autistas. A utilização do uso da abordagem qualitativa para a 
pesquisa deu-se justamente porque a mesma defende que para compreender o 
objeto pesquisado é necessário realizar exercícios de interpretação e compreensão, 
através da observação do pesquisador e descrição detalhada do fenômeno (LIMA, 
2008). 
 
 
10 
 
No que diz respeito a sua finalidade, ou seja, o tipo de contribuição que o 
estudo trará para a ciência, foram usados métodos de pesquisa qualitativa e 
pesquisa aplicada, uma vez que o objetivo é produzir conhecimento de forma 
descritiva e explicativa, fazendo uso de alguns métodos específicos como: pesquisa 
bibliográfica; pesquisa documental; estudo de caso; pesquisa de campo, entre 
outras, fazendo com que um sirva como complemento do outro, visando produzir um 
conhecimento que possa ser efetivamente aplicado na vida real, ajudando a alterar a 
situação dos Autistas no sistema. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
1.5 Cronograma 
Quadro:1 – Cronograma de Desenvolvimento de Trabalho acadêmico 
Fonte: Pesquisa própria,2020. 
 
 
 
12 
 
2. ALEGRIA DE INFÂNCIA 
 
Segundo ARCE (2010) foram realizas algumas pesquisas, onde foi 
observado que, a alegria na infância pode ser expressa como satisfação de vida e 
bem estar subjetivo infantil, trata-se de uma pesquisa cuja analise foi conduzida 
pelas reflexões propostas pela pedagogia histórica,e os sentimentos aos quais foram 
enfatizados são o positivismo o lazer e os amigoscom idade entre 5 e 12 anos. 
Alegria de Infância. Fonte: Arquivo Pessoal 2020 
Gibello (1984) relata que atividade corporais podem produzir experiências 
agradáveis ou desagradáveis, induzindo ao sujeito constante conflitos com o meio, 
esses conflitos podem acarretar em distúrbios cognitivos, intelectuais e emocionais, 
esse transtorno social pode ser associada ao autismo, o déficit de interação social, 
ausência de comunicação e imaginação, repúdio ao toque em vez do uso da 
imaginação e do jogo, representam o isolamento. 
De acordo com o dicionário Aurélio (1994), o verbete afetividade está 
definido da seguinte forma: 
“Psicol. Conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma 
de emoções; sentimentos e paixões, acompanhados sempre dá impressão de dor ou 
 
 
13 
 
prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou 
tristeza”. 
Assim pode-se afirmar que é fundamental a afetividade na relação em 
especial com as crianças, pois ela tem a fundamental capacidade de influenciar 
decisivamente a percepção, a memória, o pensamento, à vontade e as ações, e ser 
assim, um componente essencial da harmonia e do equilíbrio da personalidade 
humana. Os estados afetivos fundamentais são as emoções, os sentimentos, as 
inclinações e as paixões. A palavra emoção vem do latim movere, mover-se para 
fora, externalizar-se. É a intensidade máxima do afeto. 
Fonte: Colégio Ideia, Maio 15, 2018 | Dicas, Educação infantil, Reflexão 
A emoção é definida assim, pelo Dicionário Aurélio: “Psicol. Reação 
intensa e breve do organismo a um lance inesperado, a qual é acompanhado de um 
estado afetivo de conotação penosa ou agradável”. A afetividade é uma das forças 
mais profunda e complexa de que o ser humano pode participar. É um sentimento 
que se inicia a partir do momento em que um sujeito se liga a outro pelo amor, que 
traz no seu núcleo, um complexo e profundo medo da perda. Quanto maior o amor, 
maior o medo da separação, da perda e da morte, o que acaba desencadeando 
outros sentimentos, como ciúme, ódio, a inveja, e saudade. 
 
 
14 
 
A afetividade é a mistura do todo, de todos esses sentimentos, que ensina 
aprender e cuidar adequadamente de todas essas emoções é que vai proporcionar 
ao sujeito uma vida emocional plena e equilibrada. Muitas vezes somos movidos 
pelo impulso em direção ao prazer. Por isso o viver é um sentimento doloroso, como 
a raiva ou o medo, é natural reagirmos à situação que provoca dor. Entretanto, ao 
fazê-lo não temos consciência de estar bem destruindo a fonte do prazer, do amor. 
É neste momento que o sujeito necessita de um cuidador, outro sujeito (já cuidado) 
que vai estabelecer os limites necessários impedindo-o de destruir a sua fonte de 
amor. 
 
Fonte: Parceiro do UOL Universa 2020 © 9 GigaSite 
 
Esse sujeito cuidador, em nome do afeto que sente pelo jovem, vai ajudá-
lo a não destruir a própria fonte do amor impedindo-o de agir em nome da raiva ou 
do medo. Deve-se permitir a manifestação do sentimento, pôr impedir de desprazer. 
Pode-se sentir medo e/ou raiva; pode-se expressá-los através do choro ou palavras; 
só não se pode destruir a fonte de tais sentimentos, pois ela é também a fonte de 
seu prazer maior: o amor 
É evidente que não podemos reduzir esses fenômenos a um nível 
estritamente fisiológico. Emoções e sentimentos são estados psicológicos que 
acompanham o estado motivacional, e manifestam-se por reações tão complexas 
que geralmente é preferível descrever a situação antes de tentar compreender o 
estado afetivo pelas expressões faciais e pela mímica da pessoa. Mas, é claro todos 
 
 
15 
 
nós estamos interessados em saber o que ocorre com o organismo de uma pessoa 
quando há uma sensível alteração, como quando reage emocionalmente. 
É a Afetividade que dá valor e a representa nossa realidade. Essa 
afetividade também é capaz de representar um ambiente cheio de gente como se 
fosse ameaçador, é capaz de nos fazer imaginar que pode existir uma cobra dentro 
do quarto ou ainda, é capaz de produzir pânico ao nos imaginar que podemos 
morrer de repente. 
Sabendo-se que a afetividade valoriza tudo em nossa vida, tudo aquilo 
que está fora de nós, como exemplos os fatos e acontecimentos, bem como o que 
está dentro de nós (causas subjetivas), como nossos medos, nossos conflitos, 
nossos anseios, e etc. 
A afetividade também valoriza os fatos e acontecimentos de nosso 
passado e nossas perspectivas futuras. 
Para que se possa compreender de forma mais ampla o tema da 
Afetividade na Educação Infantil. Primeiramente faz-se necessário tratar da 
psicologia do desenvolvimento infantil, especialmente o desenvolvimento cognitivo 
estudado por Jean Piaget. 
 Fonte: Livro “Da ciência à prática” (Foto: José Dionísio Filho) 
 
 
 
16 
 
A infância é uma etapa biologicamente útil, que se caracteriza como 
sendo o período de adaptação progressiva ao meio físico e social. A adaptação, 
aqui, é “equilíbrio”, cuja conquista dura toda a infância e adolescência e defina a 
estruturação própria destes períodos existenciais. Se tratando da educação infantil 
no contexto da educação moderna é preciso considerar quatro pontos fundamentais: 
A significação da infância, a estrutura do pensamento da criança, as leis 
de desenvolvimento e o mecanismo da vida social infantil. 
Ele concluiu pela existência de quatro estágios ou fases do 
desenvolvimento da inteligência. Em cada estágio há um estilo característico através 
do qual a criança constrói seu conhecimento e suas emoções. 
Primeiro estágio: Sensório motor (ou prático) 0-2 anos. 
Trabalho mental. Estabelecer relações entre as ações e as modificações 
que elas provocam no ambiente físico; os exercícios dos reflexos, manipulação do 
mundo por meio da ação, ao final constância, permanência do objeto. 
Fonte: Revista Crescer Foto:(Tara Moore) 
 
 
 
17 
 
 
Segundo estágio: Pré-operatório (ou intuitivo) 2-6 anos. 
Desenvolvimento da capacidade simbólica (símbolos mentais: imagens e 
palavras que representam objetos ausentes); explosão linguística, características do 
pensamento (egocentrismo, intuição, variância): pensamento dependente das ações 
externas. 
 
Fonte: Thinkstock/Getty Images 
Terceiro estágio: Operatório-concreto 7-11anos: 
Capacidade de ação interna, características da operação reversibilidade, 
invariância, conservação, quantidade, peso, volume, capacidade de seriação e de 
classificação. 
 
Fonte: © 2019 Family Center 
 
 
18 
 
Quarto estágio: Operacional-formal (abstrato) 11 anos. 
Realiza-se através da linguagem (conceitos). O raciocínio é hipotético-
dedutivo, levantamento e hipotético de deduções. Essa capacidade das palavras em 
relação ao recurso concreto permite ganho de tempo, aprofundamento do 
conhecimento e domínio. (LA Taille,1992, p.49). 
 
Fonte: Rev. Bras. Saúde Mater. Infant. [online]. Jan./Mar. 2003, vol.3, no.1 
 
“Quando olho uma criança ela me inspira dois sentimentos, ternura pelo 
que é, e respeito pelo que posso ser.” Jean Piaget 
 
2.1. Criança / Infância 
Segundo o Dicionário Aurélio (2010) criança é um ser humano de 
pouca idade, que não atingiu a idade adulta e o período de infância entre 
nascimento e a puberdade. Já infância está definida por ele, como um 
período de crescimento, no ser humano, algo que está em construção 
permanente. 
A criança é uma pessoa ávida de sensações e 
conhecimentos. Seu aprendizado é a marca mesma do seu estar no 
mundo. O grande equívoco está no adulto que vê a criança como sua 
miniatura. Na criança a experiência e a expressão são brinquedos, a 
invenção é prazer, viver significa descobrir: abrir portas, ir além do 
espelho. A linguagem e a vida se mesclam numa relação vital e 
completa. (DAMAZIO,1991). 
 
 
19 
 
 
Criança/Infância Fonte: Arquivo Pessoal 2020 
 
 
 A infância assim descrita inscreve-se como condição da criança, 
(KUHLMANN JR,1998), aindaque sob referencias naturais e universais, uma 
condição social e historicamente construída. (Charlot,1986, p.108), ao estudar a 
infância tendo como base uma perspectiva social, mostra-nos que “a imagem de 
criança assume, nos sistemas filosóficos e pedagógicos, as dissimulações do 
aspecto social dessas contradições, por trás de considerações morais e 
metafísicas”. 
Para Silveira (2000), a definição de infância está ligada à ótica do adulto, 
e como a sociedade está sempre em movimento, a vivência da infância muda 
conforme os paradigmas do contexto histórico. Dessa forma, a dimensão da 
construção de uma concepção de infância pelos intelectuais nos leva a uma 
questão: os formuladores de uma concepção de infância são, em sua maioria, os 
adultos. Dessa forma, pensar a infância pode ser buscar algumas evidências 
articuladas à família e, também, no mundo moderno, à escola. 
As palavras de Heywood (2004) esclarecem o que queremos dizer ao 
estabelecer diferença entre os termos em discussão, o autor define infância como 
uma “abstração que se refere à determinada etapa da vida, diferentemente do grupo 
de pessoas sugerido pela palavra crianças” (p.22). 
 
 
20 
 
[...] A primeira idade que planta os dentes, essa idade 
começa quando a criança nasce e dura até os sete anos e nessa 
idade aquilo que nasce e chamado enfant que quer dizer, não 
falante, pois nessa idade a pessoa não pode falar bem, nem formar 
perfeitamente suas palavras pois ainda não tem seus dentes bem 
formados nem firmes, como dizia Isidoro e Constantino (OLIVEIRA 
1989, p.80) 
 
Diante dessas colocações conclui se que alguns estudiosos descrevem a 
criança como ela de fato e outros os veem como um ser a ser educado. 
[...] Segundo CL própria ideia de criança, tal como 
definimos atualmente como um ser de singularidades, necessidades 
especificas interesses e modos de pensar distintos não existia antes 
do século XVII, embora já houvesse a presença de ideias na 
antiguidade sobre a capacidade de desenvolvimento intelectual da 
criança (ANDRE; BARNABÉ,2020) 
No século XXI a criança e reconhecida como cidadã que requer ser 
entendida e devidamente atendida, para a construção da educação e cidadania. 
Art. 3º A criança e ao adolescente gozam de todos os 
direitos fundamentais inertes a pessoa humana, sem prejuízo da 
proteção integral de que trata essa lei, as segurando, por lei ou por 
outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de ilhes 
facilitar o desenvolvimento físico, mental moral, espiritual e social, em 
condições de liberdade e de dignidade (ECA,1990). 
Mas, não podemos falar em criança ou infância sem usarmos a palavra 
brincar. Pois é cultural que só deixamos de ser crianças, quando paramos de brincar 
e assumimos responsabilidades. 
Brincar, segundo o dicionário Aurélio (2003), é "divertir-se, recrear-se, 
entreter-se, distrair-se, folgar", também pode ser "entreter-se com jogos infantis", ou 
seja, brincar é algo muito presente nas nossas vidas, ou pelo menos deveria ser. 
Segundo Oliveira (2000) o brincar não significa apenas recrear, é muito 
mais, caracterizando-se como uma das formas mais complexas que a criança tem 
de comunicar-se consigo mesma e com o mundo, ou seja, o desenvolvimento 
acontece através de trocas recíprocas que se estabelecem durante toda sua vida. 
 
 
21 
 
Assim, através do brincar a criança pode desenvolver capacidades importantes 
como a atenção, a memória, a imitação, a imaginação, ainda propiciando à criança o 
desenvolvimento de áreas da personalidade como afetividade, motricidade, 
inteligência, sociabilidade e criatividade. Saldanha (2014), relata que a inúmeras 
pesquisas relacionadas a importância do brincar na Infância, e a diversas ideias que 
confundem o brincar como uma atividade que se mantém espontânea, ou 
contraditoriamente, engessadas e que não recebe o seu devido valor nas disciplinas 
educativas. 
 
Fonte: iStock, Blog da Saúde. 
 
Vygotsky (1998), um dos representantes mais importantes da psicologia 
histórico-cultural, partiu do princípio que o sujeito se constitui nas relações com os 
outros, por meio de atividades caracteristicamente humanas, que são mediadas por 
ferramentas técnicas e semióticas. Nesta perspectiva, a brincadeira infantil assume 
uma posição privilegiada para a análise do processo de constituição do sujeito, 
rompendo com a visão tradicional de que ela é uma atividade natural de satisfação 
de instintos infantis. O autor refere-se ainda à brincadeira como uma maneira de 
expressão e apropriação do mundo das relações, das atividades e dos papéis dos 
 
 
22 
 
adultos. A capacidade para imaginar, fazer planos, apropriar-se de novos 
conhecimentos surge, nas crianças, através do brincar. A criança por intermédio da 
brincadeira, das atividades lúdicas, atua, mesmo que simbolicamente, nas diferentes 
situações vividas pelo ser humano, reelaborando sentimentos, conhecimentos, 
significados e atitudes. 
Zanluchi (2005, p. 89) reafirma que “Quando brinca, a criança prepara-se 
a vida, pois é através de sua atividade lúdica que ela vai tendo contato com o mundo 
físico e social, bem como vai compreendendo como são e como funcionam as 
coisas.” 
O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que 
assumem enquanto brincam, pois são capazes de assumirem outros papéis na 
brincadeira. As crianças agem frente à realidade de maneira não-literal, transferindo 
e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel 
assumido, utilizando-se de objetos substitutos. 
 
Neste sentido, Carvalho (1992, p.14) afirma que: 
(...) desde muito cedo o jogo na vida da criança é de fundamental 
importância, pois quando ela brinca, explora e manuseia tudo aquilo que está a sua 
volta, através de esforços físicos se mentais e sem se sentir coagida pelo adulto, 
começa a ter sentimentos de liberdade, portanto, real valor e atenção as atividades 
vivenciadas naquele instante. 
Conforme afirma Oliveira (2000, p.19): 
 O brincar, por ser uma atividade livre que não inibe a fantasia, 
favorece o fortalecimento da autonomia da criança e contribui para a não formação e 
até quebra de estruturas defensivas. Ao brincar de que é a mãe da boneca, por 
exemplo, a menina não apenas imita e se identifica com a figura materna, mas 
realmente vive intensamente a situação de poder gerar filhos, e de ser uma mãe 
boa, forte e confiável. 
 De acordo com Piaget e Inhelder (1978), existem dois tipos de 
experiências durante a infância: uma física, que consiste na interação com os 
 
 
23 
 
objetos para deles abstrair propriedades fundamentais, como forma, dimensões, 
cores e etc., e uma lógico-matemática que consiste em estabelecer relações entre 
os objetos, podendo assim compará-los e estabelecer um conhecimento relacional. 
Fonte: Pátio Hype em 4 de dezembro de 2019 
 
Nesse caso a brincadeira favorece o desenvolvimento individual da 
criança, ajuda a internalizar as normas sociais e a assumir comportamentos mais 
avançados que aqueles vivenciados no cotidiano. Fica absolutamente confirmado 
que a brincadeira é de fundamental importância para o desenvolvimento infantil na 
medida em que a criança pode transformar e produzir novos significados. Nas 
situações em que a criança é estimulada, é possível observar que rompe com a 
relação de subordinação ao objeto, atribuindo-lhe um novo significado, o que 
expressa seu caráter ativo, no curso de seu próprio desenvolvimento. 
 
 
 
 
 
24 
 
3. AUTISMO 
 
 O Autismo apresenta grandes evoluções desde seu conceito até as 
diversas formas que pode manifestar-se em diferentes indivíduos, muitas vezes 
sendo confundido com outros transtornos. De acordo com Gómez e Terán (2014, p. 
447) a respeito do termo Autismo, asseguram que, 
O termo “Autismo” foi nomeado pelo psiquiatra Leo Kanner tendo como 
base a terminologia originalmente concebida por seu colegasuíço Eugene Bleuler 
em 1911. Bleuler utilizou o termo “autismo” para descrever o afastamento do mundo 
exterior observado em adultos com esquizofrenia, que tendem a mergulhar em suas 
próprias fantasias e pensamentos. 
Em 1943, Kanner teve a oportunidade de realizar um estudo com 11 
crianças que apresentavam o quadro autístico ao qual fez um artigo cujo título foi 
“Os distúrbios autísticos do contato afetivo”, porém, essas crianças estudadas pelo 
pesquisador não apresentavam esquizofrenia, pois nessa época considerava-se 
autista, indivíduos psicóticos e esquizofrênicos. 
Foi a partir dos estudos e pesquisas de Kanner que se obteve a primeira 
definição do autismo. A palavra vem do grego “autos”, que significa “próprio”, alguém 
retraído a si mesmo. 
Fonte: Arquivo Pessoal 2020 
 
 
25 
 
Em 1947, Bender utilizou o termo esquizofrenia infantil, pois tanto ele, 
como outros pesquisadores consideravam o autismo como forma precoce da 
esquizofrenia, discordando assim, do que Kanner propunha (SALLE et al,2005). 
Em 1948, Kanner escreveu em seu manual de psiquiatria infantil que a 
maioria das crianças que chegavam até ele com essas características tinha algumas 
coisas em comum, os pais ou avós eram, na maioria das vezes, médicos, escritores, 
jornalistas, cientistas e estudiosos que apresentavam uma inteligência acima da 
média e que também apresentavam certa obsessão no ambiente familiar (ORRÚ, 
2007, p.19). 
Segundo Orrú (2007), em 1949, Kanner referiu o quadro do autismo como 
“Autismo Infantil Precoce”, devido à dificuldade da relação com o contato com os 
outros indivíduos e seu desejo acentuado por determinados objetos e coisas, suas 
alterações na fala, impedindo a comunicação interpessoal. 
No ano de 1949, Kanner verificou um subtipo de autismo, o “autismo 
secundário”, que segundo ele aparece no segundo ano de vida. “Nestes casos, as 
crianças parecem desenvolver-se normalmente durante dezoito a vinte meses, mas 
logo se retraem, perdem linguagem, interrompem seu desenvolvimento social e 
reduzem as atividades normais” (GÓMEZ; TERÁN, 2014, p.447). 
Ainda em 1949, o Dr. Hans Asperger, cientista austríaco, fez uso do termo 
“psicose autista”, referindo-se assim, às crianças com comportamentos similares ao 
autismo. 
Possivelmente, ambos os cientistas estiveram diante de grupos 
semelhantes, mas, devido às diferentes interpretações, foram formuladas as 
chamadas “síndrome de Asperger” e “autismo de Kanner”, para se referir a autismos 
de alto e baixo nível de funcionamento, respectivamente (GÓMEZ; TERÁN, 2014, 
p.448). 
Foi em 1954, que Kanner frisou o “autismo infantil” como psicose e 
continuou nessa linha até o final de seus trabalhos. 
 
 
26 
 
 
Fonte: Blog © 2020 Autismo Legal 
 
Anteriormente, Kanner identificou o autismo apenas em indivíduos que 
não sofriam com retardo mental, porém, posteriormente o mesmo encontrou em 
indivíduos com retardo mental o quadro autístico, e varia muito de pessoa para 
pessoa. Então, acreditava-se que o retardo mental era uma das características do 
autismo, contudo nos tempos atuais sabe-se que, tal pensamento não era aceito de 
forma fechada. 
Atualmente, sabe-se que o retardo mental não é uma característica da 
síndrome autista. Entretanto, uma grande porcentagem de pessoas com autismo 
pode apresentar retardo mental como característica associada. Muitas vezes, por 
desconhecimento ou falta de “olho clínico”, ocorre uma confusão entre retardo 
mental e autismo (GOMÉZ; TERÁN, 2014, p.450). 
De acordo com Orrú (2007), em 1955, passou a se considerar a maneira 
de como os pais tratavam seus filhos e suas constantes mudanças de humor afetava 
a criança, levando ao desenvolvimento do autismo. 
O fato se deveria à gestação conturbada ou rejeitada pela qual o feto 
passara, sem relacionar-se com a mãe e, consequentemente, com os pais ou 
qualquer outra pessoa após o nascimento, perdendo totalmente sua possibilidade de 
comunicar-se (ORRÚ, 200, p.19). 
Segundo Mandal (apud NEWS MEDICAL,2014), o pesquisador 
Bettelheim fez um teste afastando algumas crianças dos seus pais, sendo 
 
 
27 
 
submetidas aos cuidados de outras pessoas, acreditando na possibilidade de cura 
através de algumas teorias psicológicas que explicavam sobre o autismo e suas 
causas. Essas tentativas trouxeram algum sucesso, porém não ao ponto de 
assegurar que tal procedimento fosse capaz de se desenvolverem e assegurarem 
sucesso dando continuidade desse ponto em diante, então, Kanner voltou a 
considerar que o relacionamento familiar em nada interferia para o desenvolvimento 
do autismo. 
Antes de começarem a serem realizados esses estudos, acreditava-se 
que o autismo era decorrente do mau relacionamento da mãe para com seu bebê, 
com o decorrer do tempo e avanços dos estudos, foram-se abandonando tal 
pensamento, pois percebeu-se que essa crença não era resultado exclusivo do 
relacionamento mãe e bebê, dessa forma, não poderia ser dado como principal 
fonte. 
Foi abandonada a hipótese de os pais serem culpados na medida em que 
se demonstrava a falta de justificação empírica para isso e que se encontravam os 
primeiros indícios claros da associação do autismo com transtornos neurobiológicos 
(GÓMEZ; TERÁN, 2014, p.467). 
 
Fonte: Site:telavita.com.br 
 
Então, no ano de 1958 que J. Anthony pôde diferenciar o autismo primário 
idiopático do autismo secundário, sendo que, segundo Rutter (1968 apud GÓMEZ; 
TERÁN, 2014, p. 463) afirma que, 
 
 
28 
 
O pesquisador atribuiu ao primeiro um retraimento neonatal ou privações 
sensoriais, com possível lesão cerebral, enquanto que o segundo apareceria após 
um ano ou um ano e meio, apresentando posteriormente, retraimento psicótico. 
Ainda em 1958, Margareth Mahler, distinguiu a “psicose infantil autista” da 
“psicose infantil simbiótica”. Segundo Gómez e Terán (2014), os sintomas da 
psicose simbiótica evidenciam-se quando leva à criança a separação da sua mãe 
devido à maturação normal e as possibilidades físicas. Já no autismo, o não 
reconhecimento e resposta à mãe eram percebidos desde as primeiras semanas de 
vida. 
Segundo Sacks (1995), nos anos 60, o autismo era adquirido com 
epidemia da rubéola, onde a mesma provocava o desenvolvimento da síndrome 
durante a gestação e que o autismo bem como, outras síndromes poderiam ser 
adquiridas com o amadurecimento na vida adulta, mesmo considerando mais raro 
nesses casos, sendo sua especificidade ao decorrer de determinadas formas de 
encefalite. 
Em 1963, vários fatores contribuíram para mudar o autismo em sua 
cientificidade e seu tratamento (GÓMEZ; TERÁN, 2014). 
Fonte: © Copyright 2020 NHA 
 
 
 
29 
 
Rutter, em 1967, fez uma análise crítica das evidências empíricas 
encontradas acerca do autismo e considerou quatro características como principais: 
falta de interesse social; incapacidade de elaboração de linguagem responsiva, 
presença de conduta motora bizarra em padrões de brinquedos bastante limitados e 
início precoce, antes dos trinta meses (SALLE et al, 2005, p. 11). 
Em 1968, Kanner acrescentou às suas contribuições a necessidade do 
diagnóstico diferente com deficientes mentais e afásicos, fazendo uma revisão dos 
primeiros casos estudados por ele, propondo que novas possibilidades fossem 
estudadas com auxílio da bioquímica, pontuando em 1973, a pertinência da 
síndrome como integrante das psicoses infantis (ORRÚ, 2007). 
A origem de uma investigação e intervenção mais controlada e 
sistematizada deu-se com o surgimento das teorias cognitivas na década de 70 e a 
alteração comportamental (GÓMEZ; TERÁN, 2014). 
Segundo Orrú (2007), em 1976, Ritvo publicou um livro sobre autismo, 
onde o mesmo abordava-o como um distúrbio do desenvolvimento, onde os déficits 
cognitivos eram inerentes às crianças autistas, sendo que, suas características eram 
apresentadas desde o nascimento, considerando as particularidades do seu 
comportamento, levandoem consideração que a síndrome poderia ocorrer em 
comunhão com outras patologias específicas, considerando que, o autismo seria a 
derivação de uma patologia cuja exclusividade era do Sistema Nervoso Central, 
abandonando assim a ideia de que tratava-se de uma psicose. 
 
No ano de 1981, Frances Tustin distinguiu dois quadros do autismo: 
O autismo encapsulado: O autismo encapsulado era um termo que 
baseava-se na hipótese de que o desenvolvimento psicológico havia paralisado em 
um estágio pré-maturo do bebê, em decorrência de um trauma consequente da 
percepção e a separação entre o corpo do bebê e sua mãe, sentindo necessidade 
enorme de negar o “não-eu”. Logo, os objetos e as figuras apresentam a função de 
reforçar o dito encapsulamento, uma tentativa de preenchimento do vazio. 
 
 
30 
 
O autismo confusional: A criança é levada a encostar-se ao corpo do 
outro com o objetivo de aprender o “não-eu” a partir da divisão de si próprio. 
(TUSTIN, 1984; GÓMEZ, TERÁN, 2014). 
Foi a partir dos anos 1960 á 1980 que a Educação foi vista como principal 
tratamento do autismo, incluindo dois fatores principais: a criação de procedimentos 
modificadores de comportamento e a elaboração de centros educacionais dedicados 
totalmente ao autismo, tendo como apoio principal de pais e familiares de indivíduos 
autistas. 
O TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related 
Communication hadicapped Children) – Tratamento e Educação para Autistas e 
Crianças com Deficits relacionados à comunicação surgiu em 1966, como uma 
prática psicopedagógica, a partir de um projeto de pesquisa desenvolvido na Escola 
de Medicina da Universidade da Carolina do Norte, pelo Dr. Eric Schopler que 
questionava a prática clínica de sua época – a mesma que concebia a origem do 
autismo segundo uma causa emocional, devendo ser tratado pela concepção da 
psicanálise (ORRÚ, 2007, p.60). 
 
Fonte: Instituto itard,Foto:(Leandro Rodrigues) 31 de março de 2017 
 
Na segunda metade do século, nos anos 80, o autismo voltou a ser 
considerado como alterações no desenvolvimento social e interacional (GOMÉZ; 
TERÁN, 2014, p.467). 
 
 
31 
 
Em 8 de agosto de 1983, foi criada a primeira associação de pais e 
amigos de pessoas autistas no Brasil, no Estado de São Paulo. Devido à grande 
divulgação da associação e seu trabalho, pais de indivíduos autistas procuraram a 
AMA, e foram incentivados a criar associações em seus Estados e Municípios 
aumentando assim, o número de colaboradores da causa. 
Em 1986, um grupo de pais e profissionais inspirados com os movimentos 
de associações de pais e amigos de autistas em vários estados do Brasil, criaram a 
ASTECA em Brasília/DF, uma ONG em parceria com a Fundação Educacional do 
Distrito Federal/Departamento de Ensino Especial para um projeto, em que 
propunham o atendimento educacional especializado integrado nas escolas públicas 
(CRUZ, 2008). 
A metodologia dos trabalhos em sala de aula recomendava a atuação 
simultânea de um professor e de um profissional auxiliar para cada grupo de quatro 
ou cinco alunos, no máximo. Os profissionais auxiliares deveriam ter nível de 
escolaridade correspondente ao ensino médio, no mínimo, e serem capacitados 
para esta função. A ASTECA também se responsabilizou pela contratação destes 
profissionais [...] (CRUZ, 2008, p.40). 
No entanto, em 9 de outubro de 1988, foi fundada a ABRA, primeira 
Associação nacional voltada para a atenção em defesa de pessoas autistas e seus 
familiares. Já, no ano de 1989, de acordo com as estatísticas era considerado que o 
diagnóstico do autismo podia-se ser dado antes mesmo dos três anos de idade. 
[...] dizia-se estatisticamente, que a síndrome acometia crianças com 
idade inferior a três anos, com predominância de quatro crianças a cada dez mil 
nascidas. Manifestava-se, majoritariamente, em indivíduos do sexo masculino, 
sendo a cada quatro casos confirmados três do sexo masculino e um caso para o 
feminino (ORRÚ, 2007, p. 23). 
Corroborando com Mora (2002 apud GOMÉZ,TERÁN, 2014, p. 468) 
"Atualmente o autismo é concebido como uma síndrome de múltiplas causas, onde 
estariam interrelacionados o biológico e o anímico, a genética orgânica e a genética 
vincular durante todo o processo de constituição do ser". 
 
 
32 
 
Sendo assim, não é aceitável, considerar um ou outro motivo como 
causa, pois o autismo é o conjunto de todas as causas acima citadas, considerando 
assim, cada fator como importante, fazendo com que seja mais bem compreendida. 
Em 1998, a Revista Lancet publicou um artigo de um cientista inglês 
Andrew Wakefield, onde o mesmo afirmava que algumas vacinas como, por 
exemplo, a tríplice (mmr – sarampo, catapora e rubéola) poderiam ser possíveis 
causadoras do autismo. Porém, esses estudos não foram aceitos por outros 
cientistas. 
No mês de maio do ano de 2014, o cientista Andrew Wakefield perdeu 
seu registro de médico e como tal teoria do mesmo não foi comprovada e a Revista 
Lancet retirou a publicação (Autismo e Realidade). 
Em 1999, pesquisadores descobriram na síndrome de Rett condições 
igualitárias na categoria do transtorno do espectro autista. A síndrome de Rett faz 
com que a motricidade regrida, bem como seu comportamento, apresentando 
também retardo mental grave, sendo que a síndrome de Rett atinge as meninas. 
Então, durante muito tempo o Asperger foi considerado como apenas 
uma das condições do autismo, porém essa condição e os subtipos foram 
desconsiderados com o lançamento do DSM-V, em 2013 em que engloba o 
Asperger dentro do Transtorno do Espectro Autista. 
 
Fonte:Jornal o Popular, Folha Online, Tatiana Takeda,28/02/2017. 
 
 
33 
 
 
Com o lançamento da 5ª edição do DSM, os subtipos dos transtornos do 
espectro do autismo são eliminados. Os indivíduos são agora diagnosticados em um 
único espectro com diferentes níveis de gravidade. O DSM-V passa a abrigar todas 
as subcategorias da condição em um único diagnóstico guarda-chuva denominado 
Transtorno do Espectro Autista – TEA. A Síndrome de Asperger não é mais 
considerada uma condição separada e o diagnóstico para autismo passa a ser 
definido em duas categorias: alteração da comunicação social e pela presença de 
comportamentos repetitivos e estereotipados (AUTISMO E REALIDADE, 2013). 
Compreende-se que os estudos é a jornada de pesquisas do autismo é 
longa, diante de toda a literatura abordada e pesquisada é possível verificar que 
desde a definição do que é considerado autismo, vários teóricos contribuíram para 
que fosse possível construir uma linha sobre a evolução do assunto estudado. 
Apesar de muitas pesquisas, ainda há grandes lacunas no que diz respeito à 
questão de compreensão do autismo e suas causas, visto que, há grandes desafios 
para sua intervenção em todas as áreas. 
O TEA (transtorno do espectro altista) e uma síndrome que causa 
alterações na capacidade de comunicação interação social e comportamento da 
criança, que provoca SINAIS e SINTOMAS como dificuldade na fala e na forma de 
se expressar ideias e sentimentos, assim como não gostar de interagir e ficar 
agitado. 
(Segundo Mello,2007) o autismo é um distúrbio do comportamento que 
consiste em uma tríade de dificuldades, são elas: dificuldade de comunicação de 
socialização e no uso da imaginação. 
As principais características são: Auto Mutilação, choro, falta de contato 
visual, gritos, hiperatividade imitação involuntária de movimentos de outra pessoa 
impulsividade, interação social inadequação irritabilidade, movimentos repetitivos, 
repetição de palavras sem sentido ou difícil compreensão. 
No desenvolvimento: Atraso da fala ou dificuldade de aprendizagem. 
Na comunicação: falta de atenção ou intenso interesse em um número 
limitado de casos; 
 
 
34 
 
 
Fonte: O Estadão, (Foto: Camila Tuchlinski) São Paulo, 29/07/2019 
 
 
Sintomas psicológicos:Depressão ou ignorar os sentimentos alheios 
Fala: Distúrbio na fala ou a perda completa 
 Também é comum: Andar constantemente na ponta dos pés ansiedade, 
falta de empatia, sensibilidade ao som ou tique 
O TEA pode ser classificado em 3 Graus 
 Grau leve: Neste nível eles apresentam dificuldade em se relacionar com 
outras pessoas e podem apresentar também o não contato visual com as pessoas. 
As crianças apresentam dificuldade na escrita, dificuldade em executar mais de uma 
atividade e problema de organização, o que impossibilita a independência da 
criança. 
 Grau Moderado: Neste nível as crianças apresentam graves déficits na 
comunicação verbal e não verbal e também tem dificuldade no contato com as 
pessoas mesmo quando recebem apoio. 
A criança apresenta comportamento restrito repetitivo e frequentemente 
não conseguem lidar com mudanças. 
 Grau Severo: Neste nível os déficits graves na comunicação verbal e 
não verbal, fazem com que essas crianças tenham uma dificuldade extrema em lidar 
 
 
35 
 
com mudanças, apresentam movimentos repetitivos e grande sofrimento para mudar 
o foco das suas ações 
De forma geral os autistas apresentam falta de resposta imediata quando 
chamado e falta de interesse com as pessoas ao redor; tem dificuldade em participar 
de brincadeiras em grupo, preferem sempre brincar sozinhos, tem muita dificuldade 
em interpretar expressões faciais e gestos; 
A criança autista sofre atraso anormal na fala e quando começam a falar 
tem dificuldade para combinar palavras e formar frases que fazem sentido ou repetir 
a mesma frase várias vezes. 
Os comportamentos repetitivos e incomuns são sintomas clássicos como; 
balançar o corpo, andar de um lado para outro repetidas vezes, bater as mãos 
reorganizar objetos e repetir palavras e sons. 
Além disso, a criança autista pode apresentar: acessos de raiva, 
hiperatividade ou excesso de passividade, necessidade intensa de repetição básica 
capacidade de atenção baixa, movimentos corporais repetitivos, dificuldade para 
lidar com determinados ruídos, aumento ou diminuição da resposta a dor e falta de 
empatia. 
 
Fonte: (Kelly MacDonald/Getty Images) 
 
 
 
36 
 
3.1. Crianças com Autismo 
Segundo American Psychiatric Association (2013) o autismo é uma 
síndrome do neurodesenvolvimento onde se caracteriza por deficiência somática, na 
comunicação, cognição, aspectos motores e na interação social, composto por 
padrões restritos, repetição de comportamentos, interesses pessoais, formados por 
variáveis no grau de intensidade e que estão presentes no período de 
desenvolvimento da criança. 
O autismo é mais comum em crianças do sexo masculino, quando 
existem casos do sexo feminino o autismo se manifesta com um grau menor 
(AGUIAR; NEGRETTI; 2015). Os primeiros sintomas começam aparecer nos 
primeiros três anos de vida, apresentando um atraso e desenvolvimento da 
linguagem e na interação social.
Fonte: Arquivo Pessoal 2020 
 
Diante disso Cunha (2015) considera e defende que o uso atual da 
nomenclatura Transtorno do Espectro Autista possibilita e abre um vasto campo de 
distintos níveis de transtorno, classificando os em: de leve, moderado e alto. Assim, 
não se pode unificar o sujeito com autismo, levando em conta que são sujeitos 
 
 
37 
 
diferentes, com níveis de intelectualidade, cognição e afetividades. Respeitando 
todas as possíveis variáveis desse transtorno. 
Conforme a Sociedade Americana de Autismo (ASA,2015), o autismo 
pode apresentar os seus primeiros sintomas nos primeiros meses de idade, criando 
mais identidade a partir dos dois anos, contudo, fica mais solido na infância e na 
adolescência, uma das principais formas de diagnósticos, e observar a criança 
autista, geralmente demonstram problemas como: medo, insônia, falta de apetite e 
agressividade. Apresentam dificuldades na cognição, na criatividade, linguagem 
verbal e em alguns casos a falta de contato visual. 
O autismo já recebeu inúmeras características, diagnósticos e manuais 
que configuram o autismo com a ausência de interação social, comunicação e 
comportamentos repetitivos. Diante disso, o autismo foi classificado como uma nova 
categoria: ‟Transtorno Global do Desenvolvimento 
(GOMES,2007, LOPES- HERRERA,2004). 
A APA (1994) classifica os “transtornos globais do desenvolvimento” onde 
é composto por quatro tipos comportamentais: Transtorno de Rett, Transtorno 
Desintegrativo da Infância, Transtorno de Asperger e Transtorno Global de 
Desenvolvimento (autismo). Portanto, as cinco deficiências citadas possuem 
características em comum e estão agrupadas em uma mesma categoria, importante 
ressaltar que cada deficiência se diferencia das demais, algumas mais leves outras 
mais graves. 
 
Transtorn
o de Rett 
 
 Apenas no sexo feminino 
 Desenvolvimento progressivo de múltiplos 
déficits específicos após um período de funcionamento 
normal durante os primeiros meses de vida. 
 Perdas das habilidades voluntárias com as 
mãos (adquiridos durante os cinco primeiros meses de 
vida), com desenvolvimento de movimentos estereotipadas, 
semelhante a lavar e torcer as mãos 
 
 
38 
 
 Problemas de coordenação na marcha e nos 
movimentos do tronco. 
 Graves prejuízos de desenvolvimento de 
linguagem expressiva e receptiva. 
 Severo retardo psicomotor, microcefalia. 
 Está tipicamente associado com retardo mental 
severo ou profundo. 
 Pode ocorrer transtorno convulsivo. 
Transtorn
o de Asperger 
 
 Atinge mais o sexo masculino. 
 Não ocorrem atrasos significativos na 
linguagem, apesar de ocorre prejuízo na interação social e 
nos padrões de comportamento repetitivo. 
 A inteligência global é normal na maior parte 
dos casos. 
 Não ocorrem atrasos significativos nas 
habilidades de autoajuda apropriadas para a idade, no 
comportamento adaptativo (que não de interação) e na 
curiosidade acerca do ambiente na infância. 
 Identificado mais tarde, no período escolar. 
Transtorn
o desintegrativo da 
infância 
 
 Ocorre predominantemente no sexo masculino. 
 Regressão em múltiplas áreas do 
funcionamento, após um período de desenvolvimento 
aparentemente normal (interação social, comunicação e do 
comportamento). 
 Irritabilidade, ansiedade e hiperatividade. 
 Perda do controle intestinal ou vesical. 
 Está associado com retardo mental severo. 
 Sinais neurológicos inespecíficos, incluindo 
transtorno convulsivo. 
Transtorn
o invasivo do 
desenvolvimento 
 Diagnosticado na infância, podendo estar 
presente desde o nascimento. 
 Prejuízo severo e profundo nas áreas da 
 
 
39 
 
sem outra 
especificação 
 
interação social, comunicação, associadas a presença de 
comportamento repetitivo e/ou restrito e interesses em 
atividades estereotipadas. 
 
Quadro: Características dos transtornos invasivos. Fonte: Martins, 
Preusseler e Zavschi (2002, p 43-46). 
 
 
 
 
3.2. Inclusão social para crianças portadoras de autismo 
 
Segundo Santos e Teles (2012) em 1994 na cidade de Salamanca na 
Espanha foi elaborado a Declaração de Salamanca dando uma nova cara a 
educação. Esse documento foi criado com um objetivo claro, apontar aos países a 
necessidade de políticas públicas e educacionais que possam atender a todos de 
forma igualitária. Esse documento ainda destaca a necessidade da inclusão 
educacional das pessoas com necessidades especiais. 
Depois que a Declaração de Salamanca foi consolidada, inúmeras leis 
foram criadas para amparam pessoas com necessidades especiais: Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, na Política Nacional da Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), as Diretrizes Nacionais para 
Educação Especial na Educação Básica (RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE 
SETEMBRO DE 2001), a lei nº 13.146/15, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da 
Pessoa com Deficiência e a lei de amparo à pessoa com autismo,a lei nº 12.764/12. 
Essas leis pretendem criar um sistema de educação mais flexível, regrado por uma 
política global, totalmente integrada, que possibilita o acesso e inclusão de todos. 
 
 
40 
 
Fonte: Arquivo Pessoal 2020 
 
De acordo com Paulon, Freitas e Pinho(2005,p.9): “Um pressuposto 
frequente nas políticas relativas à inclusão supõe um processo sustentado 
unicamente pelo professor, no qual o trabalho do mesmo é concebido como o 
responsável pelo seu sucesso ou fracasso. É claro que a aprendizagem dos alunos 
é uma das metas fundamentais, não só dos professores, mas de todo o profissional 
que esteja implicado com a educação e, sem dúvida, uma prática pedagógica 
adequada é necessária para alcançá-la.” 
Diante de todas essas leis e decretos que garantem a inclusão social e 
que cobram desempenho máximo dos educadores, porém não fornecem nenhum 
tipo de apoio e formação especializada, as autoridades se esquecem que o 
educador é a principal ferramenta de alavanque para inclusão e educação, tanto ao 
ensino regular quanto ao ensino especial, pois é ele que transmitirá e mediará os 
valores sociais e culturais, que não são adquiridos facilmente pela comunidade. 
Conforme Cunha (2012) a boa formação e incentivo ao profissional, pode possibilitar 
aos profissionais que atual diretamente com o autismo, possibilidades de uma 
melhor avaliação clínica, desenvolvimento e apoio, do que nos ambientes familiares 
e escolares, onde tais estão escassos de conhecimento e instrumentos de trabalho. 
 
 
41 
 
Segundo Telmo (1990) a inclusão de autistas na escola só se torna 
possível se for compreendido pelos professores e a sociedade, se proporcionar 
circunstancias que possibilitem a inclusão, ter agentes de apoio ou a redução de 
alunos na turma, facilitando o progresso das aulas, ter o da comunidade , ter uma 
estrutura adequada às necessidades e apoio familiar. 
Camargo (2007) acredita que esta inclusão e um grande facilitador para o 
convívio com a comunidade, permite o estímulo da interação, dificultando o 
isolamento individual e seu desenvolvimento. Por fim Bosa (2006), defende que 
quanto mais cedo a criança autista for incluída socialmente, mais benefícios ela terá. 
O fator principal sobre a inclusão das crianças autistas na sociedade e a 
falta de informação de acordo com a grande maioria dos estudos que foram 
realizados para elaboração deste. Pode se afirmar pouco que pouco se sabe sobre o 
transtorno do espectro autista, o TEA e como consequência da falta de 
conhecimento há dificuldade de inserir estas pessoas na sociedade. Pois a falta de 
informação leva ao preconceito e a discriminação. 
 E preciso criar mecanismos de informação, para possibilitar a inclusão 
destas crianças. 
Fonte: Blog Inclusão Social – Autismo, Ano II - Edição Nº 302 
 
Os desafios para inclusão de autistas e evidentemente fundamental para 
que o estado por meio de campanhas para a população e melhor treinamento dos 
profissionais da educação tenham acesso facilitado a estas informações, para que 
os autistas possam desenvolver na sociedade e se tornarem adultos sociáveis. 
 
 
42 
 
É importante frisar que independente do grau de dificuldade da criança 
autista ela necessita de acompanhamento é apoios específicos. Estes 
acompanhamentos são feitos por algumas instituições como: APAE, CRER, 
PESTALOZZI, e etc. 
O caminho e longo mais já existem vários avanços e instituições que 
apoiam e dão suporte para a criança e a mãe da criança que também precisa de um 
apoio psicológico para aprender a lidar com a criança e as dificuldades que 
enfrentam com uma criança portadora de TEA. 
 Buscando conhecer as leis vigentes que se referem ao autismo, pode se 
afirmar que o autismo vem ganhando espaço na sociedade, e entre as leis vigentes 
destacam-se em primeiro lugar a lei nº12.764/12 que em seu artigo 2º define as 
diretrizes da política nacional de proteção dos direitos da pessoa com transtorno do 
espectro autista: 
I. A intersentorialidade no atendimento à pessoa com transtorno do espectro autista 
II. A participação da comunidade na formulação de políticas publica voltada para as 
pessoas com transtorno do espectro autista e o controle da sua implantação, III. A atenção integral as 
necessidades de saúde da pessoa com transtorno do espectro autista, objetivando o diagnóstico 
precoce e o atendimento multiprofissional e o acesso a medicamentos e nutrientes; 
IV. (VETADO): V. O estímulo a inserção da pessoa com transtorno do espectro autista 
no mercado de trabalho observadas as peculiaridades da deficiência e as disposições da lei nº8.069, 
de 13 de julho de 1990 (estatuto da criança e do adolescente); 
VI. A responsabilidade do poder público quando a informação pública releva o transtorno 
e suas implicações; VII. O incentivo a formação e a capacitação de profissionais especializados no 
atendimento a pessoa com transtorno do espectro autista, bem como a pais e responsáveis; VIII. O 
estímulo a pesquisa cientifica com prioridade para estudos epidemiológicos tendentes a dimensionar 
a magnitude as características do problema relativo ao transtorno do espectro autista no país. S2º A 
pessoa com transtorno do espectro autista e considerada pessoa com deficiência para todos os 
efeitos legais. (BRASIL, 2012). 
 
 
 
43 
 
 
Fonte: © 2008 - 2020 | Portal Comporte-se 
 
Essa lei é uma consequência para os grupos que lutam pelo direito de 
acesso, de garantia das pessoas com autismo. 
O gênero humano, historicamente discrimina pessoas com deficiência, 
como desiguais, insistindo expulsá-los do convívio, pois não os considera 
semelhantes, em nome da normalidade padronizada que referencia a conduta da 
espécie. Na verdade, por detrás desse preconceito clássico estão estipulados os 
requisitos estatísticos para qualificação do normal- ou do anormal por exclusão – 
escondendo uma das mais antigas mazelas da humanidade: o temor da limitação 
humana (SALVADOR, 2015,p.20). 
 Desta maneira, é perceptível à exclusão ao diferente, a limitação dos 
indivíduos. A sociedade em sua maioria ainda tenta “camuflar” o preconceito do 
convívio, tentando de todas as formas comprovarem que os deficientes devem viver 
em “bolhas”, isolados do convívio social. No entanto, com o avanço da divulgação 
sobre a inclusão e o papel da sociedade frente a mesma, essa visão de 
discriminação e pensamento de incapacidade foi sendo deixada de lado. 
Como afirma Lima (2006, p.27), A forma como a sociedade interage com 
as pessoas com deficiência se modificou e vem se transformando ao longo da 
história. Muitos foram considerados incapazes, inválidos, inferiores, antes que 
fossem vistos como cidadãos de direitos e deveres [...]. Somente com a modificação 
da sociedade, propiciada pela interação com as pessoas com deficiência, é que se 
pode vislumbrar uma sociedade mais fraterna e cooperativa (LIMA, 2006, p.27) 
 
 
44 
 
 
Fonte: Blog – FCE Institucional, 09/03/20 
 
 Então, deve-se abandonar a ideia de que os indivíduos com 
necessidades educativas especiais devem ficar à margem da sociedade, pois os 
mesmos possuem direitos e deveres como todo cidadão o que vem proporcionar 
uma sociedade, uma visão reflexiva sobre a inclusão e exemplo de cooperação uns 
com os outros em toda gama de interação social. 
Concomitantemente, Sassaki (2005, p.22) assegura que: O mundo 
caminha para a construção de uma sociedade cada vez mais inclusiva. Sinais desse 
processo de construção são visíveis com frequência crescente, por exemplo, na 
escola, na mídia, nas nossas vizinhanças, nos recursos da comunidade e nos 
programas e serviços (SASSAKI, 2005, p. 22). 
 Ao falar sobre a educação inclusiva do ser humano portador do 
“Transtorno do Espectro Autista”, não está abordando-se apenas um mero desejo, 
pois a mesma é um direito do autista e de seus familiares e um dever da escola, a 
quala família busca incluir. 
 Nesta perspectiva, a fundamentação legal é abordada para trazer ao 
conhecimento os exercícios legais que tratam do seu mantimento tais como: 
decretos, leis, declarações e diretrizes que fundamentam sobre as políticas públicas 
da educação inclusiva com enfoque na rede regular de ensino, visto que, tais 
fundamentações legais proporcionam o respaldo legal para o exercício da inclusão 
na rede pública de ensino. 
 
 
45 
 
 O debate sobre a Educação Especial e Inclusiva no Brasil ganhou fôlego 
durante a tramitação do Plano Nacional de Educação (PNE), que traça 20 metas 
para o país cumprir em dez anos. A principal polêmica ocorreu por conta da 
possibilidade de as crianças e jovens com deficiência serem matriculadas em 
escolas especiais e não obrigatoriamente na rede regular de ensino. Na redação 
final da meta, essa opção foi mantida. Organizações especializadas no tema 
afirmam que o texto do PNE fere tratados internacionais sobre o tema, assinados 
pelo Brasil (BRASIL, 2001). 
Então, diversos documentos respaldam tal legalidade em que é 
assegurada a educação inclusiva preferencialmente na escola regular, desde leis 
que tratam da inclusão dos indivíduos com necessidades educativas especiais como 
todo na educação, até a inclusão com respaldo legal específico do autista na sala 
regular. 
O sucesso do processo de inclusão escolar depende de fatores de 
diferentes ordens (estruturais, ideológicos, políticos, técnicos) [...]. No trabalho 
pedagógico, essa necessidade faz-se mais evidente por ser o espaço onde a 
inclusão se efetiva (MARTÍNEZ, 1997, p.74). 
As dimensões que tratam da inclusão são diversas, pois envolvem várias 
áreas, porém é no espaço pedagógico que a inclusão é percebida em toda sua 
abrangência efetiva. 
 
 Fonte: ONU, 24 agosto de 2016 
 
 
46 
 
Sobre a importância da necessidade em que diz respeito se o indivíduo 
autista deve ter acompanhante ou não no ambiente escolar, a Lei Berenice Piana 
12.764/12 – Institui a Política Nacional de proteção dos direitos da pessoa com 
transtorno com Transtorno do Espectro Autismo, sancionada pela presidente da 
república Dilma Rousseff em 2012, com a colaboração de José Henrique Paim 
Fernandes e Miriam Belchior, publicada no site do planalto, altera o § 3º do Art.98 da 
Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990, em seu parágrafo único sobre o sobre o 
acesso ao ensino regular. (BRASIL, 2012). 
Nos termos do inciso IV do artigo 2º diz que a pessoa com o Transtorno 
do Espectro Autista tem direito a um acompanhante especializado se assim for 
comprovada a necessidade. Ainda na lei 12.764/12 em seu artigo 7º diz que haverá 
punição de uma multa de 3 (três) a 20 (vinte) salários mínimos ao gestor da escola 
que negar a matrícula do aluno com Transtorno do Espectro Autista, bem como, 
também a qualquer outra deficiência (BRASIL, 2012). 
"O que significa a publicação da lei? Dentre outros benefícios, o autismo 
passa a ser considerado uma deficiência. Destarte, milhares de pessoas com o 
transtorno terão direito ao atendimento especializado na educação" (CUNHA, 2013, 
p.16). 
Diante de tal respaldo legal, é reafirmado o direito do indivíduo autista à 
educação em escolas da rede regular de ensino, bem como, também que o mesmo 
pode fazer uso de um profissional mediador com as devidas especialidades para seu 
apoio quando necessário. 
De acordo com a Constituição Federal da República Federativa do Brasil 
(1988), na seção que pactua a educação como direito de todos, no Cap.III, Artigo 
208 assegura que, “o dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a 
garantia de: [...] III – atendimento educacional especializado aos portadores de 
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. 
O Decreto de nº 6.571 de 17 de setembro, em seu Artigo 1º fala sobre o 
apoio técnico e financeiro que a União deve prestar aos sistemas públicos de ensino 
dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios e da sua oferta da ampliação do 
atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos 
 
 
47 
 
globais do desenvolvimento e as demais necessidades educacionais especiais na 
rede pública do ensino regular e explica o que é o atendimento educacional 
especializado em seu § 1º que “considera-se atendimento educacional especializado 
o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados 
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos 
alunos no ensino regular” (BRASIL, 2008). 
A Lei 8.069 - Estatuto da Criança e do Adolescente no Artigo 54 menciona 
os deveres do Estado frente à educação das crianças e adolescentes, especificando 
em seu inciso III, o “atendimento educacional especializado aos portadores de 
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 2012). 
Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento 
educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, 
constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno 
inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize 
esse serviço educacional (BRASIL, 2007). 
Observa-se então que, além do indivíduo autista ter o direito de ser 
incluído no sistema público, o mesmo tem o acesso à educação ampliada, pois lhe é 
possibilitado o atendimento educacional especializado, visto que é com o apoio 
desse atendimento que o autista poderá trabalhar suas potencialidades através de 
recursos e diversas atividades que vem para agregar com o ensino regular. 
A Declaração de Salamanca aborda sobre o princípio fundamental da 
educação inclusiva, seus deveres e as “orientações para ações em níveis regionais 
e internacionais no capítulo III – 7”: 
 
Figura 22: Fonte: Revista Autismo, (Maria Elisa Granchi Fonseca) - 25/03/2019 
 
 
48 
 
Princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças 
devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer 
dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem 
reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando 
ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de 
qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, 
estratégias de ensino, usam de recurso e parceria com as comunidades 
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994). 
Diante do respaldo legal que a Declaração de Salamanca traz, a 
educação inclusiva deve assegurar uma educação de qualidade e que sua 
aprendizagem não pode ser comprometida e suas limitações não sejam dadas como 
empecilhos para seu atendimento na rede regular de ensino, estando sendo a 
disposição dos recursos adequados e de um currículo escolar preparado para 
receber cada indivíduo independente de sua necessidade ou dificuldade. 
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 
3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos 
humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como 
discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa 
impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades 
fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma 
reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, 
adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à 
escolarização (BRASIL, 2007). 
Nesse sentido, o impedimento à liberdade de exercer os seus direitos é 
tido como exclusão, pois impossibilita as atividades que lhe são asseguradas, pois 
assim, como as demais pessoas, podem fazer uso de seus direitos e deveres tais 
exercícios também são de fundamental importância legal para os deficientes. 
A Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 
em seu Artigo 4º, no inciso III, dizque, a inclusão dos educandos com necessidades 
educacionais especiais sempre que possível deve ser na escola de ensino regular e 
ainda de forma gratuita (BRASIL, 1996). “Nesse processo, tem-se na rede pública a 
provisão do direito ao acesso ao ensino público, preferencialmente na rede regular 
 
 
49 
 
de ensino, a toda e qualquer criança com necessidades educacionais especiais” 
(FONSECA, 2014, p. 26). 
Corroborando, no Artigo 60 da Lei 9.394/96 em seu parágrafo único, fala 
sobre a importância do atendimento educacional especializado em parceria com o 
ensino regular, em que o mesmo vem a contribuir para melhor atender o sistema 
educacional dos indivíduos com necessidades educacionais especiais. 
Art.60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão 
critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, 
especializadas e com atuação exclusiva em Educação Especial, para fins de apoio 
técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O poder Público adotará, 
como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com 
necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independente do 
apoio às instituições previstas neste artigo (BRASIL, 1996). 
Então, o poder público oferece o atendimento aos educandos com 
necessidades especiais na rede pública para assim, garantir sua gratuidade e maior 
abrangência, de forma preferencial, mesmo apoiando as demais instituições que 
trabalham de forma exclusiva com a educação especial. 
O MEC implementou o Programa Educação Inclusiva: direito à 
diversidade visando apoiar o trabalho inclusivo nas escolas, possibilitando a 
formação de gestores e professores para atuação inclusiva em todos os municípios 
brasileiros, para que assim, seja garantido a todos a escolarização, bem como, 
oferta do atendimento especializado e a acessibilidade garantida (BRASIL,2001). 
Logo, é possível perceber que o Programa Educação Inclusiva: direito à 
diversidade não só apoia a inclusão, mas atua intimamente com o trabalho 
pedagógico, apoiando a formação dos gestores atuantes nas escolas e professores, 
para que a inclusão seja efetivada e uma realidade plena. 
 
 
50 
 
 
Figura 23: Fonte: @ 2018 - Autismos - Grupo de Apoio 
 
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação 
inclusiva possui diversos objetivos tais como: o acesso, a participação e 
aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades/superdotação, todos na escola regular, promovendo respostas às 
necessidades educacionais especiais. 
Dando garantia na transversalidade da educação especial, atendimento 
educacional especializado, continuidade da escolarização nos níveis mais 
avançados do ensino, formação de professores para o atendimento educacional 
especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar, 
participação da família e da comunidade, acessibilidade urbanística, arquitetônica, 
nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação e 
articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2007). 
Portanto, o autismo estando dentro do quadro de necessidade 
educacional especial, tais indivíduos autistas não podem ser vistos e tratados de 
outra forma. Considerando que a escola deva saber como trabalhar tendo 
conhecimento de tal informação oferecida pela Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (Lei 9.394, de 1996) em seu capítulo V, que dá respaldo a 
educação especial na perspectiva de inclusão em escolas no ensino regular. 
Assim também, a Declaração de Salamanca que enfatiza a importância 
da escola inclusiva e convívio com as diferenças e principalmente a Lei Federal 
 
 
51 
 
12.764, Lei Berenice Piana que caracteriza o autismo como deficiência e seus 
direitos tanto na área da saúde, como também na área da educação, na qual faz-se 
necessário o conhecimento e a dedicação de todos os envolvidos. 
A educação como um direito de todos, não deve ser vista apenas como 
um cumprimento obrigatório, pois, “fazer valer o direito à educação para todos não 
se limita a cumprir o que está na lei e aplicá-la sumariamente, às situações 
discriminadoras. O assunto merece um entendimento mais profundo da questão da 
justiça” (MANTOAN, 2006, p. 16). 
Logo, é necessário ter um entendimento mais amplo, muito mais profundo 
do que o simples fato da necessidade em cumprir a lei, tendo em vista que é 
necessário saber o real valor de fazer uso de tal obrigação, utilizando assim, a 
consciência crítica e reflexiva mediante o cumprimento da mesma. 
O planejamento e a implantação de políticas educacionais para atender a 
alunos com necessidades educacionais especiais requerem domínio conceitual 
sobre a inclusão escolar e sobre as solicitações decorrentes de sua adoção 
enquanto princípio ético-político, bem como a clara definição dos princípios e 
diretrizes nos planos e programas elaborados [...] (PRIETO, 2006, p. 35) 
Destarte, para a efetivação das políticas públicas educacionais especiais, 
necessita-se do entendimento sobre o que de fato é a inclusão, como deve-se incluir 
e em que momento a exclusão predomina ao se almejar uma inclusão de que não se 
conhece profundamente, pois o ato de inserir não é a inclusão que pretende-se 
alcançar e aperfeiçoar. 
[..] São imprescindíveis a produção e a socialização permanente de 
publicações e eventos que contemplem a Educação Inclusiva, para construir uma 
mentalidade inclusiva na educação [...] A Educação Inclusiva requer investimento e 
atenção social e políticas permanentes, que não fiquem restritos a uma conjuntura 
política; a construção de uma mentalidade inclusiva será possível se ela for mantida 
como um projeto da sociedade. (LIMA, 2006, p.142). 
 
 
52 
 
 
Figura 24: Fonte: Revista Saúde Mental -16/11/2015. 
Conclui-se, portanto que além do apoio e do respaldo legal para o 
mantimento da educação inclusiva, é necessário o apoio da sociedade para a 
permanência e o devido cumprimento das políticas públicas de Educação, pois é no 
convívio social que o indivíduo trabalha o comportamento interpessoal, 
possibilitando assim, pensamentos e atos inclusivos de verdadeira relevância. Como 
foi apresentado ao longo desta pesquisa, é preciso que as políticas públicas devem 
ser colocadas em prática, para atender os indivíduos com autismo. Quando se trata 
da inclusão de crianças autistas, algumas peculiaridades devem ser destacadas 
para que o acolhimento aconteça de forma a receber não só a criança como a todo o 
meio em que ela vive, como: mãe, família, educadores e profissionais da saúde que 
estão diretamente incluídos neste processo de inclusão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
53 
 
4. DESIGN EMOCIONAL 
 
 
Design emocional é uma área que tornou -se notável a partir da década 
de 90, com foco em produzir com emoção os projetos. Três autores a partis de uma 
série de abordagens que a partir desta época foram desenvolvidas, se destacaram 
como os mais inspiradores e reconhecidos como os mais inspiradores no cenário 
mundial. 
Fonte: Arquivo Pessoal,2020. 
 
Jordan (1999), Norman (2004) e Desmet (2002). 
Jordan criou formas de identificar os usuários, em função da 
sistematização de uma classificação sobre as fontes de prazer e ainda estabeleceu 
um método próprio para ser utilizado em estudos sobre personalidade do produto, o 
que foi considerada, uma importante e útil contribuição. 
Norman (2004), por outro lado, desenvolveu uma abordagem mais 
teórica, defendendo que os diferentes tipos de estimulação deveriam ser 
acompanhadas, de uma mudança em estratégias de design. Foi o primeiro a 
abordar a variação da estimulação visceral (geral, relativamente acultural) e suas 
diferenças para a comportamental e a reflexiva (mais específicas e sujeitas á 
 
 
54 
 
aprendizagem e à cultura), o autor tem uma participação muito relevante