APOSTILA-COMPLETA-RECREAÇÃO-E-LAZER-1

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 RECREAÇÃO E LAZER 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP
 
 
 
SUMÁRIO 
1 O JOGO COMO PRODUÇÃO HUMANA NAS DIFERENTES CULTURAS ............ 3 
1.1 Jogos Tradicionais Brasileiros: a cultura posta em ação ...................................... 6 
1.2 Brincadeiras e brinquedos culturais .................................................................... 19 
1.3 Definições entre brinquedo, brincadeira e jogo ................................................... 21 
2 OS JOGOS E BRINCADEIRAS NOS ESPAÇOS DE ATUAÇÃO 
PROFISSIONAL.........................................................................................................32 
2.1 Os benefícios para o docente ao utilizar de formas lúdicas em suas aulas ........ 30 
2.2 A importância do lúdico no início da vida escolar ............................................... 35 
3 O JOGO E A BRINCADEIRA COMO CONTEÚDO DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
ESCOLAR E SUAS RELAÇÕES COM AS QUESTÕES ÉTNICOS RACIAIS E DE 
GÊNERO. .................................................................................................................. 37 
4 O LAZER E SUAS DIMENSÕES .......................................................................... 41 
4.1 Conceitos de lazer .............................................................................................. 41 
4.2 As barreiras do lazer ........................................................................................... 43 
4.3 Facilitadores para a prática do lazer ................................................................... 44 
5 LAZER: CONCEITUAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO .............................................. 45 
6 LAZER E CONSUMO ........................................................................................... 49 
6.1 Trabalho, consumo e lazer .................................................................................. 55 
7 O LAZER E A EDUCAÇÃO ................................................................................... 57 
8 LAZER E POLÍTICAS PÚBLICAS ......................................................................... 63 
9 LAZER, MEIO AMBIENTE E EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ............................. 66 
9.1 O discurso da Educação Ambiental .................................................................... 67 
9.2 Educação Física e meio ambiente: algumas possibilidades ............................... 68 
 
 
 
 
 
 
9.3 Meio ambiente, temperatura e aulas de Educação Física .................................... 68 
9.4 Educação Física, Lazer e Meio Ambiente ........................................................... 69 
9.5 Espaços disponíveis para as aulas de Educação Física ........................................ 70 
9.6 Esportes de aventura e o Meio Ambiente ........................................................... 70 
10 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................... 73 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 O JOGO COMO PRODUÇÃO HUMANA NAS DIFERENTES CULTURAS 
A história dos jogos e brincadeiras, assim como a história de uma forma geral, 
é uma construção humana que envolve fatores sócio-econômicos-culturais. Para 
Elkonin (1998), o trabalho, como atividade humana transformadora da natureza, é 
anterior a atividades como os jogos e a arte, estas atividades surgiriam em 
conseqüência do trabalho humano e do uso de ferramentas. Esta concepção, 
fortemente influenciada pelo marxismo é predominante nas análises de pesquisadores 
soviéticos como Elkonin (1998), Vygotsky (1984; 1990) e Leontiev (1988), mas 
também aparecem no trabalho de Benjamim (1984). 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: sremetropb.blogspot.com 
Para Plekhánov (apud ELKONIN, 1998, p. 38), “É de suma importância para 
explicar a gênese da arte esclarecer a atitude do trabalho em face do jogo ou, se 
preferir, do jogo em face do trabalho”. 
Defendendo a tese de que o trabalho antecede ao jogo, Plekhánov utiliza o 
exemplo dos jogos de guerra: 
 
http://sremetropb.blogspot.com/
 
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“Primeiro surge a guerra verdadeira, e a necessidade por ela criada, e logo depois, os 
jogos de guerra para satisfazer essa necessidade” (PLEKHÁNOV, apud ELKONIN, 
1998, p. 38). A brincadeira é a porta de entrada da criança na cultura, sua apropriação 
passa por transformações histórico-culturais que seriam impossíveis sem o aspecto 
sócio-econômico, neste sentido, a história, a cultura e a economia se fundem 
dialeticamente fornecendo subsídios, ou melhor, símbolos culturais, com os quais a 
criança se identifica com sua cultura. Expliquemos melhor. Os jogos e brincadeiras 
tiveram ao longo da história um papel primordial na aprendizagem de tarefas e no 
desenvolvimento de habilidades sociais, necessárias às crianças para sua própria 
sobrevivência. Segundo Elkonin (1998), o jogo deve se apresentar como uma 
atividade que responde à uma demanda da sociedade em que vivem as crianças e da 
qual devem chegar a ser membros ativos. Ora, se são sempre os adultos que 
introduzem os brinquedos na vida das crianças e as ensina a manejá-los, é de fato 
também, como aponta Brougère (1995), que manipular brinquedos é acima de tudo, 
manipular símbolos, nesse sentido, nem sempre a criança vai fazer do brinquedo o 
uso que o adulto espera quando o apresenta à criança. 
 Aqui, encontramos uma diferença nas posições de Elkonin e Brougère, para o 
primeiro, interessa desvendar o surgimento do jogo protagonizado na história, mas 
para tal, o autor precisa investigar a atividade de jogo em sua fase menos complexa: 
a de imitação e reprodução de atividades sociais, sobretudo o trabalho. Para o 
segundo, interessa investigar a cultura lúdica infantil, bem como o papel do jogo, mais 
especificamente o brinquedo, na impregnação cultural da criança. Arkin (apud 
ELKONIN, 1998, p. 40), escreve que para se construir “uma prática educativa sã, 
fecunda e estável” deve-se conhecer a história do jogo infantil, opinião compartilhada 
por Brougère (1995, 1997). 
Huizinga (1991), também traça uma história dos jogos a partir da relação do 
homem com o trabalho. Segundo ele, na sociedade antiga, o trabalho não tinha o valor 
que lhe atribuímos atualmente, tão pouco, ocupava tanto tempo do dia. Os jogos e os 
divertimentos eram um dos principais meios de que dispunha a sociedade para 
estreitar seus laços coletivos e se sentir unida. 
Isso se aplicava a quase todos os jogos, e esse papel social era evidenciado 
principalmente em virtude da realização das grandes festas sazonais. 
 
 
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O referido autor também fala em características comuns que são encontradas 
entre jogos, cultos e rituais, tais como: ordem, tensão, mudança, movimento, 
solenidade e entusiasmo. Além disso, segundo Huizinga (1991), ambos têm o poder 
de transferir os participantes, por um espaço de tempo, para um mundo diferente da 
vida cotidiana. 
 Adultos, jovens e crianças se misturavam em toda a atividade social, ou seja, 
nos divertimentos, no exercício das profissões e tarefas diárias, no domínio das 
armas, nas festas, cultos e rituais. O cerimonial dessas celebrações não fazia muita 
questão em distinguir claramente as crianças dos jovens e estes dos adultos. Até 
porque esses grupos sociais estavam pouco claros em suas diferenciações. 
 Outro fator de extrema importância a ser ressaltado nessas festas era seu 
caráter místico. Nas representações sagradas, principalmente nas sociedades não 
industriais, encontrava-se em jogo um elemento espiritual, difícil de definir, algo de 
invisível e inebriante ganhava uma forma real, bela e sagrada. 
Conforme Huizinga (1991, p. 17), os participantes do ritual estavam "certos de 
que o ato concretiza e efetua uma certa beatificação, faz surgir uma ordem de coisas 
mais elevada do que aquela em que habitualmente vivem". Apesardesta intenção 
estar restrita à duração do ritual e da festividade, acreditava-se que seus efeitos não 
cessariam depois de acabado o jogo; pois sua magia continuaria sendo projetada 
todos os dias, garantindo segurança, ordem e prosperidade para todo o grupo até a 
próxima época dos rituais sagrados. 
Elkonin (1998) aponta a história dos povos do extremo oriente como sendo 
ilustrativa da relação trabalho-jogos. Escreve que, nesses povos, o brinquedo e a 
atividade da criança foram em determinada época, uma ferramenta de trabalho 
modificada e uma modificação da atividade dos adultos com essa ferramenta, 
encontrando-se em relação direta com a futura atividade da criança, o que aponta 
para uma imagem de criança que acompanhava aqueles povos. A história do 
brinquedo e dos jogos ilustra toda uma representação de infância e à modificação da 
imagem da criança, acompanha a modificação de seus jogos e brinquedos, estando 
sua história “organicamente vinculada à da mudança de lugar da criança na sociedade 
e não pode compreender-se fora dessa história” (ELKONIN, 1998, p. 47). 
 
 
 
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Fonte: educador.brasilescola.uol.com.br 
O lugar da criança na sociedade nos dá a chave para a explicação do lugar que 
jogos e brincadeiras ocupam em seu desenvolvimento, por exemplo, a criança 
indígena brasileira quando brinca de arco e flecha está manipulando uma atividade 
própria dos adultos e que ela terá que aprender muito cedo para a sobrevivência de 
sua comunidade. A natureza dos jogos infantis só pode ser compreendida pela 
correlação existente entre eles e a vida da criança na sociedade. 
1.1 Jogos Tradicionais Brasileiros: a cultura posta em ação 
O fenômeno dos jogos tradicionais infantis pode ser considerado mundial, se 
em Elkonin (1998) encontramos uma crítica ácida ao trabalho de Arkin (1935), onde 
este procurou identificar jogos, brincadeiras e brinquedos “primários” na humanidade, 
em Kishimoto (1993), encontramos uma pesquisa que aponta que certos jogos e 
brinquedos são encontrados em diferentes culturas e momentos históricos. A pergunta 
que acompanhou Elkonin e Kishimoto é a mesma: 
 
 
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Como surgiram esses jogos? Representariam eles uma espécie de unidade 
psíquica da humanidade, a-histórica e atemporal? Para se chegar à resposta, Elkonin 
baseia-se, como vimos, sobretudo no marxismo, na relação brinquedo trabalho, já 
Kishimoto (1993), à busca na Antropologia e na tradição oral, responsável pela 
transmissão do folclore, sobre isso escreve: 
 
Considerado como parte da cultura popular, o jogo tradicional guarda a 
produção cultural de um povo em certo período histórico. Essa cultura não 
oficial, desenvolvida sobretudo pela oralidade, não fica cristalizada. Está 
sempre em transformação, incorporando criações anônimas das gerações 
que vão se sucedendo. Por ser elemento folclórico, o jogo tradicional assume 
características de anonimato, tradicionalidade, transmissão oral, 
conservação, mudança e universalidade. Não se conhece a origem desses 
jogos [...] a tradicionalidade e universalidade dos jogos assenta-se no fato de 
que povos distintos e antigos como os da Grécia e Oriente brincaram de 
amarelinha, de empinar papagaios, jogar pedrinhas, e até hoje as crianças o 
fazem quase da mesma forma. (KISHIMOTO, 1993, p. 15) 
 
 
Os jogos não permanecem exatamente os mesmos quando transpostos para 
outros cenários histórico-culturais. Enquanto manifestação espontânea da cultura 
popular, eles têm a função de perpetuar a cultura infantil, ou nos dizeres de Brougère 
(1995) “impregnar culturalmente a criança”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: folclore23deagosto.blogspot.com 
http://folclore23deagosto.blogspot.com/
 
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Os jogos tradicionais brasileiros carregam a marca de nossa miscigenação, a 
mistura do europeu (essencialmente o português), do negro e do índio fez surgir uma 
combinação genética e cultural influenciando a vida social do brasileiro. 
Mas os costumes portugueses, dentre eles seus jogos e brincadeiras, já 
carregavam a influência dos costumes de povos asiáticos, oriundos da presença 
portuguesa nessas terras. Kishimoto (1993) ressalta o exemplo da pipa, também 
conhecida como papagaio ou arraia, que embora divulgada pelos portugueses, teve 
sua origem em terras asiáticas. Os jogos tradicionais recebem forte influência do 
folclore, conforme assinalamos anteriormente, nesse sentido, os contos, lendas e 
histórias que alimentavam o imaginário português se fizeram presentes em 
brincadeiras e brinquedos brasileiros. 
Personagens como a mula-semcabeça, a cuca e o bicho-papão, trazidos pelos 
portugueses, foram incorporados em brincadeiras que vão desde a bola de gude até 
o pique ou pega-pega. Outro exemplo é o nosso carnaval. Conhecido em Portugal 
como entrudo, esta brincadeira portuguesa que baseava-se em jogar água, tinta, 
sujeira uns nos outros, teve sua regulamentação no final da idade média, início da 
moderna, pelo Papa Paulo II em 1466. Ainda entre os jogos de bater palmas existe a 
brincadeira acompanhada com os versos: 
 
Fiorito que bate, bate; 
Fiorito que já bateu; 
Quem gosta de mim é ela, 
Quem gosta dela sou eu. 
 
Esta versão é encontrada por Alexina de Magalhães (1909, p. 143) e descrita 
na obra Os Nossos Brinquedos. A autora comenta que Fiorito aparece em álbuns de 
anúncios portugueses do início do século. Em São Paulo, predomina a versão que 
substitui o Fiorito por pirulito e que é cantada pela maioria das crianças pré-escolares. 
Grande parte dos jogos tradicionais popularizados no mundo inteiro, como o jogo de 
saquinhos (ossinhos), amarelinha, bolinha de gude, jogo de botão, pião, pipa e outros, 
chegou ao Brasil por intermédio dos primeiros portugueses. 
 
 
 
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A influência portuguesa penetrou de tal forma em nossos costumes e valores, 
que fica difícil detectar a contribuição exata de portugueses no folclore e, 
respectivamente, nos jogos tradicionais. Kishimoto (1993), aponta algumas pistas, 
conforme descritas por nós acima. Sua pesquisa procura detectar a representação de 
infância presente nos diferentes agrupamentos humanos, que no presente momento 
trata-se do português, e o papel desempenhado pelos jogos infantis na construção e 
manutenção da cultura popular. 
 Mas não podemos nos esquecer, que além do português, descrevemos no 
início do capítulo a influência de outras duas etnias na consolidação dos jogos 
tradicionais brasileiros, quais sejam, a negra e a indígena. 
 Por todos os séculos XVI, XVII E XVIII, os negros africanos entraram no Brasil 
para substituir o trabalho indígena. Conforme escreve o Pe Anchieta em 1585 (apud 
KISHIMOTO, 1993, p. 27): “Havia na colônia, para uma população de 57.000 pessoas, 
14.000 negros escravos, distribuídos pelos trabalhos agrícolas de Pernambuco, da 
Bahia e do Rio”. Em relação à procedência, Kishimoto (1993) ressalta a vinda de três 
culturas principais para o Brasil: Sudanesas, Sudanesas Islamizadas e Bantus, que 
predominavam no sudeste e nordeste. Essa caracterização faz-se necessária porque 
do mesmo modo que não podemos igualar o português ao dinamarquês, só pelo fato 
de serem europeus, não podemos afirmar que os Bantus e Sudaneses 
compartilhavam dos mesmos modos e costumes, ou nos dizeres de Geertz (1989), da 
mesma “teia de significados”. Outra questão a ser colocada, é saber se as crianças 
africanas aqui chegadas no séc. XVI encontraram no Brasil as condições necessárias 
para reproduzirem seus jogos e brincadeiras. 
Como dissemos anteriormente, a cultura infantil necessita da oralidade para se 
disseminar. Kishimoto (1993) levanta a hipótese das crianças africanas terem 
difundidos entre elas o repertório de brincadeiras das crianças brasileiras: “jogos 
puramente verbais talvez tenham encontrado barreiras na linguagem, dificultando o 
processo de transmissão” (KISHIMOTO, 1993, p. 28). Com o passardo tempo e a 
mistura de etnias nos engenhos, as crianças que nasciam recebiam desde cedo a 
influência das culturas portuguesa, indígena e africana. 
 
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Crianças Africanas dançando ao som de tambores. Fonte: youtube.com.br 
Se nas brincadeiras, as crianças adotavam o repertório cultural de onde viviam, 
na literatura oral elas mantinham suas raízes, pois suas mães jamais deixavam de 
transmitir às crianças as histórias de suas terras. Conforme escreve Câmara Cascudo 
(1958), o traço marcante do africano permaneceu presente na educação das crianças 
africanas, haja vista, a utilização de elementos naturais ser prática universal de quase 
todos os povos, podendo ser vista nos dias atuais no continente africano. 
Kishimoto (1993, p. 29), comenta a confecção de um brinquedo comum no 
século XVII, a espingarda de bananeira: 
 
Para confeccioná-lo, basta fazer uma série de incisões no talo da bananeira, 
deixando os fragmentos presos pela base. Ao levantar todos esses pedaços, 
seguros por uma haste, e ao passar a mão ao longo da haste, fazendo-os 
cair, eles soltam um ruído seco e uníssono, simulando o tiro de espingarda. 
Nas brincadeiras de guerra, a espingarda de bananeira foi uma das armas 
preferidas de seu avô materno, nascido em 1825. 
 
 
 
 
 
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O avô materno a que se refere Kishimoto, é o de Câmara Cascudo. Usar como 
fonte de pesquisa a vida particular de um personagem ou ator social (como designa a 
Psicologia Social), não é privilégio somente da metodologia conhecida como História 
de Vida. Kishimoto (1990, 1993), se utiliza de romances, contos, lendas e biografias 
para reconstruir historicamente as brincadeiras de crianças negras-escravas e as 
demais que viviam nos engenhos-de-açúcar. A infância representada pela autora é a 
da casa-grande e senzala, dos canaviais e engenhos-de-açúcar, e entender a 
dinâmica relacional dessa sociedade passa ser fundamental para a compreensão das 
atividades lúdicas praticadas pelas crianças. 
 
 
A vida nos engenhos-de-açúcar refletia o modo como a sociedade brasileira 
estava organizada, um regime escravocrata e patriarcal, onde à mulher cabia uma 
condição secundária na educação dos filhos. Kishimoto (1993) escreve acerca do 
cotidiano dessa mulher: 
 
Afastada do convívio da sociedade, das relações sociais em geral, sobrava-
lhe apenas a companhia das escravas e filhos. Dispondo de educação 
doméstica, trancada no interior da casa-grande, sua única função restringia-
se a tocar piano, administrar escravas, bordar e cuidar dos filhos. Nem 
mesmo a amamentação era feita por ela, e sim pelas escravas, a mãe 
brasileira anulava-se, abdicando de seu papel de orientadora, deixando a 
total permissibilidade vigorar entre as relações mãe-filho. (KISHIMOTO, 1993, 
p. 31) 
 
A infância como categoria distinta da idade adulta foi reconhecida em meados 
do séc. XVI, conforme aponta Ariès (1978), mas no Brasil esse reconhecimento veio 
tardiamente, conforme apontam os trabalhos de Del Priore (1998) e Kishimoto (1990, 
1993). A alta mortalidade infantil registrada no período colonial e a forma como as 
crianças eram aproximadas dos adultos, apontam para o reconhecimento da infância 
como categoria distinta somente em meados do séc. XIX. Em 1845, o Barão de 
Lavradio, em uma série de artigos de jornal, aponta as causas da mortalidade infantil 
no Rio de Janeiro: o mau tratamento do cordão umbilical, vestuário impróprio, pouco 
cuidado no início das moléstias das escravas e as crianças de mais idade, alimentação 
desproporcional, insuficiente ou imprópria, desprezo pelas moléstias da primeira 
infância. Os problemas de saúde, que refletiam uma desigualdade social, eram 
tratados como de origem particular dos adultos que cuidavam das crianças. 
 
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Os meninos de engenho estavam sempre cercados de meninos-escravos, 
viviam soltos, com os meninos escravos exercendo o papel de leva pancada, nada 
mais do que uma reprodução, em escala menor, das relações de dominação no 
sistema de escravidão, pois o menino branco usava o menino negro como escravo 
em suas brincadeiras, conforme lembram Freyre e Veríssimo (apud KISHIMOTO, 
1993, p. 32). Frequentemente os meninos escravos viravam bois de carro, cavalo de 
montaria, burros de liteiras, que eram os meios de transporte da época. Aqui temos 
um exemplo da relação brincadeira-cultura, sobretudo na função que tem a 
brincadeira de colocar a criança em contato com o mundo adulto, seus valores e 
normas. 
As travessuras aumentavam quando da chegada da segunda infância, dos 
cinco aos dez anos, quando, segundo Freyre (1963), “os meninos tornavam-se 
verdadeiros meninos diabos”, na cidade, o panorama era o mesmo. Citando palavras 
do Padre Lopes da Gama, Freyre (1963, p. 411) escreve: “Não compreendia que 
deixassem os meninos da família viver pelos telhados como gatos e pelas ruas 
empinando papagaios, jogando o pião com a rapaziada mais porca e brejeira”. Para 
finalizar a exposição acerca da contribuição da cultura africana, particularmente seus 
jogos e brincadeiras, Kishimoto (1993) aponta a dificuldade de se isolar o componente 
negro do branco no convívio no engenho-de-açúcar, pois, após séculos de 
convivência, as duas culturas misturaram-se, influenciando-se mutuamente. Cita o 
exemplo do jogo A-í-u, que consistia: 
 
 
[...] num pedaço de madeira, com doze partes côncavas, onde colocavam e 
retiravam os a-i-u-s, pequenos frutos cor de chumbo, originário da África e de 
forte consistência [...] tudo leva a crer que se trate do Wari ou mancala, um 
jogo de damas encontrado em várias partes do mundo. (KISHIMOTO, 1993, 
p. 58) 
 
O negro acabava por ressignificar jogos do qual participava de forma direta ou 
indiretamente, auto afirmando sua cultura e dando novos sentidos aos jogos 
portugueses e indígenas com o qual entrava em contato. 
Por último, resta analisarmos o elemento indígena nos jogos tradicionais 
infantis. Inúmeras são as contribuições da cultura indígena à sociedade brasileira, na 
verdade, falar numa sociedade brasileira ou cultura brasileira é impossível sem passar 
pelo índio. 
 
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A forma de organização social dos índios brasileiros estava intrincadamente 
ligada à natureza quando do descobrimento do Brasil, dessa forma, é de se esperar 
que as atividades lúdicas das crianças indígenas fossem fortemente influenciadas 
pelos elementos da natureza, notadamente animais e rios. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: brasileirinhos.wordpress.com 
Assim como ocorreu com a cultura lúdica portuguesa e africana, a indígena foi 
marcada pela influência do folclore, essencialmente os contos, lendas e histórias 
passadas de pai para filho. Os animais, presentes na cultura indígena, assumiam 
papéis mágicos, sendo incluídos nos rituais religiosos de muitas etnias, conforme 
lembra Kishimoto (1993, p. 60): “ algumas mães faziam para os filhos brinquedos de 
barro cozido, representando figuras de animais e de gente, predominantemente do 
sexo feminino”. Esse gosto pela imitação de animais permaneceu na cultura lúdica 
infantil ao longo do tempo, sendo transferido para os brinquedos destinados tanto aos 
meninos quanto à meninas, como é evidente nas feiras do interior do país, onde se 
encontra facilmente brinquedos na forma de macacos, lagartixas, besouros e 
tartarugas (FREYRE, 1963; KISHIMOTO, 1993). 
Ainda sobre a influência das brincadeiras indígenas na cultura lúdica atual, 
Cardim (apud KISHIMOTO, 1993, p. 1), comenta: 
 
 
https://brasileirinhos.wordpress.com/
 
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Tem muitos jogos ao seu modo, que fazem com muito mais alegria que os 
meninos portugueses: nesses jogos arremedam pássaros, cobras e outros 
animais [...] os jogos são muito graciosos e desenfadiços, nem há entre eles 
desavenças, nem queixumes, pelejas, nem se ouvem pulhas, ou nomes ruins 
e desonestos. 
 
Como ressaltamos anteriormente, o predomínio de brincadeiras juntoà 
natureza, nos rios, é característica marcante do brincar indígena. A mistura que ocorre 
com os animais e rios tem um registro totêmico nessas culturas, misturando-se, muitas 
vezes, com a religião, como é o caso das bonecas. Se a boneca de barro era uma 
tradição entre tribos de Roraima, a nossa boneca industrializada recebeu mais 
influência das bonecas de pano africanas do que, propriamente, das construídas por 
essas tribos, estas, sequer ganhavam forma humana (KISHIMOTO, 1993). 
A brincadeira indígena mais conhecida e que, talvez, tenha sido a mais influente 
e presente no imaginário brasileiro, é a de arco e flecha. Sabe-se por meio da pesquisa 
histórica que essa brincadeira está presente na cultura greco-romana e que foram 
encontradas pinturas rupestres de cavernas situadas na região do deserto do Saara, 
cerca de 30.000 a.C. (FERREIRA, 1990), portanto, ela não é privilégio de nossos 
antepassados indígenas. Cascudo (1958), comenta que em qualquer registro dos 
séculos XVI e XVII encontramos relatos de meninos indígenas brincando de arco e 
flecha, tacapes e propulsores, ou seja, o arsenal guerreiro de que os pais dispunham. 
Retomando as palavras de Plekhánov (apud ELKONIN, 1998), o brinquedo 
surge depois da guerra, e esta, depois do trabalho. A brincadeira de arco e flecha tinha 
uma conotação diferente para o menino branco e o índio, este, mais do que brincar 
com um instrumento adulto, já caçava pequenos animais, abatia aves e tentava 
pescar, atividades que mantinham uma estreita relação com o trabalho, preparando-
o para a vida adulta. 
 A separação adulto-criança, que se acentuou nas sociedades industriais, não 
estava presente entre os índios, a criança era integrada em um todo social, não sendo 
inserida na divisão do trabalho. Sobre isso, escreve Kishimoto (1993, p. 62): “Se o 
curumim auxiliava sua mãe na plantação da mandioca ou na do trigo, para em seguida 
ver crescer, chegar a fase da colheita e depois fazer o beiju ou o pão, essa não era a 
realidade da maioria das crianças que comprava o pão na padaria.” 
 
 
 
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 Essa proximidade com o mundo adulto, fazia da criança indígena um ser 
menos reprimido, pouco lhes restava de proibido e suas investigações acerca da vida 
eram incentivadas desde muito cedo, onde “encantos e descobertas podiam se 
transformar em traquinagens infantis” (KISHIMOTO, 1993, p. 62). 
Kishimoto (1993) cita uma pesquisa etnográfica realizada por Koch-Grünberg 
(1974), junto à tribos do estado de Roraima. Embora não especifique a etnia dos 
indígenas com quem trabalhou, o autor relata o cotidiano das crianças que lá viviam, 
o que nos dá indícios acerca do modo como se organizavam socialmente esses povos. 
Relata que durante os dois primeiros anos de vida, a criança fica permanentemente 
sob os cuidados da mãe ou avó, descansando enquanto permanece amarrada às 
costas da mãe, acompanhando-a nas mais diversas atividades, desde o banho no rio 
até o trabalho na plantação. Ao crescer, a vida em grupo estimula a cooperação e a 
atividade, quando uma criança ganha alguma fruta, imediatamente divide-a com outra. 
Koch-Grünberg comenta, também, a ausência de brigas e xingamentos, reflexo do 
modo de vida e educação dada às crianças. 
A partir dos dois anos a educação de meninos e meninas diferencia-se. A 
menina, desde muito cedo, auxilia sua mãe nos serviços domésticos e na plantação, 
além de ajudar na criação dos irmãos. Tem pouco tempo livre e, quando o tem, imitam 
suas mães, sempre com um fusozinho, preparando pequenas tecelagens. Já o 
menino, ganha como primeiro brinquedo um chocalho de cascas de frutas ou unha de 
veado que se amarra a uma boneca. Tão logo passa a engatinhar, brinca no chão 
com pedrinhas ou pedacinhos de madeira, cava a areia e, às vezes, põe na boca um 
punhado de areia, divertindo-se com um inseto amarrado a um fio (KISHIMOTO, 
1993). 
Koch-Grünberg (apud KISHIMOTO, 1993), relata que viu um indiozinho de 
poucos anos de idade montar a cavalo em seu irmão maior, enquanto meninos 
maiores de pião e matraca. Entre os wapischana, Grünberg encontrou um brinquedo 
presente também no alto do rio Negro: 
 
Trata-se de uma pequena mangueira, trançada elasticamente, como uma 
prensa para mandioca. Aberta por um lado, a outra extremidade desemboca 
em um aro trançado e a ele ligado, quando se põe o dedo na abertura e se 
estica a mangueira pelo aro, esta se contrai e o dedo fica enroscado no 
trançado. O dedo só fica livre quando a mangueira se dilata (GRÜNBERG, 
apud KISHIMOTO, 1993, p. 65). 
 
 
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Outro jogo observado por Grunberg é o enigma, este jogo consiste em se cortar 
um pedaço de cana de forma artística em três partes independentes, e que somente 
com muita força se pode separá-las. Outro jogo praticado por tribos como os tapirapé, 
taulipáng e xamacocó, é o jogo do fio. Presente até hoje entre os jogos tradicionais 
brasileiros, este consiste em se fazer o maior número possível de figuras manipulando 
um fio de algodão entre os dedos e pés, chegando a ser praticado entre os adultos 
xamacocó. 
O que intriga Kishimoto (1993), é que povos muito distantes como os esquimós 
do Ártico, os índios da América do Norte e as tribos da África constróem figuras 
idênticas quando brincam com o jogo do fio, existindo uma sazonalidade na 
brincadeira, que só é praticada em determinadas épocas do ano. No Brasil ainda é 
possível ver crianças brincando com o jogo do fio. Entre as tribos brasileiras citadas 
por Kishimoto (1993), encontrou-se uma variedade de mais de trinta figuras realizadas 
no jogo do fio, dentre as mais realizadas estão: o tamanduá-bandeira, o urubu, a 
libélula, o morcego, a arraia, a piranha, a mandioca, a rede de dormir, mulheres e o 
coito. 
Dentre outros jogos presentes entre as crianças indígenas e que se 
perpetuaram e incorporaram à cultura lúdica infantil estão o jogo de peteca e o aro. 
Existe uma diferença entre a peteca brasileira e a norte-americana, a brasileira, de 
origem indígena, era feita de um punhado de pedrinhas envolvidas em folhas e 
amarradas em uma espiga de milho (FERREIRA, 1990), ao contrário da americana, 
idealizada por João Perrenoud Teixeira e semelhante ao voleibol, com a peteca 
substituindo a bola. 
Todos os jogos, brinquedos e brincadeiras aqui relatados contribuíram para a 
construção da cultura lúdica infantil brasileira, destacando-se na contribuição 
indígena, as atividades lúdicas que imitam elementos da natureza, principalmente 
animais. 
 
 
 
 
17 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: sites.google.com 
 Os jogos e brincadeiras presentes na cultura portuguesa, africana e indígena 
acabaram por fundirem-se na cultura lúdica brasileira. Esta cultura lúdica é formada, 
entre outras coisas, por jogos geracionais e costumes lúdicos. Dentre os chamados 
“jogos tradicionais brasileiros”, podemos citar: 
 
a) Queimado/caçador; 
b) Carniça; 
c) Pique; 
d) Cabra-cega; 
e) Mamãe posso ir; 
f) Peteca; 
g) Amarelinha; 
h) Chicotinho queimado; 
i) Pau de sebo; 
j) Cabo de guerra; 
k) Totó/Pebolin; 
l) Bambolê; 
m) Ciranda, cirandinha; 
 
 
18 
 
 
 
n) Futebol de botão; 
o) Peão; 
p) Passa anel; 
q) Estátua; 
r) Palitinhos; 
s) Malmequer; 
t) Boca de forno; 
u) Reco-reco; 
v) Escravos de Jó; 
w) Papagaio, Pipa, Arraia; Fonte: Kishimoto (1993). 
 
Se tomarmos as afirmação de Benjamim (1984, p. 74): “o brinquedo é um mudo 
diálogo da criança com o seu povo", e de Kishimoto (1993, p. 29): “não se pode 
escrever uma história dos povos sem uma história do jogo”, veremos que um estudo 
detalhado das brincadeiras tradicionais, mais que simplesmente recuperar 
comportamentos perdidos no tempo, possibilita o resgate de toda uma cultura infantil, 
que se configura como parte irrevogável da identidade de um povo.1 
 
Fonte: www.luzdegaia.net 
 
1 Texto extraído parcialmente dehttp://www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/1203/1018 Por: Alvaro Marcel Palomo 
Alves, Psicólogo, mestre em Psicologia da Infância e da Adolescência pela UFPR. Professor 
Assistente da UNIPAN/FACIAP - Cascavel (Pr). E-mail: ampalves@hotmail.com. 
http://www.luzdegaia.net/
http://www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/1203/1018
 
19 
 
 
1.2 Brincadeiras e brinquedos culturais 
Existem brincadeiras e brinquedos que hoje conhecemos por passar de 
geração em geração. Possuem várias origens e participaram de várias etapas do 
desenvolvimento do país. Hoje, essas brincadeiras fazem parte da cultura do nosso 
povo e parte do folclore brasileiro que marcam os períodos por aqui vividos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Os índios que viviam no Brasil antes do seu período de descobrimento 
utilizavam uma trouxa de folha cheia de pedras que eram amarradas numa espiga de 
milho. Brincavam de jogar esta trouxa de um lado para outro, chamavam-na de 
Pe’teka, que em tupi significa bater. 
 
 
 
 
 
 
 
 
De origem francesa, a amarelinha chegou ao Brasil e rapidamente se tornou 
popular. A brincadeira consiste em um desenho formado por blocos numerados de 1 
a 9, com semicírculos nas extremidades que são jogados com uma pedrinha que deve 
obedecer as paredes de cada bloco. 
 
 
 
20 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Cerca de 1000 anos antes de Cristo a pipa era utilizada como forma de 
sinalização, mas ao chegar ao Brasil, trazida pelos portugueses, a pipa se tornou 
somente uma forma de diversão. Ela voa através da força dos ventos e é controlada 
por uma corda que permite ao condutor deixá-la cada vez mais alta ou mais baixa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A ciranda, que é a dança mais famosa do Brasil, foi trazida de Portugal como 
dança adulta, mas logo sofreu transformações e passou a alegrar as brincadeiras 
infantis. É bastante utilizada ainda hoje em escolas, parques e espaços que prezam 
as brincadeiras antigas, passando-as às novas gerações, mostrando sua importância 
folclórica e cultural. 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O jogo do osso de origem pré-histórica também é bastante passado aos netos 
pelos avós. Consiste em jogar um objeto para o alto e pegar outro em seu lugar 
fazendo um jogo de malabarismo.2 
 
1.3 DEFINIÇÕES ENTRE BRINQUEDO, BRINCADEIRA E JOGO 
Brinquedo, brincadeira e jogo são termos que podem se confundir, uma vez 
que a sua utilização varia de acordo com o idioma utilizado. Bomtempo e cols (1986), 
Kishimoto (1994), Brougère; Wajskop (1997) e Baptista da Silva (2003) discutem as 
dificuldades existentes na definição dessas palavras nas línguas francesa, inglesa e 
portuguesa. Segundo os autores, cada idioma possui particularidades na utilização 
das mesmas, o que as faz diferirem entre si. 
Para a caracterização do objeto lúdico, cada idioma possui um termo próprio, 
que identifica e designa o material concreto utilizado na brincadeira infantil. O 
vocábulo brinquedo, utilizado no português, é jouet no francês e toy na língua inglesa, 
com clara distinção semântica. 
 
 
 
 
 
2 DANTAS, Gabriela Cabral da Silva. “Brincadeiras e Brinquedos culturais"; Brasil Escola. Disponível 
em: https://brasilescola.uol.com.br/cultura/brincadeiras-brinquedos-culturais.htm. Acesso em 05 de 
agosto de 2019. 
 
22 
 
 
 
Quanto à designação dos verbos brincar e jogar, existem dificuldades na sua 
utilização. Enquanto no português há uma definição que distingue as duas ações, no 
inglês e no francês ambas têm diversos significados, muitos dos quais diferentes da 
ação lúdica infantil. No inglês, o termo game designa o ato de jogar e se refere mais 
especificamente aos jogos de regras, entretanto, ele pode se confundir e ter o mesmo 
significado de play, que indica o brincar, a ação da brincadeira. A língua francesa 
designa o termo jouer para as ações de brincar e de jogar, não fazendo distinção 
semântica entre elas. Tanto no inglês quanto no francês, os vocábulos que designam 
as ações de brincar e de jogar também têm outros significados. Eles também podem 
ser utilizados para tarefas como representar, tocar instrumentos e uma gama imensa 
de atividades, diferentes da ação lúdica infantil. 
A palavra em português que indica a ação lúdica infantil é caracterizada pelos 
verbos brincar e jogar, sendo que brincar indica atividade lúdica não estruturada e 
jogar, atividade que envolve os jogos de regras propriamente ditos. Baptista da Silva 
(2003) afirma que os verbos brincar e jogar, em português, não têm significados tão 
amplos quanto os seus correspondentes em inglês e francês. A mesma autora aborda 
que, no cotidiano da língua portuguesa, os verbos brincar e jogar também podem ter 
outros sentidos, entretanto, seu significado principal está relacionado à atividade 
lúdica infantil. Ainda na língua portuguesa, existe uma falta de discriminação na 
utilização dos termos brincar e jogar. Mesmo estando o termo jogar diferenciado de 
brincar pelo aparecimento das regras, a utilização de ambos, muitas vezes, se 
confunde. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: maesamigas.com.br 
 
http://www.maesamigas.com.br/
 
23 
 
 
 
Para esclarecer essa polissemia dos termos, Henriot (1983, 1989), Brougère 
(1998) e Baptista da Silva (2003) dissertam sobre a necessidade de investigar a 
utilização dessas palavras no contexto social e cultural no qual se encontram e são 
empregadas. Biscoli (2005) tenta definir a diferenciação entre brincar e jogar pelo 
aparecimento de regras. Conforme a autora, a utilização de regras pré-estabelecidas 
designa o ato de jogar. “A brincadeira é a ação que a criança tem para desempenhar 
as regras do jogo na atividade lúdica. Utiliza-se do brinquedo, mas ambos se 
distinguem” (BISCOLI, 2005; p. 25). 
Como se pode depreender, até este ponto, definir o que é brincadeira não é 
uma tarefa simples, pois o que pode ser considerado como brincar, em determinado 
contexto, pode não o ser em outros. Kishimoto (1994) conceitua o brinquedo como o 
objeto suporte da brincadeira. Brougère; Wajskop (1997) vão um pouco mais além, 
quando consideram o brinquedo um objeto cultural que, como muitos objetos 
construídos pelos homens, tem significados e representações. Esses significados e 
representações podem ser diferentes, de acordo com a cultura, o contexto e a época 
no qual estão inseridos os objetos. Por exemplo, a boneca Barbie representa o padrão 
de beleza feminina para a atual sociedade ocidental, todavia, em épocas passadas, 
ela poderia representar falta de saúde e raquitismo. Para Sutton-Smith (1986), o 
brinquedo é o produto de uma sociedade e, como objeto lúdico da infância, possui 
funções sociais. 
Quanto à função do brinquedo, Brougère e Wajskop (1997) esclarecem que ele 
tem um valor simbólico que domina a função do objeto, ou seja, o simbólico torna-se 
a função do próprio objeto. Um cabo de vassoura pode exemplificar esta relação entre 
função e valor simbólico. A função de um cabo de vassoura pode mudar nas mãos de 
uma criança que, simbolicamente, o transforma em um cavalo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: colegiosantaluzia.com/ 
Portanto, a função do brinquedo é a brincadeira. O brinquedo tem como 
princípio estimular a brincadeira e convidar a criança para esta atividade. A brincadeira 
é definida como uma atividade livre, que não pode ser delimitada e que, ao gerar 
prazer, possui um fim em si mesma. Um elenco de autores como Bomtempo e cols 
(1986), Friedmann (1996), Negrine (1994), Kishimoto (1999), Alves (2001), e Dohme 
(2002) confirmam e reforçam a afirmativa anterior. Bomtempo e cols (1986) colocam 
que a brincadeira é uma atividade espontânea e que proporciona para a criança 
condições saudáveis para o seu desenvolvimento biopsicossocial. Friedmann (1996) 
inclui que a brincadeiratem características de uma situação não estruturada. Para 
Kishimoto (1999) o brincar tem a prioridade das crianças que possuem flexibilidade 
para ensaiar novas combinações de idéias e de comportamentos. Alves (2001) afirma 
que a brincadeira é qualquer desafio que é aceito pelo simples prazer do desafio, ou 
seja, confirma a teoria de que o brincar não possui um objetivo próprio e tem um fim 
em si mesmo. 
 
 
 
 
 
http://www.colegiosantaluzia.com/
 
25 
 
 
 
A perspectiva sócio-cultural estuda o brincar a partir da concepção de que é o 
social que caracteriza a ação na atividade lúdica do sujeito. Vygotsky (1991) seguido 
de Leontiev (1994) e Elkonin (1998) são representantes desta perspectiva que teve 
base na sociedade soviética. Dias Facci (2004) concordando com as concepções de 
Vygotsky (1991), Leontiev (1994) e Elkonin (1998), afirma que é a percepção que a 
criança tem do mundo dos objetos humanos que irá definir os conteúdos da 
brincadeira. A autora ainda completa que o brincar “é influenciado pelas atividades 
humanas e pelas relações entre as pessoas” (DIAS FACCI, 2004; p.69). 
Nos relatos sobre a brincadeira infantil Vygotsky (1991) afirma que esta é uma 
situação imaginária criada pela criança e onde ela pode, no mundo da fantasia, 
satisfazer desejos até então impossíveis para a sua realidade. Portanto, o brincar “é 
imaginação em ação” (FRIEDMANN, 1996). Para Vygotsky (1991) a brincadeira nasce 
da necessidade de um desejo frustrado pela realidade. Elkonin (1998) amplia essa 
sentença quando afirma que os objetos, ao terem seus significados substituídos, 
transformam-se em signos para a criança. Desta forma, “a criança não faz distinção 
entre o brinquedo e o que ele significa, mas a utilidade que terá nas representações 
que serão feitas com ele” (BISCOLI, 2005; p. 29). 
Vygotsky (1991) também afirma que a brincadeira, mesmo sendo livre e não 
estruturada, possui regras. Para o autor todo tipo de brincadeira está embutido de 
regras, até mesmo o faz-de-conta possui regras que conduzem o comportamento das 
crianças. Uma criança que brinca de ser a mamãe com suas bonecas assume 
comportamentos e posturas pré-estabelecidas pelo seu conhecimento de figura 
materna. Para Vygotsky (1991) o brincar é essencial para o desenvolvimento cognitivo 
da criança, pois os processos de simbolização e de representação a levam ao 
pensamento abstrato. Elkonin (1998) avançando nos estudos de Vygotsky elaborou a 
lei do desenvolvimento do brinquedo. Para este autor o brincar passa por momentos 
evolutivos. A brincadeira vai de uma situação inicial, onde o papel e a cena imaginária 
são explícitas e as regras latentes, para uma situação em que as regras são explícitas 
e o papel e a cena imaginária latentes. 
 
 
 
 
 
26 
 
 
 
Existe uma linha muito tênue que diferencia a brincadeira do jogo. 
Pesquisadores como Negrine (1994), Friedmann (1996), Baptista da Silva (2003), 
Biscoli (2005) e o próprio Vygotsky (1991) não fazem diferenciação semântica entre 
jogo e brincadeira. Estes autores utilizam ambas as palavras para designar o mesmo 
comportamento, a atividade lúdica. Negrine (1994), acrescenta que o termo jogo vem 
do latim iocus e significa diversão, brincadeira. Entretanto existem algumas 
características que podem diferenciar o jogar do brincar. Brougère e Wajskop (1997) 
afirmam que a brincadeira é simbólica e o jogo funcional, ou seja, enquanto a 
brincadeira tem a característica de ser livre e ter um fim em si mesma, o jogo inclui a 
presença de um objetivo final a ser alcançado, a vitória. Este objetivo final pressupõe 
o aparecimento de regras pré-estabelecidas. Estas regras geralmente já chegam 
prontas às mãos da criança. As regras dos jogos têm relação íntima com as regras 
sociais, morais e culturais existentes. O jogo de xadrez é um exemplo disso, uma vez 
que, quanto maior a grau de poder da peça maiores são as possibilidades de ações 
junto ao jogo. 
Mesmo as regras chegando prontas às crianças, estas têm a liberdade e a 
flexibilidade de aceitar, modificar ou simplesmente ignorá-las. Isto pode depender do 
contexto no qual a criança estará inserida e dos parceiros dos jogos. O objetivo final 
de uma criança perante um jogo é a vitória sobre o oponente, entretanto, mesmo que 
a criança não vença, o prazer usufruído durante o jogo pode fazer com que a criança 
retorne a jogar (BROUGÈRE 1998). Portanto, o prazer do jogo pelo jogo faz com que 
esta atividade tenha um fim em si mesma, não importando mais a vitória final, mas 
sim o processo. Estas características, de flexibilidade, de prazer e de fim em si 
mesmo, fazem com que o jogar se confunda com o brincar, ou melhor, o brincar e o 
jogar passam a ser indistintos. 
Pelos relatos anteriores pode-se perceber que, a concepção dos termos 
depende não somente da perspectiva utilizada pelo autor, mas também dos seus 
objetivos de investigação. Autores como Vygotsky (1991), Leontiev (1994), Elkonin 
(1998), Brougère (1998), Dias Facci (2004) e Biscoli (2005) mantém os estudos 
centrados na influência que a cultura e a sociedade exercem no brincar. Tanto que 
afirmam em seus conceitos ser a brincadeira um resultado da construção histórica e 
cultural da sociedade. 
 
 
27 
 
 
 
Já, autores como Negrine (1994), Friedmann (1996), Bomtempo (1997), 
Kishimoto (1999) e Dohme (2002) ao conceituarem brincadeira procuram identificar 
as suas características. Estes autores não negam a influência social e cultural do 
brincar, mas focam suas pesquisas principalmente em estudar as características e 
influências comportamentais e desenvolvimentais da brincadeira. Percebe-se portanto 
a necessidade de os autores e pesquisadores exporem de forma clara os 
pressupostos teóricos que estão embasando seus estudos e conceitos bem como 
seus objetivos, uma vez que isto conduzirá e orientará os resultados de suas 
pesquisas. 
Tendo em vista a necessidade de uma exposição conceitual, se faz necessário 
que este trabalho também apresente quais as suas definições a respeito dos termos 
brinquedo, brincadeira e jogo. Como o objetivo deste trabalho é o de apresentar 
evidências sobre as contribuições que a brincadeira oferece ao desenvolvimento 
infantil e à aprendizagem no contexto escolar, este estudo estará focado nas 
influências e características do brincar. Para tanto, o termo brinquedo será entendido 
como o objeto suporte para a brincadeira, ou seja, o objeto que desencadeia, pela sua 
imagem, a atividade lúdica infantil. Brincadeira será a descrição de uma atividade não 
estruturada, que gera prazer, que possui um fim em si mesma e que pode ter regras 
implícitas ou explícitas. O jogo, como objeto, será caracterizado como algo que possui 
regras explícitas e préestabelecidas com um fim lúdico, entretanto, como atividade 
será sinônimo de brincadeira.3 
2 OS JOGOS E BRINCADEIRAS NOS ESPAÇOS DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL 
Atualmente, o jogo é um tópico de pesquisa crescente. Há várias teorias que 
procuram estudar alguns aspectos particulares do comportamento lúdico. 
 Primeiro vamos entender o que significa ludicidade. Para Santos (1999, p. 
49) É uma experiência vivenciada que nos dá prazer ao executá-la. Por meio da 
ludicidade a criança se relaciona com o outro e aprende a ganhar e perder, a respeitar 
a ordem na fila, a aceitar as frustrações, e a expressar as suas emoções. 
 
3 Texto extraído parcialmente de http://www.revispsi.uerj.br/v7n1/artigos/pdf/v7n1a09.pdf Por: Scheila 
Tatiana Duarte Cordazzo *,I ; Mauro Luís Vieira **,II - I Doutoranda em Psicologia pela Universidade 
Federal de Santa Catarina - UFSC II Professor Doutor do Departamento de Pós-Graduação em 
Psicologia da UFSC 
http://www.revispsi.uerj.br/v7n1/artigos/pdf/v7n1a09.pdf
 
28 
 
 
 
Qualquer atividade que cause uma experiência positiva, divertida e prazerosa 
pode-se chamar de lúdica. Percebemos a importânciade oportunizar ao educando 
momentos de prazer e de experiências lúdicas, experiências que são capazes de 
contribuir para o convívio social na escola e na sociedade. 
 
 
Fonte: modernaeducacional.com 
 Brincar faz parte do esforço infantil para entender o mundo. A menina que 
cuida de sua boneca, imita a mãe; as crianças que brincam de trabalhar com os pais, 
estão, na verdade, tentando entendê-los, em princípio como pessoas, mas também 
por suas ocupações, identificando seus atos (GARCIA & MARQUES, 2001). 
 Brincar é a atividade principal da criança, e é brincando que ela interage com 
o mundo a sua volta, expressando seus valores, maneiras de pensar e agir. O jogo e 
a brincadeira, além de educar, satisfazem uma necessidade natural (interior) da 
criança. É uma atividade física e mental que integra várias dimensões do 
desenvolvimento humano (cognitiva, afetiva e psicomotora). As atividades lúdicas são 
formas de expressar a corporeidade, e desta forma a criança está operando sobre 
objetos, interagindo com colegas e professor, desenvolvendo estruturas mentais, 
sócio-afetivas e motoras (BURGOS, 1997). 
 
 
 
http://www.modernaeducacional.com/
 
29 
 
 
 
 As escolas necessitam cultivar a espontaneidade, diálogo, convivência em 
grupo, pois as crianças geralmente não brincam sozinhas, sendo que o jogo 
proporciona oportunidades para ela pensar e falar, saber combinar momentos de 
brincadeiras livres (lazer) e atividades orientadas (escola) (KISHIMOTO, 1998). 
 Conforme Almeida (2000), a ludicidade contribui e influencia na formação do 
aluno, possibilitando uma evolução constante no conhecimento. Contudo o mesmo só 
será garantido se o educador estiver preparado para realizá-lo. Santos (2001, p.14) 
confirma que “a aceitação da ludicidade, por parte dos professores, não garante uma 
postura lúdico-pedagógica na sua atuação”. 
 O jogo propicia um ambiente favorável ao interesse da criança, não apenas 
pelos objetos que o constituem, mas também pelo desafio das regras impostas por 
uma situação imaginária. 
 Rizzo (1996), cita alguns procedimentos que auxiliam ao educador na 
realização de jogos, sendo que alguns destes itens são comuns a qualquer disciplina: 
 Incentivar a ação do aluno; 
 Apoiar as tentativas do aluno, mesmo que os resultados, no momento, não 
pareçam bons; 
 Incentivar a decisão em grupo no estabelecimento das regras; 
 Apoiar os critérios escolhidos e aceitos pelo grupo para decisões, evitando 
interferir ou introduzir a escolha destes critérios; 
 Limitar-se a perguntar, frente ao erro ou acerto, se concordam com os 
resultados ou se alguém pensa diferente e porquê, evitando apontar ou corrigir 
o erro; 
 Estimular a comparação, termo a termo, entre grandezas lineares; 
 Estimular a tomada de decisões que envolvam sempre que possível avaliação 
de grandeza; 
 Estimular a discussão de ideias entre os jogadores e a criação de argumentos 
para defesa de seus pontos de vista; 
 Estimular a criação de estratégias eficientes, discutindo os possíveis 
resultados; 
 Estimular a antecipação dos resultados, no encaminhamento que se quer dar 
a partida; 
 Incentivar a criação e uso de sistemas próprios de operar (ação mental). 
 
 
30 
 
 
 
Neste sentido, o jogo, pelo seu caráter propriamente competitivo, apresenta-se 
como uma atividade capaz de gerar situações-problema “provocadoras”, onde o 
sujeito necessita coordenar diferentes pontos de vista, estabelecer várias relações, 
resolver conflitos e estabelecer uma ordem. 
 A necessidade de formação lúdica para os professores decorre da 
necessidade de preparação por parte desses profissionais para confrontar-se com a 
demanda de alunos querendo uma educação que se desenvolva a partir da diversão, 
do jogo e da utilização do brinquedo e das brincadeiras. 
2.1 Os benefícios para o docente ao utilizar de formas lúdicas em suas aulas 
Qual a função do professor perante o lúdico? Um expectador? Ou é aquele que 
fará o espetáculo acontecer? 
 Brougère (1998, p. 122) cita “como, pois, conciliar essa necessidade de jogar 
que é irresistível no ser humano com a educação que deve dar-lhe? Muito simples: 
fazendo do jogo o meio de educar o aluno”. 
 A intenção, segundo Moura (1991), parte do professor, sendo estabelecida 
segundo seu plano de ensino que esteja vinculado a um projeto pedagógico da escola, 
como um todo. O objetivo do jogo é definido pelo educador através de sua proposta 
de desencadeamento da atividade de jogo, que pode ser o de construir um novo 
conceito ou aplicar um já desenvolvido. Assim sendo, um mesmo jogo pode ser 
utilizado, num determinado contexto, como construtor de conceitos e, num outro 
contexto, como aplicador ou fixador de conceitos. Cabe ao professor determinar o 
objetivo de sua ação, pela escolha e determinação do momento apropriado para o 
jogo. Neste sentido, o jogo transposto para o ensino passa a ser definido como jogo 
pedagógico. 
 Através dos jogos e brincadeiras, as crianças se preparam para a vida adulta, 
e sabemos o quanto é necessário ensinar e aprender a conviver, uns com os outros, 
na sociedade, pois as brincadeiras tem um grande poder educativo. Para isso, é 
preciso criar uma pedagogia baseada no respeito, ajuda mútua, cooperação e no 
amor, os seres humanos precisam de alegria para viver com plenitude (SOLER 2005). 
 
 
 
31 
 
 
 
Conforme as orientações dos novos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’ 
s, MEC, 1998, p.47), as atividades com jogos podem representar um importante 
recurso pedagógico, já que: 
 “Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois 
permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade 
na elaboração de estratégias de resolução e busca de soluções. Propiciam a 
simulação de situações-problema que exigem soluções vivas e imediatas, o que 
estimula o planejamento das ações” 
 Além disso, nos PCN's existe a defesa de que os jogos podem contribuir na 
formação de atitudes – construção de uma atitude positiva perante os erros, na 
socialização (decisões tomadas em grupo), enfrentar desafios, desenvolvimento da 
crítica, da intuição, da criação de estratégias e dos processos psicológicos básicos. 
 Muitas vezes os educadores tentam utilizar jogos em sala de aula sem, no 
entanto, entender como dar encaminhamento ao trabalho, depois do jogo em si. 
Também, nem sempre dispõem de subsídios que os auxiliem a explorar as 
possibilidades dos jogos e avaliar os efeitos dos mesmos em relação ao processo 
ensino-aprendizagem. A grande maioria ainda vem desenvolvendo as atividades com 
jogos espontaneamente, isto é, com um fim em si mesmo, “o jogo pelo jogo” , ou 
imaginando privilegiar o caráter apenas motivacional. 
 A mediação do docente com seu aluno na hora do jogo é muito importante e 
deve ser feita no momento certo. Assim o aluno assimilará melhor o conteúdo 
trabalhado, poderá vivenciar, descobrir, criar e recriar regras. 
 Conforme Spodek e Saracho (1998) pode haver dois modos de mediação 
por parte do professor durante o jogo ou brincadeira: o participativo e o dirigido. Sendo 
que no modo participativo a mediação visa à aprendizagem incidental, ao encontrar 
um problema os alunos tentam, junto com o professor, encontrar a solução. Já no 
modo dirigido o professor utiliza o lúdico para inserir a aprendizagem dos conteúdos 
e dirigir as atividades para situações lúdicas. 
 
 
 
 
 
 
32 
 
 
 
Independente dos modos de mediação o professor precisa ter em mente que o 
lúdico deve ser encarado com muita seriedade, ou seja, o professor que irá utilizar o 
lúdico em suas aulas deve saber planejar, organizar o ambiente e os materiais e ter 
consciência da funcionalidade motivadora do lúdico e sua contribuição no 
desenvolvimento de seus alunos. O professor não deve utilizar o lúdico para 
preencher o tempo livre apósuma explicação ou avaliação e sim utilizá-lo como fim 
pedagógico. 
 
 
Fonte: efikazcursos.com.br 
 Conforme Dohme (2003), a partir daí o aluno passa a ver o professor de uma 
forma mais próxima, não é o adulto que espera dele um comportamento sério que o 
faça compreender as “coisas difíceis” que eles estão ensinando. Mas é o adulto que 
de forma leve e alegre entra no “mundo da criança” para transmitir aquilo que sabe. 
 Dessa forma, atividades lúdicas, entre elas os jogos, quando bem orientadas, 
tem ação preventiva e terapêutica, criando associações emocionais agradáveis que 
favorecem a autoestima, os laços de companheirismo e a aprendizagem, por 
produzirem equilíbrio entre as exigências e o prazer. 
 
 
http://efikazcursos.com.br/
 
33 
 
 
 Professores são os profissionais preparados para auxiliar o aluno em seu 
processo de aprendizagem, selecionando e organizando as informações e 
direcionando as atividades escolares. Entretanto, suas vivências anteriores, pessoais 
e como alunos, sustentam sua ação docente. 
 Ao utilizar o lúdico em sala, o professor precisa ter a consciência de que o 
mesmo pode dar ou não os resultados esperados, uma vez que a atividade proposta 
estará envolvida com múltiplos fatores, os quais irão variar de acordo com o grupo, 
cabendo ao professor adaptar conforme o grupo com o qual pretende trabalhar, para 
que isso ocorra com sucesso é necessário que o professor esteja capacitado, e, 
sobretudo, consciente de que atividades e experiências alternativas, como o lúdico, 
promovem a aprendizagem no aluno. Conforme aponta Carneiro (2011), “falta preparo 
aos profissionais que atuam no mercado, mas acima de tudo, falta disponibilidade 
para mudar”. 
 Segundo Moratori (2003, p.14), ao optar por uma atividade lúdica o educador 
deve ter objetivos bem definidos. Esta atividade pode ser realizada como forma de 
conhecer o grupo como qual se trabalha ou pode ser utilizada para estimular o 
desenvolvimento de determinada área ou promover aprendizagens específicas (o jogo 
como instrumento de desafio cognitivo). 
 
 De acordo com seus objetivos, o educador deve: 
 
 Propor regras ao invés de impô-las, permitindo que o aluno as elabore e tome 
Decisões; 
 Promover a troca de ideias para chegar a um acordo sobre as regras; 
 Permitir julgar qual regra deve ser aplicada a cada situação; 
 Motivar o desenvolvimento da iniciativa, agilidade e confiança; 
 Contribuir para o desenvolvimento da autonomia. (MORATORI, 2003, p.14). 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
 
 A inserção de jogos, segundo Grando (2001, p. 6), no contexto de ensino-
aprendizagem implica em vantagens e desvantagens: 
 
 
 
 
 
 
 
 Fonte: crisbelo-pedagogia.blogspot.com/ 
 
 
http://www.crisbelo-pedagogia.blogspot.com/
 
35 
 
 
 
 Enfim o lúdico se trabalhado corretamente poderá proporcionar ao professor 
resultados satisfatórios quanto ao ensino aprendizagem, desde que o mesmo esteja 
preparado e disposto a fazê-lo. 
2.2 A importância do lúdico no início da vida escolar 
Conforme Mariotti (2004, p. 32), o jogo é a atividade primordial da infância, ao 
mesmo tempo espontânea, prazenteira criativa e elaboradora de situações. É uma 
linguagem, uma das principais formas de relação da criança consigo mesma, com os 
demais e com os objetos do mundo que a rodeia. 
 Com o jogo a criança aprende a se defender e aquela máscara que costuma 
defendê-la dos mais velhos, começa a cair. 
 Segundo Murcia (2005, p. 74), Jogo é um meio de expressão e comunicação 
de primeira ordem, de desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo, sexual e socializador 
por excelência. É básico para o desenvolvimento da personalidade da criança em 
todas as suas facetas. Pode ter fim em si mesmo, bem como ser meio para a aquisição 
das aprendizagens. Pode acontecer de forma espontânea e voluntária ou organizada, 
sempre que respeitando o princípio da motivação. 
 O jogo é uma atividade lúdica que sempre estará presente na vida do ser 
humano, apresenta inúmeras formas de realização e auxilia no desenvolvimento 
da criança, principalmente na construção e entendimento das regras. 
 Segundo Vygotsky (1991), durante a pré-escola ou em idade escolar, as 
habilidades conceituais da criança são ampliadas a partir do brinquedo, do jogo, e, 
portanto, do uso da imaginação. Segundo ele, ao brincar, a criança está sempre acima 
da própria idade, acima de seu comportamento diário, maior do que é na realidade. 
Assim sendo, quando a criança imita os mais velhos em suas atividades culturalmente 
e/ou socialmente padronizadas, ela gera oportunidades para o seu próprio 
desenvolvimento intelectual. 
 Sendo assim o jogo lúdico é uma atividade que tem valor educacional 
intrínseco. Leif (1978), diz que "jogar educa, assim como viver educa: sempre sobra 
alguma coisa". 
 
 
 
36 
 
 
 
 A utilização de jogos educativos no ambiente escolar traz muitas vantagens 
para o processo de ensino e aprendizagem, entre elas: 
 O jogo é um impulso natural da criança funcionando assim como um grande 
motivador; 
 A criança através do jogo obtém prazer e realiza um esforço espontâneo e 
voluntário para atingir o objetivo do jogo; 
 O jogo mobiliza esquemas mentais: estimula o pensamento, a ordenação de 
tempo e espaço; 
 O jogo integra várias dimensões da personalidade: afetiva, social, motora e 
cognitiva; 
 O jogo favorece a aquisição de condutas cognitivas e desenvolvimento de 
habilidades como coordenação, destreza, rapidez, força, concentração, etc. 
 
 O brincar não visa somente à busca do prazer, ele está ligado também aos 
aspectos do desenvolvimento físico e da atividade simbólica. O aspecto físico abrange 
as habilidades motoras e sensoriais que a criança necessita desenvolver para 
sobreviver e adaptar-se, enquanto o desenvolvimento das habilidades linguísticas, 
cognitivas e sociais pode ser observado pelo brincar simbólico. Pelo faz-de-conta, as 
crianças testam e experimentam os diferentes papéis existentes na sociedade e, com 
isso, desenvolvem suas habilidades. Com o avançar da idade o faz-de-conta declina 
e começam a aparecer brincadeiras que imitam cada vez mais o real e os jogos de 
regras (CORDAZZO, VIEIRA, 2008). 
 Segundo Freire (2007), as habilidades motoras precisam ser desenvolvidas, 
mas devem estar claras quais serão as consequências disso do ponto de vista 
cognitivo, social e afetivo. Sem se tornar uma disciplina auxiliar de outras, a Educação 
Física precisa garantir que as ações físicas e as noções lógico-matemáticas que a 
criança usará nas atividades escolares e fora da escola possam se estruturar 
adequadamente. A Educação Física e o jogo não são as únicas soluções para os 
problemas pedagógicos, mas diante das características da criança na primeira 
infância, não há por que não valorizá-las. Se o contexto for significativo para a criança, 
o jogo, como qualquer outro recurso pedagógico, tem consequências importantes em 
seu desenvolvimento.4 
 
 
4 Texto extraído de https://www.efdeportes.com/efd186/jogos-e-brincadeiras-em-aula.htm 
https://www.efdeportes.com/efd186/jogos-e-brincadeiras-em-aula.htm
 
37 
 
 
3 O JOGO E A BRINCADEIRA COMO CONTEÚDO DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
ESCOLAR E SUAS RELAÇÕES COM AS QUESTÕES ÉTNICOS RACIAIS E DE 
GÊNERO. 
Nos últimos anos as atividades recreativas e a Educação Física Escolar vem 
ganhando mais enfoque sendo discutida em seminários, congressos e fazendo parte 
da lista de preferências em estudos e pesquisas acadêmicas. 
Para Cavallari e Zacharias a atividade que a pessoa pratica e através da qual 
ela consegue atingir a sua recreação chamamos de atividade lúdica ou atividade 
recreativa. 
Para Silva e Gonçalves (2010 Pág. 29) as atividades recreativas têm uma 
importância na formação de todo ser humano, compreendendo seu desenvolvimento 
integral (motor,social e cognitivo).Uma das motivações para esse crescimento é a percepção da importância 
dessa prática em todos os momentos da educação básica, inclusive na educação 
infantil. 
 
 
Fonte: pinterest.com 
 
 
 
38 
 
 
 
Para Freire, as crianças brincam, e com muita intensidade em sua fase pré-
escolar e brincam, também, quando não estão em horário de aula. As crianças são 
especialistas em brincadeira. 
Com isso se faz necessário, quando pensamos em atividade física escolar, 
principalmente para a educação infantil, pensarmos em atividades recreativas. 
Não cabe ao nosso objetivo, nesse texto, abordarmos a importância da 
educação física nesse período ou quem deve aplicar as aulas, e sim a relevância que 
a atividades recreativas devem ter nesse período escolar. Falamos de um momento 
onde o movimento é de extrema importância para o futuro da criança. 
Desenvolver habilidades e capacidades nos primeiros anos de vida pode trazer 
benefícios no futuro. E, sem dúvida, a melhor forma de trabalhar como os “pequenos” 
é através de brincadeiras. 
Bem melhor que trabalhar a velocidade e resistência com corridas pela quadra 
é fazer um pic-pega temático com animais, por exemplo. 
E quando trabalhar a lateralidade fazer um pic-linha onde os alunos só podem 
se deslocar andando em cima da linha. Enfim, trabalhar as competências necessárias 
para essa idade de forma que as crianças sintam-se motivadas a participar das 
atividades e, às vezes, sem mesmo perceber o que está sendo trabalhado. 
Para os alunos do Ensino Fundamental é necessário pensar em qual período 
de sua maturidade está e assim desenvolver atividades que agrade e conquiste os 
objetivos previstos para aquela fase. Do 1° ao 9° ano muita coisa muda e as atividades 
também deve mudar. 
Para a primeira fase, Fundamental I (do 1° ao 5° ano), podemos ter como 
exemplo estabelecer atividades recreativas em dois momentos: 
 
– nos três primeiros anos (1° ao 3° ano) atividades envolvendo grandes e 
pequenos jogos, gincanas e jogos competitivos, Exemplos: 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
 
 
Pic Hot Dog: 3 momentos 
 
Primeiro momento: explicação que a atividade consiste em um pic pega que 
funciona da seguinte maneira – o pegador estará correndo para pegar os fugitivos, ao 
pegar essa pessoa ficará sentada com as pernas estendidas, ela estará simbolizando 
uma salsicha. 
Para ela voltar ao jogo duas pessoas devem sentar ao seu lado, simbolizando as duas 
fatias do cachorro quente. Quando forma um cachorro quente elas voltam ao jogo. 
Segundo momento: troque os pegadores a cada 2 minutos para dinamizar a 
atividade. 
Terceiro momento: poderá ser colocados mais ingredientes do cachorro quente, 
como o molho. Assim três pessoas deverão sentar para que a pessoa que foi pega 
volte ao jogo. 
Material: nenhum 
 
 
Nunca Três: 3 momentos 
 
Primeiro momento: comece relatando a função do jogo e a importância do respeito 
as regras para o bom desenvolvimento do jogo. Divida o grupo em duplas e espalhe 
as duplas pelo espaço que você tem. Sentados um na frente e outro atrás. O jogo 
começa com dois em pé, sendo um pegador e um fugitivo. 
Quando o fugitivo sentar atrás de alguém o da frente passa a ser o pegador e que 
estava pegando passa a ser o fugitivo. 
Segundo momento: após as crianças começarem a entender o jogo comece a 
colocar dificuldades como dois pegadores ou fazer com que as duplas fiquem 
sentados em roda. 
Terceiro momento: coloque as duplas sentadas uma ao lado da outra e fiquem com 
as pernas estendidas e unidas. Para o fugitivo colocar alguém no jogo, tem que pular 
as pernas da dupla e sentar. A pessoa que estiver sentado do lado contrário é que 
tem que sair. 
Material: nenhum. 
 
 
40 
 
 
 
– nos dois últimos anos (4° e 5° ano) trabalhar os jogos pré-desportivos e jogos 
recreativos. Exemplos: 
 
Basquete Humano 
 
Descrição: Dividir os participantes em duas equipes. Cada equipe deverá escolher 
uma pessoa para ficar em cima de uma cadeira, que ficará no campo de defesa do 
adversário. O objetivo é levar a bola até o companheiro da equipe que está em cima 
da cadeira. Regras: Não pode correr com a bola nas mãos, apenas passar a bola. 
Material: Cadeira e bola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: galeria.colorir.com 
 
HandNet 
 
Descrição: Dividir os participantes em duas equipes. Utilizando uma quadra de 
esportes como base, colocaremos um balde com água no lugar do gol e usamos um 
sabonete no lugar de uma bola. 
Cada equipe terá que levar o sabonete até o balde adversário. 
Regras: Não pode correr com o sabonete na mão, tem que passar para um colega de 
time. Ganha quem colocar mais sabonetes dentro do balde adversário. 
Material: Balde e sabonete sólido. 
 
https://galeria.colorir.com/
 
41 
 
 
 
Importante relatar que não aprofundamos as ideias por que não está nos principais 
objetivos dessa pesquisa e sim mostrar alguns caminhos sobre a utilização da 
recreação como atividades físicas nas escolas. 
As atividades aqui citadas podem servir como exemplo. Basta você, recreador ou 
educador, adaptar a sua realidade ou até mesmo recriá-las.5 
 
4 O LAZER E SUAS DIMENSÕES 
Toda atividade que a pessoa executa em seu tempo disponível, o lazer, visa 
sempre a diversão, descontração, convívio social e que possa proporcionar para o 
indivíduo uma sensação de bem estar. 
 O lazer ligado ao aspecto tempo, considera as atividades desenvolvidas no 
tempo liberado do trabalho, ou no tempo livre ou disponível, não só das obrigações 
profissionais, mas também dos familiares, sociais e religiosas (MARCELLINO, 2000). 
 Utilizar o lazer como veículo educador, e objeto de educação, é instigar nas 
crianças, jovens, adolescentes, adultos e idosos o espírito de coletividade, criar 
ambientes lúdicos, e que envolvam atividades físicas associadas a momentos de 
alegria e diversão. O objetivo deste texto é apresentar de forma breve alguns 
conceitos sobre o lazer, suas barreiras e facilitadores, e assim conseguir motivar um 
maior número de pessoas a praticarem atividades físicas durante o seu tempo livre. 
 
4.1 Conceitos de lazer 
 Um conjunto de ocupações às quais o indivíduo pode entregar-se de livre 
vontade, seja para repousar, seja para divertir-se, recrear-se e entreter-se ou, ainda, 
para desenvolver sua informação ou formação desinteressada, sua participação social 
voluntária ou sua livre capacidade criadora, após livrar-se das obrigações 
profissionais, familiares ou sociais (DUMAZEDIER, 1973). 
 
 
5 Texto extraído parcialmente de 
http://www.educacaofisica.seed.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=562 
http://www.educacaofisica.seed.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=562
 
42 
 
 
 
 
Fonte: freepik.com 
 Segundo Marcelino (2000) deve-se levar em conta que, se o conteúdo das 
atividades de lazer pode ser altamente “educativo”, também a forma como são 
desenvolvidas abre possibilidades “educativas” muito grandes, uma vez que o 
componente lúdico, do jogo, do brinquedo, do “faz-de-conta”, que permeia o lazer é 
uma espécie de denúncia da “realidade”, deixando clara a contradição entre obrigação 
e lazer. 
 O entendimento de esporte como uma manifestação cultural do lazer, pode 
se otimizar com pressuposição da existência de espaços de lazer, que sejam bem 
distribuídos, corretamente utilizados e com espaços bem delimitados. 
 Estado de ser da pessoa, aspectos lúdicos, as relações consigo próprio e 
com a natura, estilos de vida, observação das atitudes durante o desempenho das 
atividades, economia e entretenimento, ecologia e preservação, geografia do espaço 
urbano, arte, educação e turismo são variáveis que caracterizam o lazer. 
 Ter lazer é um dos sonhos mais acalentados dos seres humanos, livre do 
interminável mundo das obrigações, livre para buscar aquilo que queremos e investir 
o tempo de maneira voluntária e prazerosa,livre para encontrar e aceitar seu lugar no 
mundo, enfim, livre para existir em estado de graça (GODBEY, 1990). 
 
 
 
 
https://br.freepik.com/
 
43 
 
 
 
 O Lazer é uma dimensão da cultura constituída pela vivência lúdica de 
manifestações culturais no tempo/espaço conquistado pelo sujeito ou grupo social, 
estabelecendo relações dialéticas com as necessidades, os deveres e as obrigações 
– especialmente com o trabalho produtivo.” (GOMES, 2004) 
 Para Bramante (1998) o lazer se traduz por uma dimensão privilegiada da 
expressão humana dentro de um tempo conquistado. 
4.2 As barreiras do lazer 
 As barreiras do lazer são fatores que impossibilitam um maior número de 
pessoas a vivenciar uma atividade de recreação, lazer e relaxamento. 
 Como exemplo destas barreiras tem-se os aspectos econômicos, que 
acabam permitindo às vezes que somente pessoas de melhores condições 
financeiras, tenham acesso a certas opções de lazer. Para ilustrar esse fato pode-se 
observar que em geral cinemas, teatros e outros estabelecimentos do gênero são 
visitados apenas por um público da sociedade, ocasionalmente a parcela mais rica. 
 Outro aspecto que inibe a prática do lazer é o sexo, onde por conta do 
machismo, o homem ainda atualmente tem mais opções de lazer, ao ser comparado 
com a mulher. Desde um simples futebol a uma mesa de bar com os amigos. 
Enquanto a mulher permanece sendo desfavorecida devido a sua dupla jornada de 
trabalho e as obrigações matrimoniais. 
 De acordo com Marcellino (2000) a faixa etária também é um aspecto que 
dificulta a prática do lazer, visto que as crianças e os idosos são esquecidos. A criança, 
por não ter ainda entrado no “mercado produtivo”, e os idosos, por já ter saído deste 
mesmo “mercado”. 
 Dessa forma, a classe social, o nível de instrução, a faixa etária, o sexo, entre 
outros fatores, limitam o lazer a uma minoria da população, principalmente se 
consideramos a frequência na prática e sua qualidade; são indicadores indesejáveis 
e necessitam ser atacados por uma política que objetive a democratização cultural 
(MARCELLINO, 2000). 
 
 
 
 
44 
 
 
4.3 Facilitadores para a prática do lazer 
A estimulação da prática do lazer, nas aulas de educação física, não deve ser 
apenas um passatempo, ela deve estar focada em conteúdos, e visar o 
desenvolvimento integral do aluno. Essa proposta se aplica a população em geral 
quando se trata de lazer em locais fora do ambiente escolar. 
 Com as atividades físicas realizadas durante o lazer, podem-se desenvolver 
elementos positivos, como a autonomia, criatividade, felicidade, diversão, igualdade e 
integração. 
 
Fonte: hoje.unisul.br 
 O jogo é uma atividade que pode ser muito importante quando o assunto é 
prática do lazer. É uma atividade natural do ser humano e um elemento essencial para 
a educação – para qualquer faixa etária. Além de tudo através de jogos é possível 
atingir objetivos pedagógicos de forma prazerosa e agradável. 
 O movimento é a base da maioria das atividades físicas, através dele é 
possível explorar o ambiente, e aprender sobre si mesmo e em relação ao mundo ao 
seu redor. Desta forma ao praticar atividades ao ar livre, em praças, clubes, ciclovias 
e em diversos outros ambientes destinados ao lazer o indivíduo está em um processo 
de aprendizado constante. 
 Uma prática orientada de atividades físicas, pode gerar benefícios 
relacionados a saúde, desde ao aumento da flexibilidade, força, resistência muscular 
e também favorecer a potência aeróbia. 
 
http://hoje.unisul.br/
 
45 
 
 
 
Já no âmbito motor, atividades voltadas ao lazer, quando supervisionadas por 
um professor de Educação Física, possibilitam um acréscimo de agilidade, força de 
explosão, equilíbrio, melhora no tempo de reação, velocidade e trazendo benefícios 
para a coordenação motora (fina e ampla).6 
 
5 LAZER: CONCEITUAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO 
A partir de 1970, quando os trabalhos de Joffre Dumazedier e George 
Friedmann foram publicados, o lazer tornou-se tema de estudos. Ao tratarem das 
questões do trabalho, notaram a crescente importância do tempo do não-trabalho. 
Estes estudos serviram de base para o desenvolvimento das discussões sobre 
o uso do tempo e as características do trabalho e seus reflexos no desenvolvimento 
do lazer. Entretanto, por conta das dúbias interpretações sobre o termo lazer e suas 
etimologias, ainda existe uma grande dificuldade na sua quantificação e 
caracterização. 
Por isso, não há um consenso exato sobre o que é lazer, e muito menos uma 
definição aceita por todos os estudiosos da área. As definições acerca deste 
fenômeno residem em três abordagens teóricas principais: a primeira teoria diferencia 
o tempo de trabalho e o de não trabalho, onde o lazer aparece apenas no tempo livre, 
ou seja, após as obrigações familiares, sociais e profissionais, como na definição de 
Dumazedier. 
A segunda abordagem teórica argumenta que para a realização do lazer não é 
necessário um tempo, pois ele é um estado de espírito ou atitude diante do cotidiano. 
Por exemplo, o trabalho ao ser realizado com prazer traz autossatisfação para o 
indivíduo e, por isso, é considerado lazer. Já a terceira abordagem integraliza as duas 
anteriores, onde o lazer inclui o tempo e a atitude na construção de atividades 
relevantes para o tempo de trabalho e de não-trabalho (COSTA, 2003). 
 
 
 
 
6 Texto extraído de https://www.efdeportes.com/efd142/pratica-do-lazer-uma-revisao-de-conceitos.htm 
https://www.efdeportes.com/efd142/pratica-do-lazer-uma-revisao-de-conceitos.htm
 
46 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: portaleducacao.com.br 
Destes conceitos, o mais aceito é aquele que enfatiza a dicotomia entre tempo 
de trabalho e de não-trabalho, elaborado por Dumazedier: 
[...] um conjunto de ocupações às quais o indivíduo pode entregar-se de livre 
vontade, seja para repousar, seja para divertir-se, recrear-se e entreter-se ou, ainda, 
para desenvolver sua informação ou formação desinteressada, sua livre capacidade 
criadora, após livrar-se ou desembaraçar-se das obrigações profissionais, familiares 
e sociais (Dumazedier, 1979, p.34). 
Partindo deste conceito, Munné (1980) assinala algumas características 
próprias que difere o lazer de outras atividades como liberatória, pessoal, hedonística 
e desinteressada. A característica liberatória implica na relação com o trabalho onde, 
no lazer, busca-se compensar um esforço que a vida profissional impõe, somando-se 
o desgaste físico e emocional do próprio trabalho com as dificuldades de se viver num 
grande centro, a insegurança, o barulho, o trânsito, entre outras. É de livre escolha e, 
se ocorrer obrigação, deixa de ser lazer. 
Também possui característica pessoal, pois as atividades de lazer atendem aos 
interesses e necessidades de cada indivíduo, liberando-os do cansaço, da rotina, do 
tédio. 
 
 
 
47 
 
 
 
É hedonística, pois as atividades de lazer são essencialmente prazerosas, 
independente do resultado; o que vale é o objetivo inicial. Assim, pode ser que, no 
final da festa a ressaca seja terrível, mas vale como atividade de lazer se o objetivo 
inicial era a busca do prazer. 
É gratuito, ou seja, possui um caráter desinteressado, onde a realização das 
atividades de lazer não tem objetivo de remuneração ou outro tipo de ganho 
profissional. Por exemplo, a prática de pintar caixinhas de madeira para passar o 
tempo e relaxar, é considerado lazer. 
E para que serve o lazer? Tomando como base o conceito dumazediano, o 
lazer atende as funções de descanso, diversão e desenvolvimento pessoal. O 
descanso significa a liberação da fadiga e a reparação da deterioração física e mental, 
provocadas pelas tensões das obrigações e do trabalho. 
A diversão significa a liberação do tédio, pela mudança da rotina. O 
desenvolvimento da personalidade,