GRAMÁTICA APLICADA A LÍNGUA PORTUGUESA - EAD2

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Reitor: 
Prof. Me. Ricardo Benedito de 
Oliveira
Pró-reitor: 
Prof. Me. Ney Stival
Diretora de Ensino a Distância: 
Profa. Ma. Daniela Ferreira Correa
PRODUÇÃO DE MATERIAIS
Diagramação:
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Thiago Bruno Peraro
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Letícia Toniete Izeppe Bisconcim/ 
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Gestão da Produção: 
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© Direitos reservados à UNINGÁ - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114
 Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo 
(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá.
 Primeiramente, deixo uma frase de Só-
crates para reflexão: “a vida sem desafios não 
vale a pena ser vivida.”
 Cada um de nós tem uma grande res-
ponsabilidade sobre as escolhas que fazemos, 
e essas nos guiarão por toda a vida acadêmica 
e profissional, refletindo diretamente em nossa 
vida pessoal e em nossas relações com a socie-
dade. Hoje em dia, essa sociedade é exigente 
e busca por tecnologia, informação e conheci-
mento advindos de profissionais que possuam 
novas habilidades para liderança e sobrevivên-
cia no mercado de trabalho.
 De fato, a tecnologia e a comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, 
diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e 
nos proporcionando momentos inesquecíveis. 
Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino 
a Distância, a proporcionar um ensino de quali-
dade, capaz de formar cidadãos integrantes de 
uma sociedade justa, preparados para o mer-
cado de trabalho, como planejadores e líderes 
atuantes.
 Que esta nova caminhada lhes traga 
muita experiência, conhecimento e sucesso. 
Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira
REITOR
UNIDADE
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ENSINO A DISTÂNCIA
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................. 4
O CONCEITO DE GRAMÁTICA ................................................................................................................................... 5
UM HISTÓRICO DOS ESTUDOS GRAMATICAIS ...................................................................................................... 6
A GRAMÁTICA NO ESTRUTURALISMO ................................................................................................................... 9
A GRAMÁTICA NO GERATIVISMO .......................................................................................................................... 12
A GRAMÁTICA NO FUNCIONALISMO ..................................................................................................................... 15
GRAMÁTICA APLICADA À 
LÍNGUA PORTUGUESA
PROF.A DRA. AKISNELEN TORQUETTE
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INTRODUÇÃO
Nesta unidade, veremos a origem do conceito de gramática e a que esse conceito se 
refere. Faremos uma discussão sobre o percurso histórico das pesquisas gramaticais do ocidente, 
com início na antiguidade grega. Em seguida, estudaremos como a gramática está presente nas 
pesquisas e nos manuais gramaticais da era moderna, já sob a influência dos estudos de Saussure 
– pulicados, em 1916, no Curso de Linguística Geral – que serviram de pressupostos para a 
consolidação da Linguística como ciência autônoma e da instituição da corrente linguística do 
Estruturalismo. Os trabalhos estruturalistas tinham como base a análise de estruturas, pautando-
se em falantes ideais, prescritas a partir do uso erudito da língua com exemplos da literatura 
clássica, a qual poucos falantes tinham acesso. A principal unidade de análise estruturalista é o 
vocábulo. 
Outra corrente linguística subsequente é o Gerativismo, liderado pelo pesquisador Noam 
Chomsky, que mantém o foco de análise dos trabalhos no uso de falantes ideais, no entanto, toma 
como principal unidade a sentença. Há uma busca por provar que a gramática é uma capacidade 
biológica e mental de todos os indivíduos. Com os estudos gerativistas, foi desenvolvida uma 
Gramática Universal, no intuito de provar que qualquer idioma é regido por regras e muitas delas 
são comuns a todas as línguas. 
O Funcionalismo decorre do Estruturalismo europeu, discutindo pressupostos de Saussure. 
A concepção de língua desta corrente é a de linguagem como instrumento de comunicação e de 
interação social, estabelecendo como objeto de estudo o uso real das expressões linguísticas, não 
admitindo separação entre sistema e uso. O Funcionalismo diferencia-se, então, ao tratar o estudo 
do sistema linguístico como subordinado ao uso, entendendo que a análise linguística deve ser 
feita na relação entre linguagem e uso, ou na linguagem em uso no contexto social. O fenômeno 
linguístico é explicado com base nas relações do falante com o ouvinte e a pressuposta informação 
pragmática de ambos. Desse modo, o enfoque do funcionalismo é descrever a linguagem não 
com um fim em si mesma, mas como um requisito pragmático da interação verbal. O pragmático 
é, então, o componente mais abrangente, dentro do qual se estudam a sintaxe e a semântica. 
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O CONCEITO DE GRAMÁTICA
O termo “gramática” tem origem no  grego γραμματική, transliteração de grammatiké, 
substantivo feminino de grammatikós. Gramática é um conjunto de regras que regem o uso de 
uma língua, desde unidades menores como a combinação de fonemas, a unidades maiores como 
o texto. Gramática pode ser um campo da ciência Linguística que estuda a forma/estrutura, a 
composição e as relações das regras de uma língua, como é ou como deveria ser o uso (real ou 
ideal) de determinada língua. 
Além das regras e o estudo delas, o conceito de Gramática ainda nomeia manuais 
produzidos para regulamentar ou auxiliar o uso de uma língua – a depender da concepção 
teórico-metodológica da obra. Esses manuais são classificados em diversos tipos, a depender da 
concepção de língua e do tratamento dado à análise de seu escopo, tais como: gramática histórica, 
gramática comparativa, gramática normativa, gramática prescritiva, gramática descritiva, 
gramática internalizada, gramática reflexiva e gramática funcionalista, entre outras. 
Perini (2001, p. 78) define gramática como “uma disciplina ocupada, como as demais 
disciplinas científicas, em estudar um aspecto do mundo, a saber, a estrutura e o funcionamento 
das línguas”, e também que gramática é “um conjunto de regras que definem as combinações 
possíveis dos elementos léxicos de uma língua, assim como sua interpretação semântica e sua 
pronúncia” (PERINI, 2001, p. 89). 
Todas as línguas possuem regras e variações das mesmas, do uso da Norma-Padrão ao 
uso da variação coloquial. Desse modo, entendemos que toda língua tem uma gramática – um 
conjunto de regras – que é adquirido por seus falantes no processo de aquisição de linguagem. Esse 
conhecimento do uso gramatical, entretanto, para a maioria dos falantes, se restringe ao âmbito 
epilinguístico, conhecimento adquirido com o uso, sem que haja reflexão sobre o processo de 
construção e conceituação das regras gramaticais, e poucos têm o conhecimento metalinguístico, 
reconhecendo as regras, suas estruturas e conceitos.
a gramática é o cerne da descrição linguística, havendo então que colocar 
de forma adequada a questão das interfaces entre as suas componentes e a 
relacionação da gramática com a Pragmática e com as condições de uso das 
línguas (BRITO, 2010, p.10).
 A autora destaca, então, a relação da gramática com a Pragmática e o uso, 
considerando o contexto sócio-histórico como temos nas gramáticas atuais de cunho discursivo. 
Duarte (2010) considera a noção de gramática como “variada e variável”, de modo que discute 
como a gramáticaé caracterizada, e aponta – dos estudos da segunda metade do século XX até as 
pesquisas de hoje – que há uma tensão entre uma perspectiva descritiva de uso e uma persctiva 
normativa, bem como um privilégio da escrita sobre a oralidade.
Uma das funções da gramática é entendida, então, como preservar a língua, estabelecendo 
ou descrevendo padrões sociais de uso da fala e da escrita. Os manuais gramaticais apresentam 
conjuntos de regras, mas a língua é um organismo vivo, quem a movimenta e faz dela um sistema 
vivo e mutável são os falantes – agentes da comunicação. Assim, a gramática é um sistema 
complexo e passível de diversas concepções, que determinam a forma com que ela é apresentada 
em seus manuais. 
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UM HISTÓRICO DOS ESTUDOS GRAMATICAIS
O uso de uma língua perpassa por diversas interações sociais. Por isso, saber usar a língua 
e saber mais sobre ela sempre foi uma curiosidade dos povos ocidentais. Desde que a escrita foi 
criada, a língua passou a ter novas formas de uso, e esse registro permitiu refletir sobre como era 
a língua. A história dos primeiros estudos que tratavam sobre questões linguísticas no ocidente 
remetem aos antigos gregos, mas com interesses de cunho filosófico como a “força do Estudo 
do Certo e do Errado, [que] nasceu na Grécia a gramática no sentido que mantém até hoje” 
(SUASSUNA, 2001, p. 22). Dessa forma, o estudo formal da gramática de uma língua iniciou com 
os gregos, a partir de uma preocupação filosófica e estética que permanece em grande parte dos 
manuais didáticos e no ensino de gramática até os dias atuais. 
As discussões contidas nas gramáticas gregas concentravam-se nas relações entre a forma 
e o significado das palavras (relação natural x relação arbitrária); a natureza da linguagem (criação 
da natureza x resultado de uma convenção); analogia x anomalia dos fenômenos linguísticos, 
conforme Coelho (2003). 
Segundo Lobato (1986), as perspectivas das gramáticas na Grécia Antiga decorrem de 
três períodos principais: 
(1) período dos filósofos; 
(2) período dos estóicos; 
(3) período dos alexandrinos. 
No período filosófico, a língua não era o foco dos estudos, mas sim a linguagem. Temos 
como exemplo o Crátilo, de Platão, – que defendia a “teoria da exatidão natural das palavras” 
(LOBATO, 1986, p. 77) – em que há discussões sobre a origem da língua, a composição fonética 
e etimológica das palavras, a relação entre forma e significado e a motivação, ou arbitrariedade, 
linguística. Porém, a obra não tinha como objetivo ser um manual gramatical. Aristóteles defende 
a linguagem como uma convenção e que há uma relação arbitrária entre palavra e significado. 
Este foi o primeiro a apresentar pesquisas sobre estrutura linguística, em uma percspectiva da 
linguagem como uma ramificação da Lógica Formal. Realizou estudos sobre a teoria da frase, 
partes do discurso e categorias gramaticais, cujos conceitos, sistematizados em seus trabalhos são 
utilizados no ensino de gramática até os dias atuais. 
Temos no segundo período os estudos dos estóicos, os primeiros a tratarem as discussões 
linguísticas de forma mais autônoma da Filosofia. São os precursores da concepção de língua como 
expressão do pensamento, uma forma de se entender a mente humana – sendo considerados como 
os precursores da Psicologia Cognitiva. Os estudos eram sobre fonética, etimologia, morfologia, 
envolvendo as classes de palavras e paradigmas flexionais, segundo Lobato (1986). Este destaca, 
ainda, que eles não estavam 
interessados na língua em si mesma: como filósofos, a língua era para eles, antes 
de mais nada, a expressão do pensamento e dos sentimentos e é nessa perspectiva 
que era investigada. Essa é uma característica que os estóicos compartilharam 
com os estudiosos do período anterior: todos desenvolveram o estudo sobre a 
língua no âmbito de pesquisas filosóficas ou lógicas (LOBATO, 1986, p 78). 
Outra contribuição dos estudos estóicos foi uma discussão sobre a dicotomia entre forma 
e significado, semelhante à distinção entre significante e significado que Saussure apresentaria 
tempos depois. Para os estóicos, o significado é construído com o conhecimento global da 
língua, enquanto que Saussure aponta o significado como uma representação mental para um 
significante, segundo Lobato (1986). 
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No terceiro período, os alexandrinos realizavam os estudos linguísticos como parte 
dos estudos literários. Eram pragmáticos e empiristas, tendo como objetivo ensinar os povos 
conquistados a língua e a cultura grega. Tinham uma perspectiva normativo-purista, privilegiando 
as regularidades linguísticas com uma preocupação em como a língua deve ser, com base na 
escrita dos grandes escritores clássicos em detrimento dos demais usos da língua. 
A gramática mais antiga que se conhece é Arte da Gramática, do grego Dionísio da 
Trácia, do ano 100 a.C., ela serviu de base para outras gramáticas gregas, latinas e de outras 
línguas europeias. A obra é consideradas a “primeira descrição ampla e sistemática publicada 
no mundo ocidental” de uma língua – o grego ático (Lyons, 1995, p. 20). Para Dionísio, a 
gramática era o conhecimento prático de uso da língua pelos poetas e escritores de prosa, uma 
“disciplina independente da lógica e da filosofia” e um “saber empírico da linguagem dos poetas 
e dos prosadores” (Lyons, 1995, p. 20). A gramática de Dionísio tinha como enfoque à flexão 
paradigmática das palavras gregas, sendo a sintaxe pouco estudada. Um objetivo da obra era o 
Ensino da da literatura e cultura grega clássica. Foi a maior referência de estudo gramatical para 
os gregos até o século XII, traduzida para as línguas siríaca e armênia no séc. V. Esta teve uma 
valiosa contribuição para a morfologia, com a identificação de oito classes de palavras: nome, 
verbo, particípio, artigo, pronome, preposição, advérbio e conjunção e também o reconhecimento 
de categorias gramaticais relacionadas às classes: caso, tempo, número e gênero. Esses estudos 
foram modelo para outras línguas, tais como o latim e muitas outras que derivaram delas. 
Os gramáticos tradicionais se preocuparam mais ou menos exclusivamente com 
a linguagem literária, padrão; e tendiam a desconsiderar ou a condenar como 
“incorreto” o emprego de formas não consagradas ou coloquiais, tanto no falar 
como no escrever. Com freqüência, deixavam de compreender que a linguagem 
padrão é, de um ponto de vista histórico, tão somente o dialeto regional ou 
social que adquiriu projeção, tornando-se o instrumento da administração, da 
educação e da literatura (LYONS, 1995, p. 21). 
Assim, as gramáticas Latinas seguiram o modelo da grega, traduzindo os nomes de 
muitos conceitos, que são usados assim até hoje. 
O gramático alexandrino, Apolônio Díscolo (séc. II a. C.), foi o primeiro a apresentar 
uma teoria sintática da língua grega. Seus estudos discutiam diferentes níveis da língua: fonemas, 
sílabas, palavras, uma vez que consideravam “uma série de elementos relacionados” e “o conjunto 
de regras que regem a sintaxe dos elementos” (Neves, 2002, p. 63). Este foi “o único gramático 
antigo que escreveu uma obra completa e independente sobre sintaxe” (NEVES, 2002, p. 63). 
As obras de Dionísio da Trácia e de Apolônio Díscolo influenciaram 
nos estudos e no ensino do grego, gerando interesse nessa língua 
e servindo de base para estudos gramaticais em muitas outras 
línguas. 
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A primeira gramática de Língua Portuguesa, que se conhece, é a Grammatica da lingoagem 
Portuguesa, de Fernão de Oliveira, datada do século XVI – 1536, publicada em Lisboa. No século 
XVIII, com a reforma de Pombal, há um preceito revolucionário para a época e para o reino,quanto ao ensino da Língua Portuguesa. Para tanto, a gramática Arte da Grammatica da Lingua 
Portugueza de Reis Lobato, publicada em 1770, que seria a base desse ensino.
Figura 1 - Imagem da Arte da Grammatica da Lingua Portugueza de Reis Lobato (1770). Fonte: Duarte 
(2010, p.17).
Reis Lobato (1770 apud DUARTE, 2010, p. 17) afirma que
Por duas razões se faz indispensavelmente precisa a noticia da Grammatica da 
lingua materna: primeira, para se fallar sem erros; segunda, para se saberem os 
fundamentos da lingua, que se falla usualmente (DUARTE, 2010, p. 17 apud Reis 
Lobato, 1770: VII). 
Os estudos voltados para as línguas, no século XVIII, tinham como foco comparações 
entre as várias línguas europeias e asiáticas, gerando pesquisas que mostravam que a maioria das 
línguas provinha de uma única língua: a indo-europeia. Esses trabalhos deram base no século 
XIX para obras de gramáticas comparativas, enfoque dominante na época. 
Assim, as gramáticas eram apenas normativas, desde a antiguidade até o século XX. 
Algumas obras, durante esse período apresentavam às línguas vernáculas e reconheciam suas 
variações, porém a primeira em detrimento a segunda; outras obras eram de cunho prescritivo, 
como, por exemplo, os gramáticos portugueses mais representativos do século XVI, Fernão 
de Oliveira e João de Barros. As gramáticas eram gerais e racionais nos séculos XVII e XVIII, 
relacionando linguagem e pensamento, tais como a Grammaire Génerale et Raisonnée, de Arnauld 
e Lancelot e a Grammatica Philosophica da língua portuguesa de Jerónimo Soares Barbosa. No 
século XIX e no princípio do século XX, a perspectiva principal dos estudos gramaticas eram 
de gramáticas comparadas e gramáticas históricas, influenciadas pela história das conquistas 
dos reinos e pela evolução, na Língua Portuguesa, temos obras de: Adolfo Coelho, José Joaquim 
Nunes, Said Ali, Joseph Huber, Edwin Williams, Rodrigo de Sá Nogueira, entre outros. 
O processo de gramaticalização da Língua Portuguesa no Brasil rompeu com a tradição 
portuguesa na segunda metade do século XIX (GUIMARÃES, 2016). Estudos realizados e obras 
produzidas no Brasil são citados por Guimarães (2016): O dialeto caipira, de Amadeu Amaral 
(1920); O linguajar carioca, de Antenor Nascentes (1922); a Gramática Secundária da Língua 
Portuguesa de Sai Ali (1924). 
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Na segunda metade do século XX, temos o Estruturalismo Europeu e o Distribucionalismo 
Norte-Americano, as gramáticas assumem uma perspectiva descritiva e sincrónicas; remetemos 
as gramáticas de Celso Cunha e Lindley Cintra, Evanildo Bechara, Domingos Paschoal Cegalla, 
Cipro Neto e Infante, Carlos Alberto Faraco, Ataliba Castilho, Rosa Virgínia Mattos e Silva, Maria 
Helena de Moura Neves, William Cerja e Thereza Cochar, entre outros.
A GRAMÁTICA NO ESTRUTURALISMO 
Os estudos gramaticais surgem, então, a partir da filosofia com interesse estético-
filosófico. Posteriormente, em função do contexto histórico, passamos a ter um interesse histórico-
comparativo, decorrente da expansão dos reinos europeus e a necessidade de ensinar a língua e a 
cultura do colonizador ao colonizado. A partir disso, a geração dos neogramáticos enfatizaram o 
uso do método histórico-comparativo das línguas, em uma perspectiva diacrônica, que atribuia 
aos estudos linguísticos um princípio historicista (CYRANKA, 2014).
Nesse contexto, o suíço, Ferdinand de Saussure, faz um curso com suas considerações de 
estudos sobre as línguas, rejeitando a abordagem lógico-filosóficas das gramáticas e trabalhos 
apenas diacrônicos, apresentando um método dedutivo de análise de língua para que a 
Linguística pudesse ser concebida como uma ciência autônoma e não um ramo da Lógica Formal 
ou da Filosofia. Essas considerações apresentadas em cursos, na Universidade de Genebra, foram 
compiladas por alguns de seus alunos e publicadas em uma obra póstuma chamada Curso de 
Linguística Geral, de 1916. 
Saussure defende que os estudos sobre a língua formam uma ciência: a Linguística. 
Ela deveria ser estudada por meio de signos linguísticos, de estruturas, sendo a língua o 
objeto de estudo da Linguística, isto é, observar a língua sob uma perspectiva linguística bem 
delimitada, diferentemente de “um aglomerado confuso de coisas heteróclitas, sem liame entre 
si” (SAUSSURE, 2003, p. 16), como faziam os antigos filósofos das Gramáticas Tradicionais, 
mas suas críticas também ecoaram para os neogramáticos. Saussure instaura uma ruptura com 
a linguística histórico-comparatista de sua época, propondo uma abordagem não-histórica, 
descritiva e sistemática (diacrônica), mas estrutural, para analisar as línguas na sua estrutura. 
No início do século XX, temos a corrente linguística do Estruturalismo, pautada 
pelos pressupostos de Ferdinand de Saussure, na Europa, enquanto que, nos Estados Unidos, 
o Estruturalismo se desenvolveu com base nos trabalhos de Leonard Bloomfield. Este não se 
constitui como um movimento unificado, porém se caracterizou por estudar e descrever as 
estruturas gramaticais das línguas organizadas internamente por leis do próprio sistema, 
autónomo, social e arbitrário. Sistema é um conceito chave do Estruturalismo, Costa (2008, 
p.113) afirma que “a língua é uma estrutura, ou sistema, e que é tarefa do linguista analisar a 
organização e o funcionamento de seus elementos constituintes”.
É de suma importância que qualquer estudante de linguagem leia: 
SAUSSURE, F. Curso de lingüística geral. São Paulo: Cultrix, 2003. 
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No Curso de Linguística Geral (2003), Saussure não menciona o termo estruturalismo, 
mas o termo sistema. A língua para o autor é como um sistema que resulta da aproximação e da 
organização de determinadas unidades, por elas possuírem características semelhantes e em seu 
funcionamento obedecerem a certos princípios, o que constituem uma unidade coerente e coesa.
Saussure, o precursor do estruturalismo enfatizou a ideia de que a língua é um 
sistema, ou seja, um conjunto de unidades que obedecem a certos princípios 
de funcionamento, constituindo um todo coerente. À geração seguinte 
coube observar mais detalhadamente como sistema se estrutura: daí o termo 
“estruturalismo” para designar a nova tendência de se analisar as línguas 
(COSTA, 2008, p 114).
A língua é entendida não mais em uma perspectiva histórica de evolução ou em 
comparação com outras línguas, mas como um sistema de regras, que os falantes seguem para 
se comunicarem uns com os outros; caberia à Linguística analisar a língua, enquanto sistema 
coletivo. Martelotta (2008) acrescenta ainda
Desse modo, o linguista genebrino propunha a impossibilidade de analisar os 
elementos linguísticos isolados do sistema que eles compõem, ressaltando assim 
a primazia do todo sobre suas partes. Essas propostas constitui a base de toda 
linguística estrutural: aceitando a ideia de que a língua é um sistema, cumpre 
analisar sua estrutura, ou seja, o modo como esse sistema se organiza. Dai surge 
os termos “gramática estrutural” e “estruturalismo” (MARTELOTTA, 2008, p. 
54).
A partir dos estudos Saussurianos, a língua passa a ser analisada no método dedutivo, um 
estudo sincrônico; deixando o método comparatista, um estudo diacrônico para tentar encontrar 
a língua mãe, o que era chamado de proto-indo-europeu. Martelotta (2008) afirma sobre a 
perspectiva linguística desenvolvida a partir dos estudos de Saussure que:
A tendência de analisar as línguas, conhecidas como gramática estrutural, 
ou estruturalismo, se desenvolveu na primeira metade do século XXI, sob 
influência das ideias de Ferdinand de Saussure, divulgadas através da publicação 
póstuma de seu livro, o curso de linguística geral. Essas ideias revolucionaram os 
estudos da época dando as pesquisas em linguísticas, sobre tudo na Europa,uma 
nova direção, distinta da que caracterizava a gramática histórico-comparativa 
(MARTELOTTA, 2008, p. 53).
Saussure explica o funcionamento da língua por meio de uma metáfora do jogo de xadrez. 
Figura 2 - O jogo de xadrez e suas regras. Fonte: Google Images (2017).
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A materialidade física dos elementos não é importante, mas sim o funcionamento das 
peças no jogo, ou seja, se as peças forem de madeira ou de cristal não importa para poder jogar; 
ou ainda, mesmo que as peças sejam apenas tampinhas, basta apenas que elas sigam as regras 
do jogo, se movendo de acordo com o que pode ou não-pode ser feito. Seguir as regras é o 
que permite jogarmos xadrez e não suas peças. Sobre o funcionamento da língua, Costa (2008) 
discute 
o que regula o funcionamento das unidades que compõem o sistema linguístico 
são as normas que internalizamos muito cedo e que começam a se manifestar 
na fase de aquisição da linguagem. Trata-se de um conhecimento adquirido no 
social na relação que mantemos com o grupo de falantes do qual fazemos parte 
(COSTA, 2008, p. 115).
Pensando sobre a língua, vemos que a sua materialidade, seja sonora, escrita ou digital, 
não determina como ela é usada, mas sim seu conjunto de regras: a gramática. Desse modo, para 
o Saussure (2003), é o sistema, a gramática, que faz a língua funcionar.
A língua [...], ao mesmo tempo [é] um produto social da faculdade da linguagem 
e um conjunto de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social para 
permitir o exercício dessa faculdade nos indivíduos. A linguagem é multiforme e 
heteróclita, a língua, ao contrário, é um todo por si e um princípio de classificação. 
Ela é parte social da linguagem, exterior ao individuo (SAUSSURE, 2003, p. 17). 
Os pressupostos saussurianos se estruturam em dicotomias sobre todos os conceitos 
discutidos pelo autor, tais como: Língua X Fala, Sincronia X Diacronia, Sintagma X Paradigma e 
o conceito de Signo linguístico com a dicotomia de Significante X Significado. 
Ao entendermos a língua como uma estrutura, temos conceitos que a constituem e 
organizam, porém, quando transformamos nossos conhecimentos gramaticais epilinguísticos 
em conhecimentos metalinguísticos, refletindo sobre a gramática, há uma perspectiva de língua 
que organiza e expõe. Assim, em estudos ou manuais gramaticais, há uma concepção de língua 
presente, pois, conforme Saussure (2003), o ponto de vista precede o objeto, fazendo com que a 
maneira de entender e apresentar o sistema linguístico seja diferente, a depender da pesquisa e 
de sua fundamentação teórica. 
Os estudos linguísticos estruturalistas se dedicam a analisar estruturas gramaticais em que 
a Norma-Padrão é a variedade prestigiada, imposta como uso linguístico que deve ser seguido 
Sarmento (2005). A gramática, no Estruturalismo, é normativa, pois impõe normas que devem 
ser seguidas, baseadas em exemplos de literatura clássica de prestígio. 
A gramática normativa estabelece a norma culta, ou seja, o padrão lingüístico 
que socialmente é considerado modelar e é adotado para ensino nas escolas 
e para a redação dos documentos oficiais. Nas línguas que têm forma escrita, 
como é o caso do português, o papel da gramática normativa é apontar o que 
configura a existência de um padrão linguístico uniforme (CIPRO NETO; 
INFANTE, 2008, p.14-15). 
Essa concepção de gramática perdura no ensino escolar e nos materiais didáticos ainda 
nos dias atuais, de modo que o foco do ensino de língua é apenas em reconhecer as estruturas e 
saber classificá-las.
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A GRAMÁTICA NO GERATIVISMO
A gramática gerativa tem sua história iniciada em 1957 com a publicação da obra 
Syntactic Structures, de Chomsky, este livro reúne notas de um curso que Chomsky ministrava 
com propostas que divergiam a teoria gerativista do estruturalismo presente. Enquanto que, no 
estruturalismo, a língua era descrita, e no gerativismo, ela é explicada. 
Na história da gramática gerativa, há três grandes momentos na delimitação do 
conhecimento sobre a língua: o primeiro da Teoria de Syntactic Structures (SS) que compreende do 
início do trabalho de Chomsky (por volta de 1957) até a publicação de Aspects (1965); o segundo 
da Teoria-Padrão com seu início marcado pela publicação de Aspects e vai até Conditions on 
rules of grammar (1976); e o terceiro dos Princípios e Parâmetros iniciado com Chomsky (1976) 
e perdura até nossos dias.
As propostas de Chomsky divergem do estruturalismo quanto ao objeto de estudos. Para 
o Estruturalismo de Bloomfield, o objeto de estudos era a língua entendida como “a totalidade 
dos enunciados que podem ser feitos numa comunidade linguística” (BLOOMFIELD, 1926, p. 
47). Cabia ao linguista descrever essa língua a partir de um “corpus representativo”. Já o programa 
científico de Chomsky propõe a existência de algo anterior à língua: a capacidade que os falantes 
têm de produzir exatamente os enunciados que podem ser feitos. Para Chomsky, o que precisa ser 
descrito e explicado é o conhecimento que a comunidade linguística possui sobre os enunciados 
que podem e os que não podem ser produzidos, ou seja, a determinação das regras que regem os 
“corpos representativos”. “Não se trata mais, como no estruturalismo, de descrever os dados que 
se revelam à percepção dos linguistas, mas trata-se de encontrar princípios gerais a partir dos 
quais as descrições dos dados observáveis possam ser logicamente derivadas” (BORGES NETO, 
2001, p. 100). 
A proposta de Chomsky foi a de descrever o conhecimento implícito dos falantes no 
quadro de uma teoria explicativa. Para levar a efeito essa proposta, era preciso definir uma noção 
formal de gramática, entendida como um sistema computacional (uma gramática gerativa), capaz 
de dar conta das regras de boa formação de uma língua e de relacionar esse aparato formal a algum 
conjunto de princípios gerais.Esse primeiro modelo de análise consiste numa forma sofisticada 
de gramática de constituintes imediatos acrescida de um componente transformacional. 
A gramática deveria associar, a cada sentença, uma representação formal em cada nível 
linguístico. Os níveis de descrição linguística são fonemas, morfemas, palavras, categorias 
sintáticas, estrutura frasal e transformações. A ideia básica é de que qualquer sentença da língua 
receba um conjunto de representações, e que essas representações possam ser construídas, numa 
sequência – a partir da anterior. 
Dessa forma, as tarefas linguísticas estão em dois grupos, um que constrói gramáticas e 
outro que constrói princípios gerais para a capacidade de linguagem – os chamados universais. 
A noção fundamental de análise, proposta por Chomsky, é a de nível linguístico, reconstruindo 
a complexidade das línguas, distinguindo a contribuição de cada nível linguístico. Qualquer 
sentença pode ser representada e, com isso, reconstruída, em uma sequência – a partir da 
anterior. Porém, o modelo descritivista chomskyano não se diferencia em demasia da tradição 
estruturalista. 
De acordo com Borges Neto (2001), a Teoria-padrão apresenta mudanças quanto a teoria 
das Syntactic Structures, então surge a questão do inatismo e a psicologização da gramática. 
Assim, o mecanismo de aquisição da linguagem passa a ser muito discutido pelos linguistas. 
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O léxico passa a ser relevante e recebe uma primeira formulação teórica consistente: a 
noção de “estrutura profunda”. Nesse período, há uma maior preocupação com a semântica e 
com o aprofundamento da noção de transformação. 
A Gramática Gerativa não gera mais, diretamente, as sentenças da língua; passa, então, a 
gerar objetos abstratos, os quais são interpretados nas sentenças da língua, em suaforma fonética 
e em seu significado.
Na teoria-padrão, a forma da gramática, que de certa maneira representa a imagem, tem, 
na época do funcionamento do conhecimento linguístico, que o falante tem registrado em sua 
mente/cérebro o compilado linguístico completo. Apresenta-se organizada em três componentes 
maiores:
• Componente sintático: gerativo – é o único componente que constrói representações;
• Componente semântico: interpretativo;
• Componente fonológico: interpretativo.
O processo de geração das sentenças se inicia no componente sintático que tem como 
estrutura interna um subcomponente de base (BASE): responsável pela geração das estruturas 
profundas (EP), um subcomponente transformacional: converte as estruturas profundas em 
estruturas superficiais (ES). E um componente transformacional: recebe as estruturas profundas, 
como entrada, e, por meio de regras transformacionais, converte-as em estruturas superficiais.
No final de 1965, aparecem as primeiras críticas às propostas de Chomsky, a principal 
área de conflito era o grau de abstração das estruturas linguísticas subjacentes. Há também uma 
disputa entre a distância entre as Estruturas Profundas (Eps), as estruturas superficiais (ESs), a 
distância entre as EPs, e as representações semânticas.
Segundo Borges Neto (2001), em 1967, houve alterações na teoria-padrão, sendo o 
rompimento com os abstracionistas, o estabelecimento de um novo modelo de análise linguística, 
conhecido como teoria-padrão estendida (TPE). A velha teoria-padrão recebe algumas novas 
teorias auxiliares, a mais importante é a teoria X-barra. Os itens lexicais passam a ser tratados 
como feixes de traços, por exemplo, e muitos fenômenos que eram tratados via transformações 
passam a ser tratados a partir de relações lexicais. Desse modo, a herança deixada pela semântica 
gerativa foi a proliferação dos mecanismos teóricos e dos tipos de regras disponíveis, e a tarefa 
imediata dos chomskianos foi a de restringir o poder descritivo da gramática para aumentar seu 
poder explicativo.
A construção de gramáticas para todas as línguas naturais necessita dos mecanismos 
teóricos disponíveis, que devem ser suficientemente ricos e diversos, assim conseguiriam cobrir 
todas as necessidades linguísticas das línguas naturais. Houve uma busca de uma teoria que fosse, 
simultaneamente, rica o suficiente para dar conta da variedade das línguas e suficientemente 
restritiva para permitir um pequeno número de gramáticas possíveis.
Posteriormente, em meados de 1960, encontram-se propostas de restrição do poder 
descritivo das regras transformacionais na tese de doutorado de John Robert Ross (1967). Os 
trabalhos de Peters e Ritchie, no início dos anos 70, mostram que o problema maior das gramáticas 
transformacionais não era a proliferação de regras ou categorias, mas a falta de restrições 
fortes sobre o funcionamento dessas regras. Sem estas, as transformações eram inúteis como 
mecanismos de exposição das estruturas linguísticas. Fazendo os apagamentos, movimentos e 
acréscimos, de modo que tornou possível a geração de qualquer sentença.
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Desse modo, a prioridade do programa se tornou propor condições restritivas sobre o 
funcionamento das regras. Houve duas tendências principais: impor condições gerais à aplicação 
das regras transformacionais – as “ilhas” de Ross (1967) –, a restrição de preservação de estrutura 
de Emonds (1970) e as condições de Chomsky; restringir a aplicação das regras e propor uma 
restrição forte no número de regras disponíveis – essa tendência surge com Chomsky (1976) e é 
a dominante na GG.
Com isso, Chomsky propõe a interação das regras com um conjunto de princípios 
gerais sobre a língua e reduz o componente transformacional, ficando apenas uma regra. Com 
o componente transformacional reduzido a uma regra, foram necessários mecanismos que 
impeçam movimentos indesejáveis e mecanismos que forcem o movimento em casos em que 
ele deveria ser obrigatório. Chomsky também estabeleceu teorias auxiliares: a teoria dos casos, 
a teoria dos papéis temáticos, a teoria dos vestígios, a teoria das categorias vazias, a teoria da 
ligação e a teoria X-barra.
Um movimento que ocorreu dentro do programa da gramática gerativa foi o programa 
minimalista, que parte do modelo proposto na teoria de princípios e parâmetros – “orientação” 
de natureza metodológica, para que os linguistas eliminassem o que fosse desnecessário da teoria 
de princípios e parâmetros. Nesta perspectiva, a linguagem humana deve ser capaz de constituir 
interface tanto com o sistema conceptual-intencional (C-I), quanto com o sistema articulatório-
perceptual (A-P): o Sistema conceptual-intencional: o que fazemos com a linguagem (descrever, 
referir, perguntar, comunicar com os outros, articular pensamentos, falar consigo mesmo etc.); o 
Sistema articulatório-perceptual: sistema de produção e recepção, de natureza sensório-motora, 
capaz de permitir a produção e a recepção dos sons que constituem as expressões linguísticas, 
segundo Borges Neto (2001). 
Os dois sistemas possuem uma estrutura própria e são independentes da linguagem 
humana. No entanto, impõem condições sobre a linguagem humana. As línguas humanas têm 
a capacidade articulatória e auditiva dos seres humanos com limites. Para que possamos usar as 
línguas, é preciso que as expressões linguísticas satisfaçam as condições impostas pelos sistemas 
externos. Não é mais necessário postular restrições sobre as estruturas, pois será mais adequada 
e gramatical, a estrutura que melhor satisfizer as condições de produção/percepção fonética e de 
significação.
Chomsky ressalta o comportamento criativo da linguagem humana, indicando 
o papel primordial desempenhado por determinados processos mentais que 
são inerentes à nossa espécie. A natureza da linguagem é assim, relacionada 
à estrutura biológica humana, e a teoria linguística passa a ter o objetivo de 
explicar o funcionamento de um órgão mental particular responsável pelo 
funcionamento da linguagem humana. O papel do estímulo externo fica restrito 
à função de ativar o funcionamento desse órgão mental, o que se dá através da 
experiência do individuo em contato constante com a língua da comunidade 
em que nasceu. Ou seja, a experiência estimula a faculdade da linguagem, já 
prevista na estrutura na estrutura biológica humana, a criar uma gramática que, 
respeitando seus princípios básicos, gera frases com propriedades formais e 
semânticas (MARTELLOTA, 2008. p. 58).
Por fim, Borges Neto (2001) conclui que de acordo com Chomsky, a capacidade humana 
de falar e entender uma língua deve ser compreendida como o resultado de um dispositivo inato, 
uma capacidade genética, ou seja, uma capacidade interna ao organismo humano. 
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A GRAMÁTICA NO FUNCIONALISMO
O Funcionalismo é considerado o movimento linguístico que teve início com os trabalhos 
do Círculo Linguístico de Praga, em 1926, sendo um ramo do estruturalismo, fortemente 
estudado na linguística europeia. Pezatti (2004) propõe-se a tratar em uma visão geral do modelo 
funcionalista. Esta cita DeLancey (2001), que explica que o funcionalismo moderno é uma 
retomada de concepções anteriores a Saussure, em certa medida, que enfoca fenômenos tanto 
sincrônicos como diacrônicos e que entende a estrutura linguística, considerando imperativos 
psicológicos, cognitivos e funcionais.
A perspectiva funcionalista, de acordo com Cyranka (2014), é encontrada desde estudos 
estruturalistas anteriores a Saussure e em pesquisas gerativistas do Círculo de Praga, em que 
Jakobson ampliou a noção de funções da linguagem. A concepção de linguagem nessa perspectiva 
é a de linguagem como instrumento de comunicação e de interação social, tendo como objeto de 
estudo o uso real das expressõeslinguísticas, não admitindo separação entre sistema e uso.
Assim, Pezatti (2004) destaca que no funcionalismo o estudo do sistema linguístico está 
relacionado ao uso. A análise linguística deixa de ser apenas nas estruturas do sistema e passa a 
ser na relação entre linguagem e uso, ou seja, a linguagem inserida em uso no contexto social. 
Desse modo, as explicações dos fenômenos linguísticos são com base nas relações de falante, 
ouvinte e as informação pragmáticas de ambos, isto é, as informações do contexto em que estão. 
Com isso, o objetivo da corrente funcionalista não é descrever o sistema linguístico com suas 
estruturas e regras, mas analisar a linguagem em seu aspecto pragmático da interação verbal. O 
aspecto pragmático é, nesse sentido, a maior parte, na qual estão também a sintaxe e a semântica. 
O conceito de função, segundo Neves (2002), pode designar as relações entre uma forma 
e outra (função interna), entre uma forma e seu significado (função semântica), entre o sistema 
de formas e seu contexto (função externa). Pezatti (2004) também apresenta os princípios de 
adequação explanatória do funcionalismo, que propicia desenvolver gramáticas funcionais. 
Os princípios de adequação explanatória de natureza descritiva são a adequação pragmática, 
psicológica e tipológica. 
Ainda conforme Pezatti (2004), no modelo da gramática funcional, o uso comunicativo 
da língua envolve funções humanas de níveis mais elevados do que a função linguística. Com 
isso, o objetivo central do paradigma funcional é a construção de um Modelo de Usuário de 
Língua Natural, em que são consideradas as capacidades: (a) linguística: produzir e interpretar 
corretamente expressões linguísticas; (b) epistêmica: construir, manter e explorar uma base de 
conhecimento organizado; (c) lógica: derivar conhecimentos adicionais por meio de regras de 
raciocínio; (d) perceptual: perceber seu ambiente, derivar conhecimento a partir de percepções 
e usar esse conhecimento na produção e na interpretação de expressões linguísticas; (f) social: 
saber como dizer algo em uma situação comunicativa particular (PEZATTI, 2004).
No Funcionalismo, os sistemas de regras são analisados no contexto social, por meio 
das práticas sociais as quais pertencem. Os dois tipos de sistemas de regras de análise linguística 
são: regras de constituição das expressões linguísticas (semânticas, sintáticas, morfológicas e 
fonológicas); e regras de padrões de interação verbal nas quais esses usos linguísticos ocorrem 
(pragmáticas).
Na polêmica formalismo versus funcionalismo no Brasil, Votre e Naro (1989) defendem 
o funcionalismo apresentando que há dois pressupostos teóricos fundamentais: um primeiro em 
que a forma linguística é decorrente do uso no processo de comunicação e um segundo em que 
a estrutura gramatical necessita das ocorrências constantes das práticas de fala, formando um 
objeto probabilístico. Nesse sentido, os autores se posicionam a partir da diferenciação entre os 
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enfoques funcionalista e formalista, considerando-os não apenas diferentes e excludentes, mas 
assumindo que há uma primazia daquele sobre este. Nascimento (1990) rejeita essa distinção, 
bem como recusa a necessidade de escolher entre os dois, explicando que ambos estudam objetos 
diferentes. No entanto, os diferentes enfoques não estudam objetos diferentes, mas elegem apenas 
diferentes fenômenos do mesmo objeto.
Pezzati (2004) ainda acrescenta em seu texto temas relevantes ao funcionalismo. Tal 
como a Perspectiva Funcional da Sentença, na qual a sentença é a unidade principal (a noção 
inicial) e o objetivo do discurso, por meio da qual se dá a relação falante e ouvinte e a informação 
compartilhada com o ouvinte.
Os estudos realizados na perspectiva funcional da sentença foram: Danĕs (1957) com os 
três níveis de abordagem sintática: o semântico, o gramatical e o da organização contextual ou 
PFS; Firbas (1974) com a ideia de Dinamismo Comunicativo; e Halliday (1974) com as macro-
funções dos componentes funcionais: ideacional, textual e interpessoal.
Outro importante aspecto estudado pelo Funcionalismo é o estatuto informacional, 
com as noções de dado e novo. Dado ou informação velha são os conhecimentos que o falante 
assume estar na consciência do ouvinte no momento da enunciação. Novo ou informação nova 
são as informações que o falante acredita estar introduzindo na consciência do ouvinte com o 
que diz. Outros termos podem se remeter a essas noções, como para Prince (1981) – a oposição 
informação dado versus informação nova explica tanto fenômenos no nível da sentença como no 
nível do discurso. Já para Kuno (1972), Halliday e Hasan (1976) – em termos de predizibilidade/
recuperabilidade, se um elemento é recuperável pelo contexto, é considerado informação velha, 
caso contrário, novo. E, para Clark e Haviland (1977), – dado é a informação que o falante 
acredita que o ouvinte sabe e aceita como verdade e novo é a informação que o falante acredita 
que o ouvinte ainda não conheça.
Conforme Pezzati (2004), a noção de tópico é muito estudada pelas diferentes perspectivas 
funcionalistas. Para Chafe (1976), existem três tipos de tópico: (i) tópico do inglês – é um foco 
de contraste colocado no início da oração; (ii) tópico do caddo – construções de duplo sujeito; 
e tópico do chinês – tem como função estabelecer um esquema espacial, temporal ou individual 
em que a predicação principal se mantém, de modo a limitar-lhe a aplicabilidade a certo domínio 
restrito.
A partir da compreensão de que os conceitos de tópico e sujeito são nucleares, Li e 
Thompson (1976) os diferenciam como ilustrado no quadro a seguir.
Quadro 1 - conceitos de sujeito e tópico. Fonte: Pezatti (2004).
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O texto de Pezzatti (2004) segue apresentando o conceito de empatia ou ponto de vista, 
com base em Chafe (1976), como mais um fenômeno de empacotamento, uma vez que a base 
cognitiva do autor está ligada ao fato de as pessoas serem capazes de imaginar-se vendo o mundo 
por meio dos olhos dos outros e do seu próprio ponto de vista (PEZZATTI, 2004, p.187). E o 
fluxo de atenção determina a ordenação natural dos SNs, que são apresentados na sequência 
desejada pelo falante para que o ouvinte atente para eles (PEZZATTI, 2004, p.188).
No processo de gramaticalização, a definição de ‘gramaticalização’ referencia-se a um 
processo pelo qual um item lexical, ou uma estrutura lexical, passa, em certos contextos, a 
exercer uma função gramatical ou um item já gramatical passa a exercer uma função ainda mais 
gramatical (Heine et al., 1991). Para Traugott e König (1991), “a gramaticalização é um processo 
dinâmico, unidirecional e diacrônico mediante o qual, na evolução temporal, um item lexical 
adquire um estatuto gramatical.” (p. 196).
No modelo de análise funcionalista, os constituintes extra oracionais podem ocorrer 
sozinhos ou separados da oração por quebra ou pausa no contorno entonacional, não são 
fundamentais à estrutura interna da oração que estão associados e não são sensíveis às regras 
gramaticais que operam dentro dos limites da oração (PEZATTI, 2004).
Uma noção cara para as funções pragmáticas é a de tópico-discursivo, que segundo Dik 
(1989) é qualquer discurso, no sentido amplo de texto coerente. Um texto possui diferentes tipos 
de tópicos, pode haver um tópico Novo (TN), quando o tópico do discurso é introduzido pela 
primeira vez, também um tópico Dado (TD), quando um tópico, tendo sido introduzido no 
discurso como TN, pode ser tratado como TD, subsequentemente, criando, assim, uma cadeia 
tópica ou um sub-tópico (ST), um tópico que pode ser legitimamente inferido de um TD com 
base em nosso conhecimento de mundo. 
Por fim, Pezzati (2004) conclui com dois importantes destaques: (i) a sintaxe não é um 
componenteautônomo para nenhuma perspectiva funcionalista, isso porque não tem todas as 
explicações possíveis para todas as formas de organização da linguagem; (ii) a sintaxe, como não 
é autônoma, depende de aspectos semânticos e pragmáticos da linguagem.
UNIDADE
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................ 19
PRIMEIRA CONCEPÇÃO “LINGUAGEM COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO” ............................................ 20
SEGUNDA CONCEPÇÃO “LINGUAGEM COMO INSTRUMENTO DE COMUNICAÇÃO” ...................................... 22
TERCEIRA CONCEPÇÃO “LINGUAGEM COMO INTERAÇÃO” ............................................................................. 23
LINGUÍSTICA APLICADA
E GRAMÁTICA
02
PROF.A DRA. AKISNELEN TORQUETTE
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INTRODUÇÃO
Os estudos, sobre a língua, ocorriam voltados às necessidades sócio-históricas, como 
a de entender a língua dos povos colonizados e a de ensinar a língua do colonizador. Desde 
a antiguidade clássica com os filósofos, há, então, interesse sobre como a linguagem funciona. 
No entanto, é esse interesse, e modo de conceber a língua, que muda ao longo dos tempos. 
Após o advento da Linguística Moderna, já entendida como ciência e não mais como um ramo 
da filosofia e da lógica, os estudos linguísticos voltaram-se para a língua e seu ensino, com a 
Linguística Aplicada. Esta é tratada de forma independente a partir da década de 1960 na Europa 
e nos Estados Unidos. Em sua fase inicial, tinha como foco o ensino de línguas estrangeiras e só 
depois as pesquisas em língua materna cresceram. 
A Linguística Aplicada ao ensino de língua materna tem como foco o ensino de leitura, 
análise linguística e escrita, bem como tudo que envolve essas habilidades. No trabalho com a 
língua materna, o professor desenvolve suas atividades pautando-se na concepção de língua que 
possui – a qual se filia – e no livro didático que o auxilia. Porém, o tratamento dado aos textos, 
como estudá-los e como redigi-los é sempre do professor.
A maneira como o professor concebe a linguagem e a língua, pois o modo como 
se concebe a natureza fundamental da língua altera em muito o como se estrutura 
o trabalho com a língua em termos de ensino. A concepção de linguagem é tão 
importante quanto a postura que se tem relativamente à educação (TRAVAGLIA, 
2006, p. 21). 
Desse modo, é importante entender as concepções linguísticas para que as atividades 
realizadas não sejam contraditórias com os objetivos pretendidos. Muitos professores têm um 
discurso interacionista, mas quando ensinam, se voltam para práticas tradicionais e exercícios 
normativos.
O trabalho com a gramática é ainda uma das maiores dificuldades dos professores de 
Língua Portuguesa, que se veem entre práticas tradicionais e interacionistas. Assim, objetivamos 
entender, então, as concepções de linguagem que influenciam o ensino e as práticas em sala de 
aula; e compreender as características de um ensino reflexivo, voltado para as ações da linguagem, 
o texto e o contexto histórico e social.
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PRIMEIRA CONCEPÇÃO “LINGUAGEM COMO 
EXPRESSÃO DO PENSAMENTO”
A primeira concepção de linguagem é intitulada “Linguagem como expressão do 
pensamento”, isso porque há uma crença de que a maneira como falamos ou escrevemos reflete/
transmite de forma direta nossos pensamentos e como os organizamos. A linguagem seria uma 
tradução direta do que pensamos. Essa concepção se inicia nos estudos filosóficos/gramaticas 
gregos, que dão ênfase nas noções de certo e errado no uso da língua.
As leis da criação lingüística são essencialmente as leis da psicologia individual, 
e da capacidade de o homem organizar de maneira lógica seu pensamento 
dependerá a exteriorização desse pensamento por meio de uma linguagem 
articulada e organizada. Presume-se que há regras a serem seguidas para 
a organização lógica do pensamento e, conseqüentemente, da linguagem. 
(TRAVAGLIA, 2006, p. 21) 
Desse modo, a língua é concebida como um produto acabado, um sistema estável, tal 
como discutem Bakhtin (1992) em “Marxismo e filosofia da linguagem” sobre as concepções 
tradicionalistas do objetivismo abstrato e do subjetivismo idealista. 
A língua é considerada como uma unidade imutável, sem que haja abertura para o estudo 
e a aceitação das variações linguísticas, pois isso implicaria em “variações” de pensamento, algo 
incabível nesse contexto. Nessa concepção há uma forma “correta” da linguagem, que traduz a 
forma “correta” do pensamento, sustentando a tradição de leitura e escrita para poucos. 
A língua, então, se constrói na mente das pessoas e a sua externalização (falando ou 
escrevendo) é uma tradução do que está na mente, há, nesse sentido, uma relação transparente e 
unívoca entre pensamento e linguagem. 
Figura 1 – Linguagem como tradução do pensamento. Fonte: a autora.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 8. ed. Hucitec: 
São Paulo, 1992.
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Segundo Perfeito (2005), para essa perspectiva, a partir da capacidade do homem 
organizar a lógica do pensamento, dependerá a exteriorização do mesmo (do pensamento), por 
meio de uma linguagem articulada e organizada. Geraldi (1999) aponta como resultado para tal 
forma de conceber a língua que se concebemos a linguagem como tal, somos levados a afirmações 
– correntes – de que pessoas que não conseguem se expressar não pensam ou que as pessoas que 
não se expressam bem não pensam direito.
Nessa perspectiva, o ensino da língua deveria primar para que o aluno aprenda a organizar 
e exteriorizar seu pensamento de forma correta, de acordo com a Norma-Padrão, sabendo os 
conceitos gramaticais e suas classificações, ensinados em um modelo estrutural e normativo. 
Ensinar Língua Portuguesa seria explicar as regras da gramática normativa e cobrar que os alunos 
saibam a definição dos conceitos e suas classificações. 
A disciplina de Português é totalmente voltada para o ensino de gramática, com exemplos 
de textos literários clássicos, palavras isoladas our frases soltas, sem nenhum menção ao texto, o 
contexto ou o uso social. De modo que
o ensino de língua enfatiza a gramática teórico-normativa: conceituar, classificar, 
para, sobretudo, entender e seguir as prescrições, em relação à concordância, à 
regência, à acentuação, à pontuação, ao uso ortográfico. O eixo da progressão 
curricular e dos manuais didáticos são os itens gramaticais (PERFEITO, 2005, 
p. 29). 
A língua possui apenas uma norma-padrão que deve ser aprendida, qualquer variação 
é um erro, um “não saber pensar”. Os alunos iniciam na escola sem saber falar, porque não 
dominam a norma-pradrão, assim, cabe ao professor ensiná-los, sem reconhecer ou legitimar 
as variações usadas por eles. Apenas a norma-padrão ensinada pela escolar está correta, o 
que reforça as diferenças sociais, que legitimam apenas a forma de falar de uma elite erudita e 
dominante, estigmatizando e excluindo os pobres e os menos escolarizados, bem como todas as 
outras formas de cultura e literatura que não são de origem clássica. 
As práticas de leitura e escrita são negligenciadas, não há um trabalho com textos, nem 
uma preocupação com a diversidade de gêneros discursivos. A escrita é um exercício para testar 
ortografia e verificar se as regras gramaticas são usadas corretamente. Há uma preocupação 
exclusiva com a memorização dos conceitos gramaticais, tais como: o que é um substantivo, o 
que é um adjetivo ou um verbo, bem como em saber todas as suas classificações. Essa prática de 
testes é realizada para punir o aluno, como emtestes de longas listas de coletivos (nunca usados 
no cotidiano), por exemplo, em que ele deve saber, principalmente, os mais esdrúxulos. 
Portanto, na concepção de linguagem como expressão do pensamento, a aprendizagem 
da teoria gramatical é a garantia para se alcançar o domínio da linguagem na modalidade oral e 
escrita. 
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SEGUNDA CONCEPÇÃO “LINGUAGEM COMO 
INSTRUMENTO DE COMUNICAÇÃO”
A segunda concepção de linguagem é intitulada “Linguagem como instrumento de 
comunicação”, a língua é entendida como um código, um conjunto de signos, um instrumento 
que o falante (ou quem escreve) usa para se transmitir sua mensagem a um ouvinte (leitor), 
segundo Travaglia (2006). Assim a linguagem é tida como uma ferramenta para a transmissão 
de informações. O falante pensa e transmite sua mensagem diretamente ao ouvinte que recebe a 
mensagem. 
Figura 2 – Linguagem como instrumento de comunicação. Fonte: a autora.
 
O falante se apropria dessas ferramentas para transmitir o que pensa ao ouvinte, que 
recebe passivamente toda a mensagem. Só há problemas, nessa comunicação, se o falante ou o 
ouvinte não tiverem domínio das estruturas linguísticas, pois a boa comunicação é garantida 
apenas pelo bom uso da língua, considerado quando se usa a norma-padrão.
Nesse sentido, a primeira e segunda concepção são formalistas, porque tratam a linguagem 
como estruturas formais. Ambas se apoiam na gramática normativa como forma de saber uma 
língua, sem considerar suas variações, práticas ou o contexto sócio-histórico que a envolve. 
O ensino de Língua Portuguesa teve como influência da segunda concepção de linguagem. 
As práticas mecanicistas, originadas no ensino de línguas estrangeiras – que primavam por 
exercícios de “siga o modelo” ou de repita as frases usando outro verbo, outro adjetivo –, em 
suma o objetivo seria memorizar aquelas estruturas, acreditando que esse é um instrumento que 
capacite o indivíduo a usar as estruturas linguísticas decoradas, e que a repetição levaria o aluno 
a aprender, segundo Soares (1998). 
As aulas de português tinham como foco o estudo da gramática tradiconal, normativa, 
com exercícios estruturais morfossintáticos para buscar a internalização de estruturas linguísticas, 
próprias da norma-padrão, trabalhando como unidade de análise apenas frases. Havia uma 
preocupação com o funcionamento interno das estruturas língua, em como descrevê-las e saber 
seus conceitos e classificações, sem considerar as práticas de uso our o contexto sócio-histórico, 
segundo Perfeito (2005). A visão estrutural da frase também ocorre com os textos analisados por 
tipologias tradicionais: descrição, narração e dissertação, afirma Perfeito (2005).
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 É um período marcado pelas técnicas de produção textual e fórmulas/regrinhas de como 
se escrever um bom texto, voltado-se para a correção do uso da ortográfica e da sintaxe das regras 
aprendidas, sem preocupação com o conteúdo. Perini (1997), ainda, acrescenta que havia uma 
prática nas aulas de “nunca diga nem escreva isto, porque o certo é aquilo”, estigmatizando as 
variants trazidas pelos alunos e exaltando como única e correta a norma-padrão, entendendo que 
a gramática já estava pronta: uma obra de regras que não mudam e nem podem mudar. 
TERCEIRA CONCEPÇÃO “LINGUAGEM COMO 
INTERAÇÃO”
Temos como objetivo, nesta seção, realizar um estudo teórico sobre a linguagem e o estudo 
da língua, à luz da Linguística Aplicada, tendo como pressupostos o sócio-interacionismo, na 
perspectiva sócio-histórica da linguagem, levando em consideração Bakhtin (1992) e Vygotsky 
(1998), para quem a linguagem é concebida como instrumento de interação social, e formadora 
de conhecimento. Assim, Bakhtin (1992) afirma: “a verdadeira substância da língua (...) não é 
constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas [...], mas pelo fenômeno social de 
interação verbal, realizada através da enunciação e das enunciações” (BAKHTIN, 1992, p.109). 
A abordagem sócio-interacionista concebe a aprendizagem como um fenômeno que 
acontece a partir da interação com o outro. A aprendizagem acontece por meio da internalização, 
por meio de um processo anterior de troca, que possui uma dimensão coletiva. O surgimento das 
teorias interacionistas se deu no início do séc. XX, como forma de confrontar outras abordagens, 
o Empirismo e o Racionalismo, por exemplo. O foco dessa concepção de aprendizagem está 
centrado no aluno, de modo que o professor assume o papel de orientador do processo de 
ensino-aprendizagem. O erro do aluno deixa de ser motivo de punição, a análise do erro constitui 
um novo ponto de partida para que o professor possa saber até que ponto o aluno aprendeu a 
matéria e, assim, tem meios para replanejar suas aulas de modo a abordar o mesmo conteúdo 
de uma forma mais criativa e dinâmica. Para Piaget (1996), assimilação e acomodação são os 
processos que regulam as trocas do sujeito com o meio. Lev Semenovich Vygotsky, inspirado na 
dialética de Karl Marx, reafirma a ideia de que o homem, ao mesmo tempo que age na natureza 
transformando-a, sofre os efeitos dessa transformação, que ele mesmo promove. Essa forma de 
atividade que retrata a relação homem-mundo é intencional, planejada, e movida por motivos 
sociais e mediada pelo uso de instrumentos, ultrapassando, assim, a sua dimensão estritamente 
biológica.
A primeira e segunda concepção de linguagem trouxeram uma visão tradicional sobre 
o ensino de Língua Portuguesa, em que as práticas, em sala de aula eram baseadas, meramente, 
no conhecimento normativo da língua, por meio de exercícios mecânicos de fixação de regras, 
nomenclaturas e classificações. Assim, entende-se a língua como um objeto autônomo, sem 
história e sem interferência social, segundo Fernandes (1999), trabalhando com frases e textos 
isolados dos contextos histórico e social. Diante disso, a preocupação em torno da eficácia do 
processo de ensino-aprendizagem fez com que fossem desenvolvidas novas formas de conduzir 
esse processo, empregando e considerando as necessidades reais dos alunos, e ensinando a Língua 
Portuguesa com situações reais de uso, já que, de acordo com Bakhtin (1992), a linguagem não 
pode ser separada do contexto real, pois se constitui com o fenômeno social da interação. 
Com isso, a terceira concepção de linguagem traz como proposta entender a língua como 
forma de interação. Baseada no interacionismo de Bakhtin (1992 e 2006), a terceira concepção 
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de linguagem coloca em foco o enunciado e as relações entre os interlocutores. Assim, é com 
a língua, e por meio dela, que produzimos ações e constituímos as relações sociais. Temos o 
sistema de uma língua que não é fechado, e está em constante renovação, pois há uma mudança 
ininterrupta de suas normas adequando-se às formas de usos sociais. Estas são sociais e estão 
presentes na consciência subjetiva dos indivíduos, que fazem parte de uma coletividade regida 
por elas. Dessa forma, a língua serve ao locutor para realizar suas necessidades enunciativas num 
dado contexto concreto. 
 Ao conceber a linguagem como inter-ação, verificamos que o discurso é dialógico, pois 
todo enunciado se relaciona com enunciados anteriores produzidos sobre o mesmo assunto. Por 
isso, no dialogismo de Bakhtin (1992), a comunicação verbal transcende ao seu sentido restrito, 
e passa a considerar toda comunicação verbal como dialógica com seus sentidos e significados 
produzidos em suas relações, na medida que os falantes se constituam como sujeitos em seus 
discursos. Temos, então, que a relação entre os sujeitos é constitutiva da linguagem, e é próprio 
da língua seu caráter de interlocução de modo que elaé entendida:
como um lugar de interação humana: através dela o sujeito que fala pratica a 
ações que não conseguiria praticar a não ser falando; com ela o falante age sobre 
o ouvinte, construindo compromissos e vínculos que não pré-existiam antes da 
fala (GERALDI, 1984. p.43).
Os indivíduos se constituem como sujeitos na linguagem, porque confrontam os seus 
dizeres com o do outro. 
Como apresentado por Bakhtin (1992), a linguagem não é abstrata e nem isolada, mas 
resultado da relação entre dois ou mais sujeitos no meio social, em que a interação constitui a 
realidade fundamental da língua. Dentro dessa perspectiva, o lugar do interlocutor é reconhecido 
como de suma importância, pois ele se torna sujeito ativo na produção linguística, reconstruindo 
e resignificando os enunciados produzidos, com isso, temos que “não pode haver locutor abstrato; 
não teríamos linguagem comum com tal interlocutor, nem no sentido próprio nem no figurado” 
(BAKHTIN, 1992, p.112).
Nesse jogo entre locutor e interlocutor, são constatadas, por Geraldi (1997), as ações da 
linguagem, que se dividem em ações que se fazem com a linguagem, as ações que se fazem sobre 
a linguagem e as ações da linguagem. É importante que o aluno tenha consciente a prática dessas 
ações, pois quando se age com a linguagem, o indivíduo está agindo sobre o outro, alterando 
suas representações sobre o mundo. Nas ações sobre a linguagem, os indivíduos agem sobre a 
língua que utilizam, modificando-a, construindo novas representações sobre o mundo, assim 
o objeto dessas ações são os próprios recursos linguísticos. São essas ações da linguagem que 
devem ser trazidas do meio social para o meio escolar, assim, poderemos preparar nossos alunos 
de modo que saibam utilizar adequadamente as estratégias linguísticas. Como destaca Freitas 
(2005, p.308): “Ao se valorizar essa interação dialógica, o aluno não é mais um agente passivo e 
receptivo, mas um sujeito que age e, pelo seu discurso, se faz ouvir, recriando-se no seio de outras 
vozes”.
O sujeito, na perspectiva interacionista, se constitui de forma histórica-social, considerando 
o meio ao qual ele pertence. Assim, Freitas (2005) discorre sobre a confluência teórica entre 
Bakhtin e Vygotsky (1998), a respeito da importância do meio e do outro para a formação e 
desenvolvimento dos indivíduos. É pela história social, pois, que Vigotsky (1998) explica a 
origem das formas complexas do comportamento consciente e dos PPS (processos psicológicos 
superiores) como a escrita e, para isto, privilegiou em seus estudos as questões relativas ao 
vínculo pensamento/linguagem e consciência/linguagem no desenvolvimento humano, tendo a 
concepção de linguagem como atividade de interação social, formadora de conhecimento.
Esse modo de funcionamento psicológico é um processo de desenvolvimento humano 
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fruto da interação do sujeito com o meio físico e social em que vive. Então, para compreendermos 
o fundamento sócio-histórico do funcionamento psicológico, inerente à perspectiva da interação, 
é importante o conceito de mediação, que, para Vygotsky (1998), se caracteriza como o que se 
é possível realizar com a ajuda do outro. Aquilo que a criança consegue fazer com a ajuda dos 
outros poderia ser, de alguma maneira, muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental 
do que aquilo que consegue fazer sozinha.” (VYGOTSKY, 1998, p. 96). Dessa forma, a mediação 
é entendida como pertencente à relação do homem com o mundo e com os outros homens, e é 
nesse processo que os processos psicológicos superiores se desenvolvem. 
Ao ser auxiliada por um mediador, a criança internaliza conhecimentos que não possuía, 
tendo como internalização “a reconstrução interna de uma operação externa” (VYGOTSKY, 
1998, p. 63). O processo de internalização consiste em uma transformação, que inicialmente 
representa uma atividade externa que é reconstruída e começa a ocorrer internamente. Ainda de 
acordo com Vygotsky (1998), o desenvolvimento do aprendizado da criança aparece primeiro no 
nível social e depois no nível individual – relações interpsicológicas e relações intrapscológicas. 
Sendo, então, necessário ao desenvolvimento dos indivíduos as relações com o meio e com outros 
indivíduos.
Ao entender a linguagem por esse princípio dialógico, temos que o locutor dialoga não 
apenas com o discurso do outro, seu interlocutor mais próximo, como também com outros 
discursos já existentes, ao longo da história, que fazem parte de seu repertório. Então, segundo 
Bakhtin (1992), mesmo não havendo um sujeito real para interagir, um interlocutor cria um 
representante médio para que haja uma enunciação que é o produto da interação entre dois 
indivíduos socialmente organizados, sendo o interlocutor real ou não. Assim, a palavra, ao ser 
dita, é dirigida a um interlocutor determinado que “variará se tratar de uma pessoa do mesmo 
grupo social ou não, se esta for inferior ou superior na hierarquia social, se estiver ligada ao 
locutor por laços sociais mais ou menos estreitos (pai, mãe, marido, etc.).” (BAKHTIN, 1992, 
p.112). Dessa forma, a palavra não é só um meio de comunicação, mas também conteúdo da 
própria atividade psíquica, da relação pensamento e linguagem.
Com isso, ao invés de tomar o enunciado como foco de interesse, considera-se antes a 
enunciação, encarada, no processo social de interação verbal, como as vozes do outro que se 
misturam à voz do sujeito explícito (o locutor). Bakhtin (1992, p.289) apresenta que “a linguagem 
é considerada do ponto de vista do locutor como se este estivesse sozinho, sem uma forçosa 
relação com os outros parceiros da comunicação verbal”. 
Com efeito, os termos “falante-emissor” e “ouvinte-receptor” pressupõem um papel 
ativo para o primeiro e um papel passivo para o segundo (recepção/compreensão). Embora tal 
esquema corresponda a um aspecto do real, é falho quando se pretende que represente o todo da 
comunicação. A perspectiva bakhtiniana salienta que quem ouve um discurso adota para com ele 
uma atitude responsiva ativa, ou seja, concorda, discorda, completa, adapta, executa – mesmo que 
em grau muito variável. E quem fala, por outro lado, não diz apenas palavras num mercado de 
simples troca de informações – pelo contrário, as palavras representam, na troca efetiva, pedidos, 
súplicas, ameaças, interrogações, manifestações de carinho, apreço, solidariedade. Ou seja, o 
discurso tem a materialidade de seu selo histórico. Dizer e escutar palavras, assim, é só uma 
pequena parte do que se pode entender por comunicação.
A compreensão passiva das significações do discurso ouvido não é senão uma etapa do 
processo que é a compreensão responsiva ativa, que corresponde a uma resposta subsequente 
que, entretanto, não precisa ser fônica ou gráfica. No caso de uma ordem, ela pode realizar-
se como um ato. Pode corresponder a uma atitude que se retarde por algum tempo, e ainda 
ao mutismo da indiferença. Isso também vale para o discurso lido ou escrito. O próprio 
locutor pressupõe a compreensão ativa responsiva: ele não esperaria que seu pensamento fosse 
simplesmente duplicado no espírito do outro. “O que espera é uma resposta, uma concordância, 
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uma adesão, uma objeção, uma execução, etc.” (BAKHTIN, 1992, p. 291). Além disso, o locutor 
é também um respondente virtual, na medida em que não é o primeiro que rompe o silêncio de 
um mundo mudo. O sistema da língua também conta com a existência de enunciados anteriores, 
que, nas suas diversas formas, compõem um imenso arquivo nas comunidades linguísticas. Cada 
enunciado funciona como um elo numa cadeia complexa de outros enunciados.
É especialmente para esse papel ativo do outro que é chamado à atenção, uma vez que a 
concepção de linguagem é tida como um diálogo entre os sujeitos.Desse modo, os enunciados 
concretos, como unidades interativas, se determinam pela alternância dos sujeitos, dos locutores 
– e suas fronteiras –, portanto, são sempre aquelas que se constroem com os outros. 
Esse dispositivo essencial da vida comunitária chama-se de dialogismo, que é constitutivo 
da linguagem. O modo mais direto e evidente dessa alternância é, sem dúvida, o que entendemos 
tradicionalmente como diálogo, que é, então, apenas a forma mais simples e clara do dialogismo 
constitutivo. Cada réplica de um diálogo tem um acabamento específico, que expressa uma 
posição do locutor, na medida em que ele faz parte de uma comunidade – desempenhando, 
portanto, papéis determinados em relação aos outros. Exemplos de relações entre réplicas: 
pergunta-resposta, asserção-objeção, oferecimento-aceitação.
É importante notar que a teoria bakhtiniana considera não apenas a linguagem como 
fundamental à comunicação, mas também a relação entre os interlocutores que é o princípio 
fundador da linguagem. Vale salientar que o sentido do texto e a significação das palavras 
dependem da relação entre os sujeitos, isto é, constroem-se na interpretação e na produção dos 
textos. Nessa relação de interação, funda-se a linguagem, o sentido é construído para a leitura e 
para a escrita, bem como são construídos os próprios sujeitos produtores do texto.
A terceira concepção retrata sobre a língua como forma de interação, Geraldi (1984) 
destaca “a linguagem como uma forma de interação” e prevê um ensino produtivo, capaz de 
integrar a construção do conhecimento com as reais necessidades dos alunos, pois, por meio 
da língua, o indivíduo consegue interagir com as pessoas, além de que ele não só se comunica e 
transmite uma mensagem, ele desperta na pessoa uma reação. Pela língua, eu produzo ações, e 
portanto, é necessário entender a língua como uma ação. 
Vale ressaltar que, segundo Travaglia (2006), essa concepção interacionista contrapõe-
se às visões conservadoras da língua porque ela não está de acordo com a realidade na qual 
estamos inseridos. A linguagem como forma de interação precisa estar relacionada com as 
questões da realidade e ou da atualidade, sendo que é de suma importância essa interação para 
nos relacionarmos com as pessoas. 
 Segundo Bakhtin (1992), é no fluxo da interação verbal que a palavra se transforma 
e ganha diferentes significados, de acordo com o contexto que surge. O mais importante é o seu 
caráter dialógico na realidade social. Vale ressaltar que em um diálogo o sentido é entendido pelo 
contexto e assim o interlocutor/leitor consegue entender o significado. 
Os PCNs – Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa (1999) se configuram como 
documentos oficiais que têm como propósito orientar o ensino de Língua Portuguesa para a 
Educação Básica. Os PCNs (1999) têm como objetivo ajudar os professores no ensino de língua 
materna. É um apoio pedagógico que dá suporte para que os docentes possam delinear com mais 
precisão o que ensinar nas aulas de Língua Portuguesa. A linguagem é o meio que nós, seres 
humanos, utilizamos para nos comunicar, apresentar críticas, defender o nosso próprio ponto de 
vista e compartilhar conhecimentos de mundo.
Ensinar dentro dessa concepção requer ver o aluno, considerando os aspectos sociais e 
históricos que ele adquire em seu meio social, como afirma os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCNs, 1999): “Dessa perspectiva, a língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita 
ao homem significar o mundo e a realidade”. Assim, aprendê-la é aprender não só as palavras, 
mas também os seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu 
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meio social entendem e interpretam a realidade e a si mesmas (BRASIL, 1999, p. 22). Torna-se 
importante salientar também que nenhum indivíduo está “acabado”, mas que se constitui por 
meio das interações sociais, sendo fruto de um trabalho contínuo. Por isso, a linguagem deve ser 
vista em seu funcionamento, como cita Angelo, Zanini e Menegassi (2004, p.5): “Faz-se necessário 
considerar os aspectos semânticos e pragmáticos. Também o aluno não é um mero reprodutor ou 
receptáculo de recursos linguísticos. O sujeito-aprendiz é um participante ativo no processo de 
construção da língua, sempre inacabada, sempre se constituindo”.
Refletir sobre o ensino da Língua e da Literatura implica em pensar também as 
contradições, as diferenças e os paradoxos do quadro complexo da contemporaneidade,
mesmo vivendo numa época denominada era da informação, a qual possibilita 
acesso rápido à leitura de uma gama imensurável de informações, convivemos 
com o índice crescente de analfabetismo funcional e os resultados das avaliações 
educacionais revelam baixo desempenho do aluno em relação à compreensão 
dos textos que lê (PARANÁ, 2008, p.48).
Houve muitos avanços quanto ao ensino de Língua Portuguesa, estamos em constante 
processo de evolução, porém ainda se deixa muito a desejar. Isso porque deixou-se, na maior 
parte das vezes, de se trabalhar com frases soltas ou apenas textos literários. Mas continua-
se trabalhando com textos somente com enfoque normativista, deixando todo um contexto 
interpretativo de fora. Entende-se que a mudança é difícil, visto que a forma tradicional de 
ensinar Língua Portuguesa acontece há muito tempo. Baseando-se nessa dificuldade, as DCEs 
(2008) propõem que se adote uma nova postura em sala de aula. 
As DCEs (2008), como os PCNs (1999) assumem uma concepção de linguagem que não 
se fecha “na sua condição de sistema de formas (...), mas abre-se para a sua condição de atividade 
e acontecimento social, portanto estratificada pelos valores ideológicos” (RODRIGUES, 2005, 
p. 156). Dessa forma, a linguagem é vista como fenômeno social, pois nasce da necessidade de 
interação (política, social, econômica) entre os homens.
Tendo como base teórica as reflexões propostas por Bakhtin (1992) a respeito da 
linguagem,
a verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato 
de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato 
psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, 
realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui 
assim a realidade fundamental da língua (BAKHTIN, 1992, p. 123).
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (DCEs, 2008), “o ensino-
aprendizagem de Língua Portuguesa visa aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos 
dos alunos, para que eles possam compreender os discursos que os cercam e terem condições 
As Diretrizes Curriculares da Educação (DCEs, 2008) são um conjun-
to de definições sobre princípios, fundamentos e procedimentos na 
Educação Básica, que orientam as escolas na organização, articu-
lação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas 
(Resolução CNE/CEB nº 2/98). 
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de interagir com esses discursos” (PARANÁ, 2008, p.50). O professor deve propiciar situação 
concretas de interação, nas quais o aluno possa perceber os diferentes efeitos de sentido utilizados 
em cada contexto de interação e a finalidade de cada um dos discursos. Além disso, o professor 
não coloca o aluno num entendimento do que é “certo” ou “errado”, mas o coloca a par das 
variedades linguísticas existentes. Desse modo, o indivíduo aprende a lidar com elas, de acordo 
com cada contexto de uso da língua, compreendendo, também, que todo discurso causa um 
efeito no interlocutor, possui um objetivo e expressa alguma opinião. 
Ou seja, nenhum discurso é neutro, o locutor é quem constrói seu discurso. De acordo 
com suas necessidades para ser compreendido, como consta nos PCNs (1999), “Produzir 
linguagem significa produzir discursos. Significa dizer alguma