Didactica_Geografia_II_Modulo

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Manual de Curso de licenciatura em Ensino 
de Geografia – 3o ano 
Didáctica de Geografia 
II 
G0141 
 
Universidade Católica de Moçambique 
Centro de Ensino a Distância 
 
 
 
Direitos de autor (copyright) 
Este manual é propriedade da Universidade Católica de Moçambique, Centro de Ensino à Distância 
(CED) e contém reservados todos os direitos. É proibida a duplicação ou reprodução deste manual, no 
seu todo ou em partes, sob quaisquer formas ou por quaisquer meios (electrónicos, mecânico, 
gravação, fotocópia ou outros), sem permissão expressa de entidade editora (Universidade Católica de 
Moçambique  Centro de Ensino à Distância). O não cumprimento desta advertência é passível a 
processos judiciais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidade Católica de Moçambique 
Centro de Ensino à Distância - CED 
Rua Correira de Brito No 613-Ponta-Gêa 
 
Moçambique - Beira 
Telefone: 23 32 64 05 
Cel: 82 50 18 44 0 
Fax:23 32 64 06 
E-mail: ced@ucm.ac.mz 
Website: www.ucm.ac.mz 
 
 
Agradecimentos 
A Universidade Católica de Moçambique - Centro de Ensino à Distância e o autor do presente manual, 
dr. José Mubango, gostariam de agradecer a colaboração dos seguintes indivíduos e instituições na 
elaboração deste manual: 
 
Análise conteudista/Revisão dr. Micas Januário Pacule 
Pela maquetização e revisão final 
 
dr. Heitor Simão Mafanela Simão 
 
 
 
 
 
 
Elaborado Por: dr. José Mubango 
Licenciado em Ensino de Geografia pela Universidade Pedagógica – Beira 
Colaborador do Curso de Licenciatura em Ensino de Geografia no CED 
 
Revisão: dr. Micas Januário Pacule 
Licenciado em Ensino de Geografia pela Universidade Pedagógica – Beira 
Colaborador do Curso de Licenciatura em Ensino de Geografia no CED 
 
Coordenação, Maquetização e Revisão Final: dr. Heitor Simão Mafanela Simão 
Licenciado em Ensino de Geografia pela Universidade Pedagógica – Beira 
Mestrando em Ciências e Sistemas de Informação Geográfica 
Coordenador do Curso de Licenciatura em Ensino de Geografia no CED 
 
 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
i 
 
 
Índice 
Visão geral 1 
Bem - vindo a Didáctica de Geografia II ........................................................................ 1 
Objectivos do curso ....................................................................................................... 2 
Quem deveria estudar este módulo ................................................................................ 2 
Como está estruturado este módulo................................................................................ 3 
Ícones de actividade ...................................................................................................... 3 
Acerca dos ícones ........................................................................................ 4 
Habilidades de estudo .................................................................................................... 4 
Precisa de apoio? ........................................................................................................... 5 
Tarefas (avaliação e auto-avaliação) .............................................................................. 5 
Avaliação ...................................................................................................................... 6 
Unidade I 7 
Geografia Escolar e Desenvolvimento Social................................................................. 7 
Introdução ............................................................................................................ 7 
Sumário ....................................................................................................................... 11 
Exercícios.................................................................................................................... 11 
Unidade II 13 
Relações e Representações da Prática Social................................................................ 13 
Introdução .......................................................................................................... 13 
Sumário ....................................................................................................................... 17 
Exercícios.................................................................................................................... 17 
Unidade III 18 
Interdisciplinaridade e o desenvolvimento das actividades no espaço escolar ............... 18 
Introdução .......................................................................................................... 18 
Sumário ....................................................................................................................... 21 
Exercícios.................................................................................................................... 21 
Unidade IV 22 
Reflexões transversais sobre a Geografia Escolar ........................................................ 22 
Introdução .......................................................................................................... 22 
Sumário ....................................................................................................................... 25 
Exercícios.................................................................................................................... 25 
Unidade V 26 
A prática Didáctico – Pedagógica da Geografia Escolar e a formação das condutas 
humanas ...................................................................................................................... 26 
Introdução .......................................................................................................... 26 
 Didáctica de Geografia II G0160 
ii 
 
 
Sumário ....................................................................................................................... 32 
Exercícios.................................................................................................................... 32 
Unidade VI 33 
A Geografia Escolar e a Construção da Cidadania ....................................................... 33 
Introdução .......................................................................................................... 33 
Sumário ....................................................................................................................... 40 
Exercícios.................................................................................................................... 40 
Unidade VII 41 
Novas tendências Didáctico metodológicas aplicáveis ao ensino da Geografia ............. 41 
Introdução .......................................................................................................... 41 
Sumário ....................................................................................................................... 56 
Exercícios.................................................................................................................... 56 
Unidade VIII 57 
Fundamentos Teórico – metodológicos do ensino da Geografia ................................... 57 
Introdução .......................................................................................................... 57 
Sumário ....................................................................................................................... 63 
Exercícios.................................................................................................................... 63 
Unidade IX 64 
O Ensino da Geografia ................................................................................................ 64 
Introdução .......................................................................................................... 64 
Sumário ....................................................................................................................... 69 
Exercícios....................................................................................................................69 
Unidade X 71 
O Professor Pesquisador no Ensino da Geografia ......................................................... 71 
Introdução .......................................................................................................... 71 
Sumário ....................................................................................................................... 81 
Exercícios.................................................................................................................... 81 
Unidade XI 82 
Curso de Licenciatura em Ensino de Geografia: Desafios ............................................ 82 
Introdução .......................................................................................................... 82 
Sumário ....................................................................................................................... 90 
Exercícios.................................................................................................................... 90 
Unidade XII 91 
Globalização e Novas Perspectivas para o Ensino da Geografia ................................... 91 
Introdução .......................................................................................................... 91 
 Didáctica de Geografia II G0160 
iii 
 
 
Sumário ....................................................................................................................... 96 
Exercícios.................................................................................................................... 97 
Unidade XIII 98 
A Geografia no Desenvolvimento de um Projecto Interdisciplinar na Escola ............... 98 
Introdução .......................................................................................................... 98 
Sumário ..................................................................................................................... 107 
Exercícios.................................................................................................................. 107 
Unidade XIV 108 
Ensino da Geografia em Moçambique ....................................................................... 108 
Introdução ........................................................................................................ 108 
Sumário ..................................................................................................................... 115 
Exercícios.................................................................................................................. 115 
Unidade XV 116 
Ensino da Geografia e a Globalização ........................................................................ 116 
Introdução ........................................................................................................ 116 
Sumário ..................................................................................................................... 122 
Exercícios.................................................................................................................. 123 
Unidade XVI 124 
O Ensino de Geografia nos dias actuais ..................................................................... 124 
Introdução ........................................................................................................ 124 
Sumário ..................................................................................................................... 129 
Exercícios.................................................................................................................. 129 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
1 
 
 
Visão geral 
Bem - vindo a Didáctica de 
Geografia II 
A disciplina de Didáctica de Geografia, desempenha um papel 
fundamental na formação do futuro bacharel e/ou Licenciado em 
ensino de Geografia. Esta cadeira foi concebida para fornecer bases 
sólidas para o exercício da profissão docente. 
Os conhecimentos, capacidades, habilidades e atitudes adquiridos 
na área das ciências geográficas, pedagógicas e psicológicas serão 
constantemente reactivados e aplicados com vista a consecução dos 
objectivos definidos. 
Pretende-se, deste modo formar um professor que se aproprie da 
sua formação que não seja mero executor do currículo. Mas agente 
curricular que contribua para mudar a escola. Um professor que 
destaque o papel da Geografia no universo do conhecimento que 
valorize a vivência do aluno, tendo como princípio que os saberes. 
Do educando constituem o ponto central da abordagem geográfica. 
A mudança significa também que o professor, graduado na UCM, 
crie condições na escola para que o aluno se aproprie das formas de 
produção do conhecimento, que o aluno observe, recolha, 
classifique e compare dados, estabeleça relações, generalize, 
analise, sintetize, ou seja, que tenha bases para continuar a aprender 
ao longo da vida. 
A cadeira de Didáctica de Geografia foi ainda concebida na 
perspectiva de formar professores que privilegiem a 
interdisciplinaridade, a indissociabilidade entre a teoria e a prática e 
pesquisa, a construção do conhecimento em sala de aula e processo 
de avaliação mais formativo. 
 Didáctica de Geografia II G0160 
2 
 
 
Pretende-se, que em suma, formar professores comprometidos 
com a causa da educação e que lutem pela melhoria da qualidade 
de ensino e pelo sucesso escolar. 
Objectivos do curso 
Quando terminar o estudo de Didáctica de Geografia IV, referente 
ao Módulo I será capaz de: 
 
 
Objectivos 
 Assumir a importancia do ensino da Geografia 
 Dominar o instrumentário metodologico para o ensino da 
Geografia 
 Problematizar o processo de ensino-aprendizagem de 
Geografia 
 Analisar criticamente os programas, livros, guias 
metodologicos, manuais e outros manuais do ensino de 
Geografia 
 Valorizar os diferentes saberes e culturas 
 Desenvolver competências no âmbito da educação 
geográfica 
 Combater os processos de exclusão e discriminação 
 Desenvolver o gosto pelo estudo e pesquisa na perspectiva 
de aprendizagem ao longo da vida. 
 Promover o espírito de patriotismo, solidariedade e ajuda 
mútua. 
 
Quem deveria estudar este 
módulo 
Este Módulo foi concebido para todos aqueles estudantes que queiram ser 
professores da disciplina de Geografia, que estão a frequentar o curso de 
Licenciatura em Ensino de Geografia, do Centro de Ensino a Distância na 
 Didáctica de Geografia II G0160 
3 
 
 
UCM. Estendese a todos que queiram consolidar os seus 
conhecimentos sobre a Didáctica de Geografia. 
Como está estruturado este 
módulo 
Todos os módulos dos cursos produzidos pela Universidade Católica de 
Moçambique - Centro de Ensino a Distância encontram-se estruturados 
da seguinte maneira: 
Páginas introdutórias 
 Um índice completo. 
 Uma visão geral detalhada do curso / módulo, resumindo os 
aspectos-chave que você precisa conhecer para completar o estudo. 
Recomendamos vivamente que leia esta secção com atenção antes de 
começar o seu estudo. 
Conteúdo do curso / módulo 
O curso está estruturado em unidades. Cada unidade incluirá uma 
introdução, objectivos da unidade, conteúdo da unidade incluindo 
actividades de aprendizagem, um summary da unidade e uma ou mais 
actividades para auto-avaliação. 
Outros recursos 
Para quem esteja interessado em aprender mais, apresentamos uma lista 
de recursos adicionais para você explorer. Estes recursos podem incluir 
livros, artigos ou sites na internet. 
Tarefas de avaliação e/ou Auto-avaliação 
Tarefas de avaliação para este módulo encontram-se no final de cada 
unidade. Sempre que necessário, dão-se folhas individuais para 
desenvolver as tarefas, assim como instruções para as completar. Estes 
elementos encontram-se no final do módulo. 
Comentários e sugestões 
Esta é a sua oportunidade para dar nos sugestões e fazer comentários 
sobre a estrutura e o conteúdo do curso/módulo. Osseus comentários 
serão úteis para nos ajudar a avaliar e melhorar este curso/modulo. 
 
Ícones de actividade 
Ao longo deste manual irá encontrar uma série de ícones nas margens das 
folhas. Estes icones servem para identificar diferentes partes do processo 
 Didáctica de Geografia II G0160 
4 
 
 
de aprendizagem. Podem indicar uma parcela específica de texto, uma 
nova actividade ou tarefa, uma mudança de actividade, etc. 
Acerca dos ícones 
Os ícones usados neste manual são símbolos africanos, conhecidos por 
adrinka. Estes símbolos têm origem no povo Ashante de África 
Ocidental, datam do século 17 e ainda se usam hoje em dia. 
Habilidades de estudo 
Durante a formação, para facilitar a aprendizagem e alcançar melhores 
resultados, implicará empenho, dedicação e disciplina no estudo. Isto é, os 
bons resultados apenas se conseguem com estratégias eficazes e por isso é 
importante saber como estudar. Apresento algumas sugestões para que 
possa maximizar o tempo dedicado aos estudos: 
Antes de organizar os seus momentos de estudo reflicta sobre o ambiente 
de estudo que seria ideal para si: Estudo melhor em 
casa/biblioteca/café/outro lugar? Estudo melhor à noite/de manhã/de 
tarde/fins de semana/ao longo da semana? Estudo melhor com 
música/num sítio sossegado/num sítio barulhento? Preciso de um intervalo 
de 30 em 30 minutos/de hora a hora/de duas em duas horas/sem 
interrupção? 
É impossível estudar numa noite tudo o que devia ter sido estudado 
durante um determinado período de tempo; Deve estudar cada ponto da 
matéria em profundidade e passar só ao seguinte quando achar que já 
domina bem o anterior. É preferível saber bem algumas partes da matéria 
do que saber pouco sobre muitas partes. 
Deve evitar estudar muitas horas seguidas antes das avaliações, porque, 
devido à falta de tempo e consequentes ansiedade e insegurança, começa a 
ter-se dificuldades de concentração e de memorização para organizar toda 
a informação estudada. Para isso torna-se necessário que: Organize na sua 
agenda um horário onde define a que horas e que matérias deve estudar 
durante a semana; Face ao tempo livre que resta, deve decidir como o 
utilizar produtivamente, decidindo quanto tempo será dedicado ao estudo e 
a outras actividades. 
É importante identificar as ideias principais de um texto, pois será uma 
necessidade para o estudo das diversas matérias que compõem o curso: A 
colocação de notas nas margens pode ajudar a estruturar a matéria de 
modo que seja mais fácil identificar as partes que está a estudar e pode 
escrever conclusões, exemplos, vantagens, definições, datas, nomes, pode 
também utilizar a margem para colocar comentários seus relacionados 
com o que está a ler; a melhor altura para sublinhar é imediatamente a 
seguir à compreensão do texto e não depois de uma primeira leitura; 
Utilizar o dicionário sempre que surja um conceito cujo significado 
desconhece; 
 Didáctica de Geografia II G0160 
5 
 
 
Precisa de apoio? 
Caro estudante, temos a certeza que por uma ou por outra situação, o 
material impresso, lhe pode suscitar alguma dúvida (falta de clareza, 
alguns erros de natureza frásica, prováveis erros ortográficos, falta de 
clareza conteudística, etc). Nestes casos, contacte o tutor, via telefone, 
escreva uma carta participando a situação e se estiver próximo do tutor, 
contacteo pessoalmente. 
Os tutores têm por obrigação, monitorar a sua aprendizagem, dai o 
estudante ter a oportunidade de interagir objectivamente com o tutor, 
usando para o efeito os mecanismos apresentados acima. 
Todos os tutores têm por obrigação facilitar a interacção, em caso de 
problemas específicos ele deve ser o primeiro a ser contactado, numa fase 
posterior contacte o coordenador do curso e se o problema for de natureza 
geral. Contacte a direcção do CED, pelo número 825018440. 
Os contactos só podem efectuar-se, nos dias úteis e nas horas normais de 
expediente. 
As sessões presenciais são um momento em que você caro estudante, tem 
a oportunidade de interagir com todo o staff do CED, neste período pode 
apresentar dúvidas, tratar questões administrativas, entre outras. 
O estudo em grupo com os colegas é uma forma a ter em conta, busque 
apoio com os colegas, discutam juntos, apoiemse mutuamente, reflictam 
sobre estratégias de superação, mas produza de forma independente o seu 
próprio saber e desenvolva suas competências. 
Tarefas (avaliação e auto-
avaliação) 
O estudante deve realizar todas as tarefas (exercícios, actividades e 
autoavaliação), contudo nem todas deverão ser entregues, mas é 
importante que sejam realizadas. As tarefas devem ser entregues antes do 
período presencial. 
Para cada tarefa serão estabelecidos prazos de entrega, e o não 
cumprimento dos prazos de entrega, implica a não classificação do 
estudante. 
Os trabalhos devem ser entregues ao CED e os mesmos devem ser 
dirigidos ao tutor/docentes. 
Podem ser utilizadas diferentes fontes e materiais de pesquisa, contudo os 
mesmos devem ser devidamente referenciados, respeitando os direitos do 
autor. 
O plagiarismo deve ser evitado, a transcrição fiel de mais de 8 (oito) 
palavras de um autor, sem o citar é considerado plagio. A honestidade, 
humildade científica e o respeito pelos direitos autoriais devem marcar a 
realização dos trabalhos. 
 Didáctica de Geografia II G0160 
6 
 
 
Avaliação 
Você será avaliado durante o estudo independente (80% do curso) e o 
período presencial (20%). A avaliação do estudante é regulamentada com 
base no chamado regulamento de avaliação. 
Os trabalhos de campo por ti desenvolvidos, durante o estudo individual, 
concorrem para os 25% do cálculo da média de frequência da cadeira. 
Os exames são realizados no final da cadeira e durante as sessões 
presenciais, eles representam 60%, o que adicionado aos 40% da média de 
frequência, determinam a nota final com a qual o estudante conclui a 
cadeira. 
A nota de 10 (dez) valores é a nota mínima de conclusão da cadeira. 
Nesta cadeira o estudante deverá realizar 2 (dois) trabalhos, 1 (um) teste e 
1 (exame). 
Algumas actividades práticas, relatórios e reflexões serão utilizados como 
ferramentas de avaliação formativa. 
Durante a realização das avaliações, os estudantes devem ter em 
consideração a apresentação, a coerência textual, o grau de cientificidade, 
a forma de conclusão dos assuntos, as recomendações, a identificação das 
referencias utilizadas, o respeito pelos direitos do autor, entre outros. 
Os objectivos e critérios de avaliação estão indicados no manual. 
consulteos. 
 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
7 
 
 
Unidade I 
Geografia Escolar e 
Desenvolvimento Social 
Introdução 
A Geografia escolar tem um papel ideológico. Por isso, não cabe a 
ideia da neutralidade científica; se, de um lado, essa disciplina 
contribuiu para reprodução da dominação, por outro lado, as 
práticas educativas demonstraram e demonstram lutas concretas 
dos educadores dessa área pela melhoria do ensino público. 
A Geografia é uma ciência que tem por objeto de estudo o espaço; 
não o espaço cartesiano, mas o espaço produzido através das 
relações entre o homem e o meio, envolvendo aspectos dialéticos e 
fenomenológicos. Para Vidal de La Blache Geografia é a Ciência 
dos Lugares, já Hartshorne diz ser a ciência da diferenciação de 
áreas. 
A concepção dialética do espaço geográfico entende que a natureza 
humanizada influencia e é influenciada pela sociedade que produz 
e reproduz o seu espaço. 
Uma definição simples poderia ser Geografia é o estudo da 
superfície terrestre e a distribuição espacial de fenómenos 
geográficos, frutos da relação recíproca entre homem e meio. 
 
Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de: 
 
Objectivos 
 
 
 
 Conhecer o papel da geografia escolar no desenvolvimento 
social; 
 Explicar o papel do governo na democratização do processo 
de ensino-aprendizagem; 
 Definir os conceitosespaço geográfico e desenvolvimento 
social. 
 Didáctica de Geografia II G0160 
8 
 
 
No estudo da Geografia na escola, o aluno torna se mais crítico e 
consciente do seu papel na sociedade. Ele passa a questionar a 
maneira pela qual o espaço geográfico é utilizado em favor de 
alguns em detrimento de muitos e passa a lutar por melhoria para si 
mesmo e para os seus semelhantes. 
Ao conduzir o aluno a conhecer e refletir sobre seu meio físico, as 
interações entre esse meio e seus habitantes, as relaçoes 
estabelecidas entre todos os sujeitos desse processo de interação e 
as conseqüências dessas relações e interações, a disciplina de 
geografia ajuda na construção de um indivíduo consciente de seu 
papel e sujeito de suas acções no mundo. 
Não se pode deixar de levar em conta que, a profunda estratificação 
social e a injusta distribuição de renda funcionam como um entrave 
para que uma parte considerável da população possa fazer valer os 
seus direitos e interesses fundamentais. 
Cabe ao governo o papel de assegurar que o processo democrático 
se desenvolva de modo a que esses entraves diminuam cada vez 
mais. É papel do Estado investir na escola, para que ela prepare e 
instrumentalize as crianças e os jovens para o processo 
democrático, forçando o acesso à educação de qualidade para todos 
e às possibilidades de participação social. 
Para isso, faz-se necessária uma proposta educacional que tenha em 
vista a qualidade da formação a ser oferecida a todos os estudantes. 
O ensino de qualidade que a sociedade demanda actualmente 
expressa-se aqui como a possibilidade de o sistema educacional vir 
a propor uma prática educativa adequada às necessidades sociais, 
políticas, económicas e culturais da realidade, que considere os 
interesses e as motivações dos alunos e garanta as aprendizagens 
essenciais para a formação de cidadãos autónomos, críticos e 
 Didáctica de Geografia II G0160 
9 
 
 
participativos, capazes de actuar com competência, dignidade e 
responsabilidade na sociedade em que vivem. 
O exercício da cidadania exige o acesso de todos à totalidade dos 
recursos culturais relevantes para a intervenção e a participação 
responsável na vida social. O domínio da língua falada e escrita, os 
princípios da reflexão matemática, as coordenadas espaciais e 
temporais que organizam a percepção do mundo, os princípios da 
explicação científica, as condições de fruição da arte e das 
mensagens estéticas, domínios de saber tradicionalmente presentes 
nas diferentes concepções do papel da educação no mundo 
democrático, até outras tantas exigências que se impõem no mundo 
contemporâneo. 
 
Essas exigências apontam a relevância de discussões sobre a 
dignidade do ser humano, a igualdade de direitos, a recusa 
categórica de formas de discriminação, a importância da 
solidariedade e do respeito. Cabe ao campo educacional propiciar 
aos alunos as capacidades de vivenciar as diferentes formas de 
inserção sociopolítica e cultural. 
Apresenta-se para a escola, hoje mais do que nunca, a necessidade 
de assumir-se como espaço social de construção dos significados 
éticos necessários e constitutivos de toda e qualquer acção de 
cidadania. 
 
No contexto actual, a inserção no mundo do trabalho e do 
consumo, o cuidado com o próprio corpo e com a saúde, passando 
pela educação sexual, e a preservação do meio ambiente são temas 
que ganham um novo estatuto, num universo em que os 
referenciais tradicionais, a partir dos quais eram vistos como 
questões locais ou individuais, já não dão conta da dimensão 
nacional e até mesmo internacional que tais temas assumem, 
justificando, portanto, sua consideração. 
 Didáctica de Geografia II G0160 
10 
 
 
Nesse sentido, é papel preponderante da escola propiciar o 
domínio dos recursos capazes de levar à discussão dessas formas e 
sua utilização crítica na perspectiva da participação social e 
política. 
 
Desde a construção dos primeiros computadores, na metade deste 
século, novas relações entre conhecimento e trabalho começaram a 
ser delineadas. Um de seus efeitos é a exigência de um 
reequacionamento do papel da educação no mundo contemporâneo, 
que coloca para a escola um horizonte mais amplo e diversificado 
do que aquele que, até poucas décadas atrás, orientava a concepção 
e construção dos projetos educacionais. 
Não basta visar à capacitação dos estudantes para futuras 
habilitações em termos das especializações tradicionais, mas antes 
trata-se de ter em vista a formação dos estudantes em termos de sua 
capacitação para a aquisição e o desenvolvimento de novas 
competências, em função de novos saberes que se produzem e 
demandam um novo tipo de profissional, preparado para poder 
lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a 
novos rítmos e processos. 
Essas novas relações entre conhecimento e trabalho exigem 
capacidade de iniciativa e inovação e, mais do que nunca, 
"aprender a aprender". Isso coloca novas demandas para a escola. 
A educação básica tem assim a função de garantir condições para 
que o aluno construa instrumentos que o capacitem para um 
processo de educação permanente. 
Para tanto, é necessário que, no processo de ensino e 
aprendizagem, sejam exploradas: a aprendizagem de metodologias 
capazes de priorizar a construção de estratégias de verificação e 
comprovação de hipóteses na construção do conhecimento, a 
construção de argumentação capaz de controlar os resultados desse 
 Didáctica de Geografia II G0160 
11 
 
 
processo, o desenvolvimento do espírito crítico capaz de favorecer 
a criatividade, a compreensão dos limites e alcances lógicos das 
explicações propostas. 
Além disso, é necessário ter em conta uma dinâmica de ensino que 
favoreça não só o descobrimento das potencialidades do trabalho 
individual, mas também, e sobretudo, do trabalho colectivo. Isso 
implica o estímulo à autonomia do sujeito, desenvolvendo o 
sentimento de segurança em relação às suas próprias capacidades, 
interagindo de modo orgânico e integrado num trabalho de equipe 
e, portanto, sendo capaz de actuar em níveis de interlocução mais 
complexos e diferenciados. 
Sumário 
 
Exercícios 
1. Refira-se da importância da Geografia Escolar no 
desenvolvimento social 
2. Identifique as acções governamentais na democratização do 
processo de ensino e aprendizagem 
3. Defina os conceitos Geografia Escolar, Desenvolvimento 
social e Espaço Geográfico. 
Nb: Entregar 
 Didáctica de Geografia II G0160 
13 
 
 
Unidade II 
Relações e Representações da 
Prática Social 
Introdução 
Nesta unidade contextualizar-se-á o Espaço geográfico, como 
objecto de estudo por um lado, e como prática social, referindo-se 
das relações da prática social das consequentes representações 
especificamente para o aluno. 
 
Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de: 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 Definir os conceitos prática social, relações e representações da 
prática social; 
 Explicar as relações e representações da prática social; 
 Identificar o impacto das relações e representações da prática 
social no processo de ensino e aprendizagem. 
 
 
O IMPACTO DAS RELAÇÕES E REPRESENTAÇÕES DA 
PRÁTICA SOCIAL NO PROCESSO DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM 
 
Entretanto, o ensino de Geografia, tanto no campo, quanto na 
cidade precisa ir além da troca de materiais e manuais didáctico-
pedagógicos. É preciso obter informações que permitam 
compreender as crianças nos aspectos relativos à educação na 
cidade e no campo e, principalmente, sobre o seu desenvolvimento 
 Didáctica de Geografia II G0160 
14 
 
 
cognitivo, psicológico, percepção do espaço e padrão de 
linguagem. 
De uma maneira geral, os manuais didácticos e programas de 
ensino de Geografia retratam uma realidade estereotipada, que nada 
tem a ver coma realidade social e cultural dos alunos. Os manuais 
tradicionais não enfatizam a compreensão do saber geográfico 
historicamente acumulado, dificultando a visão da Geografia real, 
vivenciada no seu quotidiano e tão necessária para melhorar as 
relações entre o homem e a natureza. 
A constituição literária e mercadológica desses manuais se 
dinamiza constantemente através dos órgãos governamentais, os 
quais reforçam a ideologia da indústria cultural. 
O conhecimento do conteúdo geográfico precisa ser repassado de 
forma apropriada, de maneira que reproduza os conhecimentos 
construídos culturalmente pela humanidade, redefinindo 
possibilidades de reconstrução contínua pelo aluno e pelo 
professor, no quotidiano da sala de aula. 
 
A análise de confronto entre a antiguidade e a modernidade não se 
reduz à proposição de soluções pedagógicas, nem tão pouco 
geográficas, com um discurso ingénuo em defesa das classes 
sociais menos favorecidas, mas recupera a condição de docentes 
interventores, em um espaço legítimo de transformação social: a 
escola. 
Dessa maneira, pode-se afirmar que as relações estruturais 
existentes na sociedade capitalista colocam novas formas de 
estruturação do espaço do campo e da cidade, constituindo um 
sistema de organização que, diante do processo de globalização 
acelerada, desconsidera as relações homem - natureza. 
 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
15 
 
 
O ensino de Geografia, construído pela reprodução de manuais, 
conduz a uma insatisfação e a um descomprometimento dos alunos 
frente a essa disciplina, podendo-se perceber afirmações que 
reforçam a ideia de que a metodologia utilizada pela maioria dos 
professores nas escolas não tem relação com a vida quotidiana dos 
alunos, o que direcciona a aprendizagem para repetições, 
impossibilitando a recriação. 
 
Contudo, o professor, no processo de ensino e aprendizagem, deve 
observar os seguintes paradigma: 
 Conhecer o espaço geográfico e o funcionamento da 
natureza em suas múltiplas reacções, de modo a 
compreender o papel das sociedades em sua construção e 
na produção do território, da paisagem e do lugar; 
 Identificar e avaliar as acções dos homens em sociedade e 
suas consequências em diferentes espaços e tempos, de 
modo a construir referênciais que possibilitem uma 
participação propositiva e reativa nas questões sócio 
ambientais locais; 
 Compreender a espacialidade e temporalidade dos 
fenómenos geográficos estudados em suas dinâmicas e 
interações; 
 Compreender que as melhorias nas condições de vida, os 
direitos, os avanços técnicos e tecnológicos e as 
transformações sócio -culturais são conquistas decorrentes 
de conflitos e acordos, que ainda não são usufruídas por 
todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, 
empenhar –se em democratizá-las; 
 Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da 
Geografia para empreender o espaço, a paisagem, o 
território e o lugar, seus processos de construção, 
identificando suas relações, problemas e contradições; 
 Didáctica de Geografia II G0160 
16 
 
 
 Fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de 
diferentes fontes de informação, de modo a interpretar, 
analisar e relacionar informações sobre o espaço 
geográfico e as diferentes paisagens. 
 
O conteúdo da Geografia, neste contexto, é o material necessário 
para que o aluno construa o seu conhecimento, aprenda a pensar. 
Aprenda a pensar significa elaborar, a partir do senso comum, do 
conhecimento produzido pela humanidade e do confronto com 
outros saberes (do professor, de outros interlocutores), o seu 
conhecimento. 
Este conhecimento, partindo dos conteúdos da Geografia, significa 
uma consciência espacial das coisas, dos fenómenos, das relações 
sociais que travam no mundo. (CALLAI, 2000). 
Ao profissional da área de Geografia cabe o entendimento de que 
os problemas relativos ao espaço escolar estão ligados aos 
problemas do homem na sociedade, tentando estabelecer uma 
relação directa entre o que se ensina e o que se aprende, e 
reafirmando a função social da ciência. 
 
Os conteúdos trabalhados nos cursos de graduação em Geografia 
são necessários para o reconhecimento e organização dessa área 
académica, mas não basta dominar conceitos teóricos, é preciso 
reflectir sobre as concepções pedagógicas que perpassam a relação 
teoria e prática, revendo a didáctica e a metodologia que 
instrumentalizam esses trabalhadores para o exercício da profissão 
docente. 
Essa análise nos remete à visão integral do ser humano, que tenha 
um posicionamento enquanto profissional, mas que saiba relacionar 
e interagir com as outras áreas de Geografia escolar. 
 Didáctica de Geografia II G0160 
17 
 
 
Sumário 
 
Exercícios 
1. Defina os conceitos prática social, relações e representações 
da prática social 
2. Identifique o impacto das relações e representações da 
prática social no processo de ensino e aprendizagem 
 Didáctica de Geografia II G0160 
18 
 
 
Unidade III 
Interdisciplinaridade e o 
desenvolvimento das actividades 
no espaço escolar 
 
Introdução 
O ensino de Geografia possibilita ao aluno a compreensão da 
realidade, entendendo que esta é uma construção social sobre a 
natureza; uma construção internamente diferenciada, não podendo 
essa diferenciação interna ser mascarada. Porém, nesta unidade far-
se-á uma reflexão sobre interdisciplinaridade e o desenvolvimento 
das actividades no espaço escolar. 
 
Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de: 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 Definir os conceitos interdisciplinaridade e espaço escolar 
 Explicar o impacto da interdisciplinaridade no 
desenvolvimento das actividades no espaço escolar. 
 
 
A Geografia Escolar, por não ser uma disciplina independente, 
deve ser inserida nas diferentes disciplinas escolares e, por isso 
mesmo, os mais diferentes temas tidos como transversais podem 
ser discutidos de acordo com a necessidade social e a possibilidade 
e planeamento escolar e, por conseguinte docente. 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
19 
 
 
Segundo VLACH (1989), ensinar é, antes de mais nada, o trabalho 
do aluno com o saber sob a mediação do professor. O ensino de 
Geografia possibilita ao aluno a compreensão da realidade, 
entendendo que esta é uma construção social sobre a natureza; uma 
construção internamente diferenciada, não podendo essa 
diferenciação interna ser mascarada. 
 
Faz-se necessário um repensar constante sobre o ensino de 
Geografia, os quais precisam estar contextualizados com o espaço 
escolar, e, consequentemente, levar em conta as especificidades da 
cidade e do campo. 
 
A proposta didáctico-metodológica do ensino de Geografia não 
pode desconsiderar tais questões, pois essas perpassam a vida do 
ser humano e modificam seu espaço de vivência, interferindo nas 
relações quotidianas, construindo valores e transformando culturas. 
 
Acredita-se que a docência da Geografia intra e extra salas de 
aulas, relacionadas a estudos teóricos baseados nas necessidades 
das comunidades, nos contextos da cidade e do campo, construirão 
a história de Geografia real. 
 
Não se trata de aplicar modelos pré-estabelecidos, mas possibilitar 
formas para que os profissionais experimentem novas metodologias 
de ensino, que venham ao encontro das necessidades concretas dos 
alunos, produzindo assim, saberes reais. 
 
Acredita-se que, assim, a escola estará promovendo uma interacção 
entre os saberes pedagógicos e sociais, considerados indispensáveis 
para o desempenho do profissional da área de Geografia. 
 Didáctica de Geografia II G0160 
20 
 
 
 
Assim, a efectivação de um currículo de Geografia em nível 
nacional precisa observar a realidade escolar, repensando as formas 
de construção do conhecimento, de atitudes e objectivos, dos queensinam e dos que aprendem. 
Nessa linha de análise, reforça-se uma (re)definição da Geografia 
em seus aspectos teórico e prático, considerando a necessidade de 
interlocução do saber científico com o saber prático, e uma 
(re)formulação curricular. 
 
Essa abordagem requer uma nova postura do profissional da 
educação, enfocando a formação do geógrafo-educador, por um 
prisma de (re)escrita do mundo, proporcionando reflexões e acções 
acerca do espaço profissional e vivencial . 
 
O saber geográfico e o fazer pedagógico precisam estar em 
interrelação, para que a formação, inicial e continuada, atenda às 
reais necessidades do mundo actual, valorizando a formação 
integral, como professor e pesquisador. 
 
Segundo LACOSTE (1988) o facto de que os geógrafos 
consideram elementos de conhecimento elaborados por múltiplas 
ciências não deve mais ser tomado, hoje, como a prova das 
carências ou do estatuto epistemológico ultrapassado da geografia. 
Essa pode ser considerada um saber científico, mas com uma 
condição formal de que todos esses elementos de conhecimento, 
mais ou menos disparatados, não sejam mais enumerados, 
justapostos num discurso do tipo enciclopédico mas, ao contrário, 
articulados em função de um fim. De facto, a legitimidade 
epistemológica de um saber se baseia, não mais num quadro 
 Didáctica de Geografia II G0160 
21 
 
 
académico, seja ele científico, mas sobre práticas sociais providas 
de resultados tangíveis. 
Assim, espera-se que a educação escolar forneça os subsídios 
necessários para a implementação de uma nova prática geográfica, 
baseada em uma metodologia de construção de conhecimentos 
significativos, que permitam aos alunos se situarem no âmbito 
social, levando em conta as relações e representações construídas 
em seus espaços de vivência e/ou de sobrevivência. 
Sumário 
 
 
Exercícios 
1. Defina os conceitos interdisciplinaridade e espaço escolar 
2. Explique o impacto da interdisciplinaridade no 
desenvolvimento das actividades no espaço escolar 
 
 
 
 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
22 
 
 
Unidade IV 
Reflexões transversais sobre a 
Geografia Escolar 
Introdução 
A transversalidade como prática pedagógica tem permeado o 
ideário educacional como alternativa de fazer com que discussões 
mais abrangentes, entre elas, discussões sobre meio ambiente, 
saúde, ética e outras, busquem estar inseridas no discurso presente 
em sala de aula e, principalmente, na prática fora de sala de aula e, 
quando possível, fora do ambiente escolar, embora delineado e 
trabalhado pela escola. É um princípio teórico que tem como 
objectivo transpor as barreiras da educação tradicional, 
convencional, que busca ensinar sobre a realidade, visto que sua 
premissa é clarificar a realidade social. 
 
Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de: 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 Definir o conceito transversalidade no contexto ensino-
aprendizagem; 
 Explicar, com exemplos concretos, o papel da educação 
transversal no processo de ensino-aprendizagem 
 
 
POR UMA GEOGRAFIA TRANSVERSAL 
 
Pontuschka et al (2007) afirma que, [...] educar na transversalidade 
implica mudar a perspectiva do currículo escolar, indo além da 
complementação das áreas disciplinares e chegando mesmo a 
remover as bases da instituição escolar remanescente do século 
XIX. (...) Os temas transversais são também interpretados como 
 Didáctica de Geografia II G0160 
23 
 
 
ponte entre o conhecimento do senso comum e o conhecimento 
académico, estabelecendo articulação entre ambos. 
 
Dentro do contexto do ensino de geografia, é fácil pensar em temas 
de interesse sócio-cultural que podem ser trabalhados de forma 
transversal. Meio ambiente, cultura, atmosfera, hidrosfera, 
segurança pública, política, são temas certamente relevantes 
quando o assunto é formação cidadã, e todos eles podem ser 
trabalhados junto à outras disciplinas escolares. 
 
Como exemplo, podemos tomar o tema meio ambiente, que pode 
ser apreendido por praticamente todas as disciplinas; atmosfera, 
podendo ser abordada tanto pela Geografia como pela Física, 
Biologia, Matemática e outras, ou mesmo cultura, que pode ser 
abordada por disciplinas como Português e História, além da 
Geografia. 
 
Porém, sabemos que a prática da transversalidade, ainda não sendo 
utópica, trata-se de uma prática ademais difícil de ser trabalhada. 
Muitos são as considerações que podemos tecer sobre o porquê 
desta prática não se efectivar, mesmo tendo-se com clareza os 
ganhos educacionais que podem ser tidos. 
 
Podemos nos pegar comumente pensando o seguinte: - Estudamos 
uma determinada ciência e diante da consciência que buscamos ter 
do mundo a partir desta ciência, tendemos a nos encerrar em suas 
determinações epistemológicas. Por que isto acontece? 
É neste momento – já que estamos falando de ciência com 
consciência, fazendo uso de expressão de Morin (s/d), que temos de 
nos sensibilizar diante dos factos e determinações científicas 
vinculadas às outras ciências. É, geograficamente, recomendado 
 Didáctica de Geografia II G0160 
24 
 
 
estabelecer contacto directo, ou mesmo indirecto, por exemplo, 
com a Antropologia e seu discurso sobre cultura, quando geógrafos 
como Claval (1999) afirmam que, todo facto geográfico é um facto 
cultural. Também é necessário estabelecer trocas com a Sociologia, 
quando sabemos que a sociedade é quem constrói o espaço 
geográfico a partir de suas necessidades sociais, culturais, políticas 
e económicas. Como discutir, por exemplo, sobre a construção do 
território sem se dar conta que a formação territorial exige 
elementos como espaço e poder (SOUZA, 2005) e, que o poder em 
suma é um facto de cunho político - como deixaram claro Ratzel e 
La Blache, também tratado por ciências como a ciência política. 
 
Percebendo a possibilidade de contacto com as outras ciências 
como o estopim para a discussão de temas transversais no ambiente 
escolar, podemos tecer com maior liberdade a comunicação 
interdisciplinar em benefício de uma formação educacional mais 
eficiente. 
 
O encurralamento epistemológico que tende o professor a tomar, 
por intermédio da construção curricular da disciplina, é algo a ser 
combatido. Porém, tal encerramento é por vezes produto de 
ideologias baratas, hiperespecializações e/ou egos inflados. 
 
Dentro do contexto, o que se houve constantemente nos encontros, 
seminários, simpósios, é o preconceito ideológico, o não 
embasamento epistemológico e, principalmente, a miopia científica 
antes uma complexidade de factos socioambientais que extrapolam 
o conhecimento geográfico mediado por uma só ideologia e/ou 
metodologia. 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
25 
 
 
A transversalidade, nesse sentido, aparece como possibilidade de 
contacto – mesmo quer por vezes indirecto, com outras disciplinas 
e, por conseguinte com outras ideologias e métodos que podem 
somar à ciência geográfica na tentativa de uma geografia que 
compreenda a totalidade-mundo à que Straforini (2001) se refere 
proporcionando uma Geografia que ensina o ser humano o sentido 
de geograficidade. 
Fica claro que o esforço tem de ser conjunto. A Geografia diante 
das necessidades certamente tem sua importância, todavia antes a 
perspectiva de formação que o indivíduo tem de ter para viver uma 
geograficidade capaz de fazê-lo perceber em suma o mundo, a 
Geografia é base, porém não a totalidade do conhecimento 
humano-educacional. Nesse sentido, a transversalidade – trata-se 
de uma perspectiva teórica que só conjuntamente tem condições de 
ser efectivada, apesar de sumariamente ser necessária a 
preocupação com a possibilidade de se trabalhar uma Geografia 
Transversal. Premissa individual, mas com objectivo de posterior 
trabalho em grupo. 
 
Sumário 
 
Exercícios 
1 Explique o conceitoda educação transversal 
2 Explique o papel da educação transversal na melhoria do 
processo de ensino-aprendizagem 
 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
26 
 
 
Unidade V 
A prática Didáctico – Pedagógica 
da Geografia Escolar e a formação 
das condutas humanas 
Introdução 
O esboço curricular da Geografia vem engendrando uma ordem 
funcional, disciplinar e fragmentária na sociedade. Em geral, essa 
situação produz uma redução na forma de ver e compreender o 
mundo, haja vista que os diversos conteúdos da escola organicista 
não se articulam entre si, produzindo efeitos perversos na dimensão 
sócio-cultural. 
Essa situação, desde a origem dessa ciência, no século XIX, tem 
contribuído ao distanciamento contextual da relação tempo / espaço 
na dimensão do próximo e/ou longínquo, pelos sujeitos na vida 
quotidiana. 
Desta feita, no processo educativo não se permite espaço e tempo 
para acção reflexão-acção, assegurando junto à maioria dos 
indivíduos, uma expressão mnemónica por excelência. A tarefa da 
educação geográfica, na rede pública e privada de ensino, prescreve 
como eixo central a desigual distribuição dos saberes. 
 
Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de: 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 Explicar, com exemplos concretos, o papel da Geografia 
escolar na formação das condutas humanas 
 Explicar o papel metodológico da subjectividade e 
identidade na melhoria do processo de ensino e 
aprendizagem em Geografia 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
27 
 
 
O PAPEL DA GEOGRAFIA ESCOLAR NA FORMAÇÃO 
DAS CONDUTAS HUMANAS 
 
O currículo, nessas áreas, vem engendrando, constantemente, 
limites e fronteiras, bem como, alheando a vida pulsante do 
processo ensino aprendizagem, senão da sociedade, de seu sentido 
histórico-espacial e da afectividade, consequentemente, da 
efectivação dos valores da cidadania. 
 
Ultrapassar a percepção a partir do qual estão os “outros” faz a 
diferença e recoloca, em termos epistemológicos, os conteúdos 
subjectivos e identitários em evidência no processo de interlocução, 
reflexão, análise e construção dos novos olhares sobre a vida e a 
realidade de tantos outros currículos. Conhecer o papel do currículo 
geográfico disciplinar, bem como, os contornos que esse adquire 
face às políticas educacionais pensadas por outrem para a vida dos 
sujeitos contemporâneos é uma possibilidade para se transgredir 
toda uma série de hábitos ancestrais. É pensar a relação da acção 
dos sujeitos sobre o espaço construído até então e do qual são 
indissociáveis. 
 
O sentido da Geografia escolar no conjunto das reflexões que 
dizem sobre a educação formal, mostra-se em sua maioria, 
desvinculada da prática material dos homens e mulheres que menos 
têm tido acesso à educação de qualidade ou pelo menos tem podido 
permanecer nela. Tal situação decorre do atrelamento da escola 
oficial à reprodução social enviesada pela insistente fragmentação 
curricular pensada por outrem. Essa implica, fortemente, na forma 
de pensar e construir o mundo, de tal forma que, no processo 
ensino-aprendizagem, pouco se consegue dar visibilidade ao 
 Didáctica de Geografia II G0160 
28 
 
 
diálogo com os diferentes saberes e territorialidades produzidas 
pelos alunos no movimento da educação no país. 
 
A estrutura curricular geralmente incide uma perspectiva histórico-
geográfica produtora de um saber arbitrário, legítimo, e de validade 
universal. Saber que domina com facilidade o imaginário dos 
homens actuando directamente sobre o conhecimento, a ciência, a 
ética e a estética do mundo. Assim, pela escola, se impõe 
obstáculos e resistências às manifestações de conteúdos de cunho 
sócio-cultural, democrático e afectivo, em prol da desigualdade do 
saber, de competências e dos futuros papeis de cada um na 
sociedade. 
 
Como aborda Bourdieu e Passeron, [...] a violência simbólica 
ocorre quando uma determinada classe social impõe significações, 
e ao impô-las como legítimas dissimula as relações de força e de 
poder que estão na base de sua força, esta impõe e inculca um 
arbitrário cultural de forma também arbitrária (via inculcação e 
imposição). 
 
Os autores afirmam que a violência simbólica ocorre quando 
determinada leitura e determinado entendimento de mundo são 
considerados como os únicos possíveis, como sendo a única 
verdade, como se esses entendimentos fossem neutros, e não uma 
representação humana construída por determinadas pessoas de 
diferentes grupos sociais. Infelizmente, essa situação causa uma 
recursividade no condicionamento do “status quo” das relações 
desiguais mantidas, reproduzidas e legitimadas na sociedade, aqui 
se destaca o importante papel desempenhado pelos documentos 
oficiais e as reformas no ensino. 
 Didáctica de Geografia II G0160 
29 
 
 
SUBJECTIVIDADE E IDENTIDADE: POR UMA 
PROSPECTIVA PARA O ENSINO DA GEOGRAFIA 
 
As grandes transformações técnico-científicas implicam sobre a 
vida humana e de igual modo, se reconhece, que nelas há uma forte 
tendência de estreitamento da vida social ao processo produtivo de 
uma forma cíclica, fragmentária, efémera, descartável que vêm 
continuamente, desapropriando os homens de uma razão sensível 
do mundo. 
 
Essa desapropriação, exercício do poder institucionalizado, como 
se verifica, actua insistentemente sobre o imaginário social e, vem 
violentando as construções identitárias e as subjectividades 
humanas, de tal forma, que não há visibilidade de outras razões, 
quer seja paradoxalmente sentida e/ ou articularmente integradora 
das dimensões intelectuais e afectivas da relação dos homens com a 
natureza, pois sendo escamoteado dos processos de interacção 
social o que emerge é uma razão abstracta que vem objectivando a 
dimensão subjectiva humana em todos os seus aspectos. 
 
De certo que essas implicações vêm se apresentando tanto, como 
conteúdo, quanto continente da imaginação dos sujeitos, 
configurando, por consequência, num forte atributo simbólico à 
formação do imaginário e da representação social da realidade. 
Prolongar essa leitura nas instituições educativas torna-se, assim, 
um equívoco. Como transformar essas acções espontâneas, 
incorrectas, incómodas e mal formuladas que são constantemente 
imbricadas no senso comum dos sistemas de ensino, do currículo, e 
da vida nas instituições tecnicistas para que não nos conduzamos 
aos modelos educacionais reducionistas? 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
30 
 
 
A inserção social no mundo dito “globalizado” limita o trilhar da 
construção da cidadania efectiva. Contudo, cabe lembrarmos que 
pelas utopias pedagógicas dos que pensam uma História e uma 
Geografia prospectiva, democrática e inclusiva dá-se início a 
contradição que marca o movimento interno educativo como 
conflititivo. Isso nos possibilita pensar, de forma mais ampla, os 
papéis da escola, e da Geografia. 
 
O sentido e significado desse tem conteúdos próprios conforme o 
tempo e o lugar que ocupa, e merece ser reflectido e/ou ensinado, 
pois como coloca Lefebvre, “é na vida quotidiana que se situa o 
núcleo racional, o centro real da práxis”. Sabemos que tanto a 
escola como a Geografia têm como função social ensinar, mas 
ensinar o quê? Conteúdos? Condutas? Regras? Que tipos de aluno 
estão sendo formando? Que tipos de alunos querem formar? Por 
que e para quê? 
 
Por que a preocupação mais com os conteúdos didácticos e menos 
com os objectivos pedagógicos que deveriam nortear sua escolha ? 
Conteúdos são importantes, mas prioritariamente, é no pensar que 
está o alicerce para o novo, é no pensar que está o alicerce para a 
democracia da interacção social. 
 
Reconhecemos que nenhum ser humano consegue pensar sem um 
mínimo de informações, conceitos, analogias, conhecimentos, mas 
é emergente que se possa pensar para além dos limites e 
insuficiênciaspostas em nossa realidade, pelo pensamento 
simplificador. 
 
Pensar significa reflectir sobre algo, ou algum objecto pleno de 
representações e significações. Pensar implica reflectir os 
 Didáctica de Geografia II G0160 
31 
 
 
conhecimentos sistematizados pelos homens em sua estreita 
relação com a produção actual e perspectivas futuras. 
 
Contudo, implica reflectir conjuntamente, a cultura, as obras, as 
acções, os valores, a formação humana, o sentido de suas 
territorialidades e vivências intrínsecas na relação que a sustenta e a 
mantém. 
 
Pensar é um caminho para o entendimento, a informação e a 
apropriação de um conjunto de habilidades, noções, valores e 
formas que conduzem a uma outra forma de pensar e agir menos 
caótica e sincrética e isso depende de nossas opções teórico-
metodológicas, dos diferentes métodos e estratégias que utilizamos 
na promoção da aprendizagem, de nossa forma de entendimento de 
mundo e opção política, ética e solidária. 
 
Reforçar e/ ou negar a natureza dos saberes históricos e geográficos 
dos alunos na elaboração de novo conhecimento? Legitimar e/ ou 
não o papel da dominação na efectivação do currículo? Que 
currículo construir? A “realidade” é fruto de acções humanas na 
sua interactividade e/ou é coisa do conhecimento objectivo e 
abstracto? Como compreender a contradição e o imprevisível a 
partir de nossa convivência com eles? Como se relacionar com a 
dúvida e a incerteza da rede dos significados dialógicos inscritos 
nas acções quotidianas, institucionalmente educativas e, da 
perspectiva de seus autores? Essas são algumas das questões que 
nos levam a pensar que o nosso caminho está apenas começando, 
mas que, certamente, qualquer conduta que tomemos deverá ser 
guiada por uma atitude pluralista sobre as teorias a respeito do 
indivíduo, da sociedade e do conhecimento. Isso indica que 
precisamos de desenvolver um enfoque global do sistema de 
 Didáctica de Geografia II G0160 
32 
 
 
ensino, dos problemas do currículo e da vida nas instituições, 
incluindo ideias sobre as condições para a mudança educativa. 
 
Sumário 
 
Exercícios 
1. Explique, com exemplos concretos, o papel da Geografia 
escolar na formação das condutas humanas 
2. Explique o papel metodológico da subjectividade e 
identidade na melhoria do processo de ensino e 
aprendizagem em Geografia 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
33 
 
 
Unidade VI 
A Geografia Escolar e a 
Construção da Cidadania 
Introdução 
A prática didáctico-pedagógica da História e da Geografia escolar 
segue um modelo curricular fragmentado e conteudístico, 
permeado de práticas centralizadoras do saber e do fazer educativo. 
Essa manifestação, expressão funcional de um arbitrário cultural, 
próprio de determinados grupos, assegura um processo educativo 
anti-histórico e vicioso que não consegue atingir as vicissitudes da 
lógica da territorialidade do lugar construído pelos sujeitos que o 
cercam. 
 
Esse conjunto de informações, caóticas, unilaterais, transvestido de 
conteúdo de ensino, incide fortemente na formação do imaginário 
social que constitui a cidade. Como essa produção é 
frequentemente inocentada na teia dos discursos sociais e 
educativos, não consegue interagir com a complexidade da 
sociedade, do mundo, de seu conhecimento e simbologias inerentes 
necessitando de interlocução, reflexão e análise dos perigos e 
possibilidades que essa realidade nos traz. É urgente que o ensino 
da Geografia possa contribuir ao exercício de uma cidadania 
efectiva. 
 
Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de: 
 
 
Objectivos 
 
 
 Definir o conceito Cidadania 
 Identificar os mecanismos didáctico-pedagógico para a 
construção da cidadania na sala de aula 
 Didáctica de Geografia II G0160 
34 
 
 
  Explicar, com exemplos concretos, o papel da geografia 
escolar na construção da cidadania 
 
A trajectória curricular da Geografia escolar revela, no interior de 
seus textos, uma visão meramente vinculada à transmissão de um 
determinado contexto social, económico, cultural e político. Essa 
perspectiva vem se apresentando tanto, como conteúdo, quanto 
como continente da imaginação dos sujeitos no processo educativo. 
 
Destarte, se configura num forte atributo simbólico à formação do 
imaginário social e necessita ser revisto para se repensar a 
construção social do conhecimento produzido na escola que se 
amplia para a cidade. Sabemos que a transmissão passiva, estática e 
naturalizada de uma visão que se impõe como “lógica” forja 
modelos de professores, de alunos, de escola, de sociedade, de 
política, de disciplinas, de condutas, produzindo identidades e 
subjectividades determinadas e essas caracterizam o tipo de 
sociedade contextualmente vivida. 
 
Ultrapassar essa perspectiva do saber-poder como nos lembra 
Foucault implica reconhecer o universo complexo, repleto de 
diversidades que se constitui a escola, bem como, o amálgama de 
relações negociadas entre os saberes técnicos, científicos, crenças, 
expectativas e visões sociais no processo didáctico-pedagógico. 
 
Esse promove inclusões e/ou exclusões no processo histórico que 
levam os sujeitos a perceberem a “si” e aos “outros”, pelas formas 
particulares de agir, sentir, operar sobre “si” e sobre o “mundo”. 
Enfim, pela maneira de conhecer, de compreender e de interpretar 
seu “eu” nesse mundo. 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
35 
 
 
É no reconhecimento da condição de “sujeitos” que promovemos 
o acto da leitura e da interpretação da história quotidiana, como 
aborda De Certeau. Assim, poderemos renunciar as prescrições 
atribuídas por quem manipula o que os outros devem ou não 
pensar. Não podemos mais olhar para as práticas curriculares da 
Geografia escolar com a mesma inocência de antes. A esse 
propósito Tomaz Tadeu da Silva afirma: o currículo tem 
significados que vão além daqueles aos quais as teorias tradicionais 
nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O currículo 
é trajectória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa 
vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. 
 
Reconhecer essa dimensão implica perceber o universo mental e as 
ideologias presentes na realidade, bem como, a emergente 
necessidade de trabalhar suas especificidades locais tal qual se 
constituem, nos diferentes estados, cidades, municípios e regiões, 
diferindo radicalmente daquelas pertencentes a um outro espaço e 
um outro tempo. 
 
Neste sentido, as contribuições da Nova Geografia da Percepção 
evidenciam pesquisas que relatam o quotidiano ao abordar estudos 
sobre as subjectividades, o imaginário e o campo simbólico. Esses 
campos teóricos inseriram-se numa perspectiva cultural e analisam 
novos caminhos para se pensar o tempo e o espaço vivido no que 
concerne à linguagem, ao imaginário, ao simbólico, as relações 
entre o saber e o poder, a subjectividade orientando a Geografia 
escolar para uma perspectiva social, cultural e do quotidiano, 
sensibilizando para a volta do sujeito como centro das análises. 
 
Tal processo fomentou o desafio de se pensar o novo pelo 
desenvolvimento de atitudes intelectual críticas em face não 
somente dos currículos, mas também da escola, dos livros 
 Didáctica de Geografia II G0160 
36 
 
 
didácticos e dos conteúdos estabelecidos de forma vertical pelas 
autoridades educacionais instituídas. 
 
Assim, reformulações no processo curricular da Geografia escolar 
vêm sendo construídas. Os conteúdos e as metodologias vêm se 
constituindo com base em diferenças, clivagens e conflitos. 
Contudo, essa construção social do currículo, o seu planeamento e 
propostas nem sempre se prolonga para a escola. Essa evidência 
nos mostra que a acção do professor e dos alunos, nessas áreas, 
pode se direccionar para além daselecção de conteúdos e 
metodologias que o orientem, de forma a tornarem-se 
gerenciadores de um conhecimento, autónomo, criativo, pluralista e 
propositivo na realidade da escola e da cidade. 
 
Gerenciar o conhecimento curricular quanto aos conteúdos, 
métodos ou estratégias de ensino é reconhecer, num eixo espaço-
temporal, as atitudes e percepções dos sujeitos que fizeram e fazem 
a educação escolar em sua complexa e diferenciada estrutura social. 
É posicionar-se activamente para que se promova o 
desenvolvimento de conceitos concernentes à cidade, cidadania e 
democracia. 
 
As contribuições conceituais, teórico-epistemológicas da História e 
da Geografia, quando consideradas na educação escolar, 
possibilitam essa construção. O fornecimento didáctico-pedagógico 
de conceitos geográficos e articulações, facilitam a compreensão do 
mundo, dos complexos problemas da vida e do homem em 
sociedade. 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
37 
 
 
Para um efectivo exercício da participação há que se fornecer 
caminhos para que a pessoa possa escolher aquele que for 
compatível com seus valores, sua visão 
de mundo e com as circunstâncias adversas que cada um irá 
encontrar. Nessa perspectiva o desenvolvimento de conceitos 
geográficos, quais sejam: 
 
 Relações entre presente-passado-futuro; 
 Diferenças e semelhanças; 
 Continuidade e simultaneidade; 
 Ritmos de duração, conjunturas e estruturas; 
 Memória, identidade, subjectividade e cidadania; 
 Espaço; 
 Paisagem; 
 Lugar, território; 
 Escala; 
 Redes 
Isso ajuda aos sujeitos educativos a tomar consciência de si 
mesmos, dos outros e da sociedade nas mais diversas relações que 
se possam estabelecer na sociedade. 
 
É na apreensão destes conceitos que os sujeitos aceitam-se a si e 
aos outros como uma totalidade social que liga o todo com as 
partes e vice-versa e percebem que sua acção activa é 
imprescindível para transformar a realidade, contribuindo para a 
construção de uma sociedade democrática que sabe ver, que sabe 
julgar, e que, de uma certa maneira sabe ser. 
 
Precisamos desmistificar o paradigma reducionista e simplificador, 
para superar outras adjectivações pejorativas que vulgarizam o 
conhecimento e a “realidade”. A educação formal precisa inter-
 Didáctica de Geografia II G0160 
38 
 
 
relacionar o social, o cultural, o científico das diferentes 
identidades subjectivas, temporais e espaciais, dos diferentes 
sujeitos do quotidiano escolar. É por meio da consideração dessa 
manifestação e da não negação do vivido pelo aluno que o ensino 
da Geografia tornar-se-á consequentemente para os mesmos. Seus 
saberes deverão ser articulados na mediação de um “novo 
conhecimento”, pois a articulação coerente desses saberes com os 
demais são fundamentais para uma aprendizagem significativa 
capaz de promover transformações territoriais para a construção de 
tempos e espaços diferenciados conforme os interesses dos grupos 
naquele momento. 
 
A reflexão incitada emergiu de nossa prática como professora do 
ensino fundamental, das reflexões e das angústias vivenciadas no 
processo educativo. Como se viu, pouco se reconhece à fala dos 
sujeitos em aprendizagem, ou pelo menos é grande o abandono 
com que se trata dela, existindo grande desencantamento no 
processo ensino-aprendizagem. 
 
A manutenção de processos tecnicistas que aprisionam a 
subjectividade humana discriminam aqueles que não se encaixam 
no padrão excludente dos “letrados e asseados” e é reforçado pelo 
desrespeito da coisa pública ou do interesse colectivo. A solidez 
desse ensino elitista, autoritário e fragmentário implica no 
ocultamento das subjectividades e corrobora para a frequente 
mutilação da cidadania em função dos vícios que continuamente 
persistem em nosso modelo escolar, senão nas esferas cerebrais, 
sociais e culturais. 
 
Os conflitos pela liberdade de decidir e a obrigação de seguir os 
“determinados” modelos educacionais persistem, mas, caberá 
apenas uma consciência didáctico-pedagógica do que é o sistema 
 Didáctica de Geografia II G0160 
39 
 
 
educativo e do que é a sociedade, para servir de facto a eles, isso 
porque não existe neutralidade na educação, e é sempre possível 
um trabalho educativo voltado para a liberdade e para a 
participação política. 
 
Resta-nos, agora, que nos apropriemos dessa tarefa para que 
possamos vivenciar a coerência entre o nosso discurso e a nossa 
prática, pois como coloca Freire, (...) as dificuldades diminuiriam 
se a escola levasse em consideração a cultura dos oprimidos, sua 
linguagem, sua forma eficiente de fazer contas, seu saber 
fragmentário do mundo de onde, afinal, transitam até o saber mais 
sistematizado, que cabe a escola trabalhar. 
 
Obviamente, esta não é uma tarefa a ser cumprida pela escola da 
classe dominante, mas tarefa a ser realizada na escola da classe 
dominante, entre nós, agora, por educadores e educadoras 
progressistas, que vivem a coerência entre seu discurso e sua 
prática (...). 
 
É mais do que necessário que no processo de ensino-aprendizagem 
da Geografia quotidianamente se possa contemplar a emergência de 
uma realidade mais justa, pelos novos significados que se 
constroem na vida dos sujeitos. 
Alfabetizar o aluno, ensinando-o a ler a realidade e a situar-se nela, 
bem como estar no mundo de forma consciente, é uma forma de se 
conhecer como ser social e construtor do seu espaço, pois é pela 
apropriação do espaço nas materializações diversas e de todas as 
ordens, próximas ou distantes, que poderemos transformá-lo e 
dispor de uma melhor qualidade de vida, no concernente à 
cidadania. 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
40 
 
 
Foi tendo em vista o enfrentamento e a superação de práticas 
educativas que só favorecem a legitimação das desigualdades que 
surgiu a razão principal para esta reflexão. Assim, sem 
pretendermos levantar questões teóricas mais profundas, espera-se 
que, de alguma forma, as reflexões e sugestões apresentadas sejam 
úteis aos futuros professores que desejam ensinar Geografia para 
seus alunos caracterizarem melhor a realidade e, portanto, tornem 
se mais conscientes e participativos do espaço em que vivem. 
 
 
Sumário 
 
Exercícios 
1. Defina o conceito Cidadania 
2. Identifique os mecanismos didáctico-pedagógicos para a 
construção da cidadania na sala de aula 
3. Explique, com exemplos concretos, o papel da Geografia 
escolar na construção da cidadania 
 
 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
41 
 
 
Unidade VII 
Novas tendências Didáctico 
metodológicas aplicáveis ao 
ensino da Geografia 
Introdução 
Esta unidade faz uma reflexão crítica do ensino da Geografia 
escolar neste início de século XXI. Reflecte sobre o processo 
didáctico-pedagógico no âmbito do domínio dos objectos, das 
técnicas e da informação. Da mesma forma, levanta questões sobre 
o ensinar e para que ensinar a Geografia. 
 
Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de: 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 Definir os conceitos Metodologia e Processo Didáctico-
Pedagógico; 
 Identificar as novas tendências didáctico pedagógicas aplicáveis 
ao ensino da Geografia. 
 
 
Entende-se que a prática da Geografia na escola está recheada de 
hábitos ancestrais e, esses continuam a distorcer a realidade 
construída historicamente distanciando os homens de uma 
apropriação do espaço nos moldes de uma cidadania efectiva. 
 
O processo didáctico-pedagógico da Geografia escolar, neste inicio 
de século XXI, suscita reflexões quanto ao tratamento com as 
questões espaciais, destacando aqui os factos e os acontecimentos 
locais, regionais, nacionais e/ou globais, bem como, a política 
 Didáctica de Geografia II G0160 
42 
 
 
escolar baseada na pedagogia da mudança / transformação dos 
hábitos e atitudes dosalunos para a produção do exercício da 
cidadania. 
 
Nesse sentido, o repensar na dimensão técnica, política e ética do 
processo ensino-aprendizagem na Geografia escolar e suas 
repercussões na sociedade, constitui o ponto fulcral nas novas 
tendências didactico-metodologicas aplicáveis ao ensino da 
Geografia. Opta-se por esse caminho para reflectir, de forma clara e 
profunda, o que o ensino da Geografia vem fomentando para a 
formação de sujeitos que reconheçam a dimensão social de sua 
participação na apropriação do espaço, pois entende-se que o 
trabalho com essa disciplina pressupõe um projecto de 
alfabetização espacial que considera a dimensão social, técnica e 
política para a desconstrução da ideia de encarar a sociedade como 
mera mercadoria. 
 
Falar da questão didáctico-pedagógica da Geografia escolar nos 
remete a uma reflexão em torno das sérias críticas por qual passa 
seu ensino, como, aliás, acontece com o ensino em geral. Deve-se a 
isto à tradicional postura da Geografia e do professor, que 
consideram como importante, no processo educativo: os dados, as 
informações, o elenco de curiosidades, os conhecimentos gerais, as 
localizações, enfim, o conteúdo acessório, como lembra-nos 
Brabant (1989). 
 
Discurso descritivo, até determinista, a Geografia na escola 
elimina, na sua forma constitutiva, toda preocupação de explicação. 
A primeira preocupação é descrever em lugar de explicar; 
inventariar em lugar de analisar e de interpretar. 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
43 
 
 
Essa característica é reforçada pelo enciclopedismo e avança no 
sentido de uma despolitização total. Esse escopo, herança do século 
XIX, interfere no carácter propedêutico de uma Geografia voltada 
para a cidadania, pois não consegue formar e manter conceitos 
geográficos válidos cientificamente e relevantes socialmente, 
existindo um predomínio forte de um ensino alinhado com apenas 
uma orientação paradigmática da Geografia e, em muitas situações 
didácticas verifica-se: 
 A negligência em relação ao ensino da Geografia Física em 
favor de uma maximização da Geografia Humana; 
 A negligência – na verdade, o desaparecimento quase 
completo de sala de aula e dos livros didácticos – da 
Geografia Regional, em termos da caracterização e da 
descrição das macro-regiões do mundo; 
 Descanso – quando não abandono completo – de práticas 
cartográficas e, até mesmo, do uso de Atlas, como também, 
uma das técnicas de tratamento computacional das 
informações geográficas (geoprocessamento – SIG), 
existindo, portanto, um atraso desnecessário. 
 
Mesmo após o Movimento de Renovação denominado “Geografia 
Crítica”, na década de 70-80, nota-se que pouco foi modificado no 
tratamento didáctico-pedagógico da Geografia na sala de aula o 
qual poderia contribuir para que os sujeitos envolvidos se 
reconhecessem como sujeitos do mundo em que vivem, indivíduos 
sociais, capazes de construir a sua história, a sua sociedade, o seu 
espaço e que conseguissem ter os mecanismos e os instrumentos 
para tanto. 
 
A propósito, a dimensão social de construção do espaço geográfico, 
tem uma literatura bastante difundida no meio científico, não 
apenas pelos “novos geógrafos”, mas também por pensadores de 
 Didáctica de Geografia II G0160 
44 
 
 
outras áreas, contudo a situação de atraso ainda é persistente no 
quotidiano da escola. 
 
Desta feita, dificilmente o ensino, ora apresentado, contribuirá para 
que os sujeitos em aprendizagem expressem livremente o 
desenvolvimento de suas ideias, de suas atitudes e os 
procedimentos que lhes são característica frente ao mundo que se 
globaliza desigualmente. 
 
A nosso ver essa questão pode ser colocada num plano anterior 
decorrente de uma escola estruturada a partir de uma divisão 
intelectual e técnica do trabalho em que se urgia um “adestramento 
docente” para que o professor exercesse apenas a função de 
executor de planos, projectos educativos e metodologias pensadas 
por outrem num espaço e tempo controlados e/ou vigiados 
(FOUCAULT, 1987). Dessa forma, os impedindo de pensar sobre a 
função social do ensino da Geografia no contexto da vivência da 
sala de aula, da hierarquia da instituição escolar e da sociedade. 
 
Decorrente dessa prática, a sala de aula da Geografia escolar segue, 
em seu processo educativo, um modelo pedagógico curricular 
conteudístico e, fortemente, padronizado em substituição à 
consciência crítica da maioria da sociedade e de sua participação. 
Essa lógica funcionalista desvela o pragmatismo que a sociedade 
ocidental vem mantendo e reforçando no dia-a-dia do fazer 
profissional da rede pública e privada de ensino, pois essa prioriza, 
como meta educacional, às políticas educacionais “pré-
estabelecidas” em detrimento do currículo real, advindo do 
quotidiano escolar em seus mais variados aspectos e sua 
sistematização (SILVA, 2002). 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
45 
 
 
Essa pedagogia equivocada condiciona a prática do professor a 
uma visão reducionista da educação, e é constantemente reforçada 
pelos modelos pedagógicos “prontos e acabados” para não se correr 
o risco de tentar alternativas que não interessam. 
 
Situação que acaba produzindo inúmeras incorrecções que não 
pode ser considerada fruto de mero descuido. Dessa forma, o 
processo didáctico-pedagógico na Geografia escolar, limita-se, 
meramente, à utilização de um determinado livro didáctico e este é 
escolhido pelo possível “conhecimento” do conjunto de conteúdos 
nele contido; por que dispõe de caderno do professor e sugestões de 
actividades e, ao uso dos programas e provas do vestibular para 
listar o conteúdo programático a ser desenvolvido no decorrer do 
ano lectivo. 
 
Certamente, essa opção, corresponde à prática daqueles professores 
que não encontraram tempo e espaço para reflexão. Vesentini 
(2001) enriquece a discussão ao expor que [...] o ensino é funcional 
para o capitalismo moderno, mas, contraditoriamente, ele é também 
um agente de mudanças sociais e uma conquista democrática. 
 
Aliás, pode-se dizer o mesmo de outras instituições similares, como 
por exemplo, a indústria cultural (obras de arte como mercadorias, 
livros, filmes, meios de comunicação, etc.): ela foi criada pela 
reprodução capitalista e é parte inerente da mesma, mas ao mesmo 
tempo é igualmente uma possibilidade de se alargarem as fronteiras 
do possível, de se pensar o novo, de subverter a ordem das coisas 
[...] Não é possível estabelecer uma fronteira nítida entre o papel da 
escola como reprodutora do sistema e como agente de mudanças 
sociais [...]. 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
46 
 
 
É na identificação das lacunas, de ordem didáctico-pedagógica na 
sala de aula de Geografia, que poderemos perceber a emergência da 
mudança do paradigma persistentemente presente no âmbito 
escolar. Porém, precisamos reflectir sobre as seguintes questões: 
 A quem tem servido o conhecimento passado pelo livro 
didáctico? 
 Aos professores? 
 A escola? 
 Ao grupo dominante? 
 Aos alunos? 
 Que concepção de homem, de sociedade, de mundo e de 
participação construímos na relação que mediamos com os 
alunos? 
 
Certamente, ao reflectir sobre essas questões conquistaríamos, 
gradualmente, a capacidade de enfrentar a superficialidade 
mantida, insistentemente, por nossos sistemas educativos. 
 
Tomadas essas questões há, ainda, a necessidade de reflectir sobre 
o encaminhamento dado ao ensino da Geografia quanto: a 
pedagogia, o método, e o conteúdo, estando concomitantemente 
intrínseca a avaliação. 
 
Ao se ter clara a dimensão pedagógica do ensino e coerência no 
desenvolvimento do processo educativo, está contemplada também 
a avaliação. Sabemos que os desafios contextuais emergentes são 
diversos e que a acção do professor deve se direccionar para alémda selecção de metodologias que o orientem, de forma a tornar-se 
um gerenciador do conhecimento, autónomo, criativo, pluralista e 
propositivo na/da sua realidade, pois entendemos que educar é não 
se limitar a repassar informações ou mostrar apenas um caminho, 
 Didáctica de Geografia II G0160 
47 
 
 
aquele que o professor considera mais correcto, mas é ajudar a 
pessoa a tomar consciência de si mesma, dos outros e da sociedade. 
 
É aceitar-se como pessoa e saber aceitar os outros. É poder oferecer 
vários caminhos para que a pessoa possa escolher aquele que for 
compatível com seus valores, sua visão de mundo e com as 
circunstâncias adversas que cada um irá encontrar. Educar é 
preparar na e para a vida. A Geografia vista de dentro, por quem 
trabalha com pesquisa e ensino, da educação básica à universidade, 
pode se apresentar como uma disciplina extrema e perigosamente 
ideológica por ela manifestar uma determinada concepção de 
homem, de sociedade e de mundo. 
 
Nesse sentido, o professor de Geografia precisa reflectir sobre o 
carácter contraditório da educação e relacionar dialecticamente a 
sua teoria com a sua prática quotidiana, pois como coloca Freire 
(1988) “toda prática contém uma teoria, ambas são indissociáveis e 
se constroem reciprocamente”. 
 
É mister explicitar, portanto, a teoria praticada para que se possa 
buscar a sua compreensão e a sua essência. Se essa 
intencionalidade for assumida pelo professor no âmbito escolar 
poderá constituir-se em acções concretas para uma prática 
educativa autêntica, pois é o professor quem vivencía o dia-a-dia 
do processo ensino-aprendizagem e é só através da relação desse 
com os alunos que se pode construir uma base sólida nesse sentido. 
 
Giroux (1986) nos alerta que a cultura dominante não está apenas 
entranhada na forma e no conteúdo do conhecimento expressos 
claramente, mas é constantemente reproduzido naquilo que se 
denomina no currículo oculto. Isto se refere às normas, aos valores, 
 Didáctica de Geografia II G0160 
48 
 
 
as atitudes que são incutidos e solicitados no âmbito educativo 
sem que se perceba a naturalização dos limites impostos nas 
relações que se estabelecem na vida quotidiana, dentro da escola e 
na sala de aula. 
 
Mello (1988), Férnandez-Enguita (1989), Gramsci (1968) e Marx 
(1984) elaboraram críticas contundentes à dominação cultural. Os 
autores nos incitam, em suas obras, a reflexão da prática pela 
pedagogia da transformação e não à manutenção e o ajustamento da 
sociedade, a lógica funcionalista, sintetizando assim, que o poder a 
serviço da dominação nunca é total. 
 
De sorte, que podemos reflectir e questionar o papel dos sistemas 
educativos na sociedade contemporânea, em relação a Geografia 
que ensinamos, e assim, contribuir para a formação de pessoas 
participativas e críticas. Nossa prática incita a formação de pessoas 
eruditas, reflexivas ou utilitárias? Nossa didáctica fomenta a 
capacidade da participação, do diálogo, da autonomia, da reflexão 
ou da submissão? Permite a aspiração de uma sociedade cooperada 
ou individualista, tecnificada ou classista? Concebemos o ensino 
como uma mera aplicação de normas, técnicas e receitas pré-
estabelecidas e/ou como um espaço de vivências compartilhadas, 
de busca de significados, de produção de conhecimento e de 
experimentação na acção? Qual seria a função social do ensino, 
senão a de formar o indivíduo para compreender a realidade e a 
intervir nela? 
 
Não podemos dar continuidade à arbitrariedade cultural dominante 
de preparar o aluno para o mundo do trabalho e para sua 
“actividade cidadã” concebendo como um processo linear e 
mecânico, pois o acto educativo é sempre mais complexo, marcado 
 Didáctica de Geografia II G0160 
49 
 
 
por profundas contradições e inevitáveis resistências individuais e 
grupais. 
 
Ao fazer referência às formas de resistência para uma educação 
voltada para a cidadania Giroux (1986) nos lembra que essa 
resistência aparece em sala de aula, na escola e na vida social mais 
ampla, de diversas formas, que se não forem bem entendidas, e 
mesmo noutra perspectiva de educação, passam a ser consideradas 
mau comportamento. 
 
Em geral se expressam na linguagem, no vestuário, na resistência a 
fazer em sala de aula o que o professor propõe. Ao contrário de 
subestimá-la ou desconsiderá-la, cabe a escola preocupada em 
educar para a cidadania conseguir transformar esta acção muitas 
vezes isolada dos procedimentos habituais em uma força e acção 
ampliada para uma forma de resistência mais politizada. 
 
Esta consciência social representa o primeiro passo para que os 
estudantes actuem como cidadãos engajados, dispostos a questionar 
e confrontar a base estrutural e a natureza da ordem social. Estas 
contradições, disfunções e tensões existem na sociedade mais 
próxima, na família, na escola, no município e devem ser tratadas, 
isto é, conhecidas e analisadas para que o aluno se perceba como 
um indivíduo que faz parte daqueles grupos e que poderiam ter voz 
activa, ser participantes nas decisões. 
 
E, acima de tudo, para perceber que o seu território e o do seu 
município são construídos pelo movimento dos homens e envolvem 
interesses que podem ser localizados, reconhecidos e entendidos no 
processo da vida quotidiana. É interessante reconhecer que o estudo 
da Geografia deve ser consequente para os alunos, suas 
 Didáctica de Geografia II G0160 
50 
 
 
experiências concretas deverão ter interligação e coerência dentro 
do que é ensinado, pois o vivido pelo aluno é expresso no espaço 
quotidiano, e a interligação deste com as demais instâncias é 
fundamental para a aprendizagem. 
 
“Se o espaço não é encarado como algo em que o homem (o aluno) 
está inserido, natureza que ele próprio ajuda a moldar, a verdade 
geográfica do indivíduo se perde e a Geografia torna-se alheia para 
ele” (RESENDE,1986). É preciso, então, preparar o aluno para que 
ele compreenda o valor do seu espaço e de sua acção nele. 
 
Lembra-nos Santos (1997) que a vida não é um produto da técnica, 
mas da política, a acção que dá sentido a materialidade. Nunca o 
espaço do homem foi tão importante para o destino da história. 
Como diz Sarte “compreender é mudar”, fazer um passo adiante é 
“ir além de mim mesmo”, uma Geografia re-fundada, inspirada nas 
realidades do presente, pode ser um instrumento eficaz teórico e 
prático, para a re-fundação do planeta. 
 
O espaço Geográfico hoje, como nos legou Milton Santos (2002, 
1986) é concebido como um conjunto de sistemas de objectos, de 
sistemas de acções e de sistemas de informações, ultrapassa a mera 
visão da materialidade como teatro de acção, mas é condição para a 
acção, e é a partir desse entendimento que surge o homem livre que 
igualmente se afirmará no grupo. Visto dessa forma, o ensino da 
Geografia terá por finalidade formar gente capaz de se situar 
correctamente no mundo e de influir para que se aperfeiçoe a 
sociedade humana como um todo. 
 
É inconcebível uma educação feita mercadoria, porque ela 
reproduz e amplia as desigualdades, sem extirpar as mazelas da 
 Didáctica de Geografia II G0160 
51 
 
 
ignorância. “Essa educação sectorial, profissional e consumista só 
(re) produz gente deseducada para a vida” (SANTOS, 1997). 
 
É na sala de aula, cenário vivo de inteirações por excelência, que se 
intercambiam explícita ou tacitamente ideias, valores e interesses 
diversos seguidamente enfrentados pela “lógica da preparação para 
o mercado de trabalho”. Diríamos que a escola é democrática? 
Certamente a escola é uma contradição onde à ideologia da 
igualdade de oportunidade se desenvolve lenta, mas decisivamente 
o processo de classificação, de exclusão das minorias, e do 
posicionamento diferenciado para o mundo do trabalho e para a 
participaçãosocial. 
 
Dessa forma, reflectir a praxis pedagógica é o caminho para 
verificar se ela reproduz os valores dominantes ou se ela liberta os 
indivíduos. Ao nos posicionarmos, avançamos na busca de uma 
sociedade mais humanitária, pois sempre haverá a consideração da 
interacção eu-outro-mundo. 
 
Deveremos reconhecer que no âmbito da actividade educativa, 
poderemos preparar os educandos para o trabalho, para a vida 
social e para a cultura da consciência sem degradá-los, sem 
submetê-los à opressão social e ainda sem aliená-los. 
 
Assim, se faz necessário que a acção educativa represente, na sua 
prática efectiva, um decidido investimento na consolidação da 
força construtiva dessas mediações, sempre tentando reverter seu 
potencial alienador para aderir à construção de uma cidadania 
realmente activa, pois a prática pedagógica não é destituída de 
sentido político. 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
52 
 
 
Querendo ou não os professores, tendo ou não a consciência dessa 
realidade, seu trabalho é necessariamente político. Nem mesmo a 
ingenuidade dos que têm plena convicção do carácter 
desinteressado de sua prática educativa elimina essa dimensão 
política. Numa palavra, o político constitui o próprio ser do acto 
educativo, enquanto acto humano e, com tal, inserido na luta 
concreta dos homens (FREIRE, 1997). 
 
Caberá apenas uma consciência didáctico-pedagógica do que é o 
sistema educativo e do que é a sociedade, para servir de facto a 
eles, isso porque não existe neutralidade na educação, e é sempre 
possível um trabalho educativo voltado para a liberdade e para a 
participação política, ou seja, para a cidadania. Resta-nos, agora, 
que nos apropriemos dessa tarefa para que possamos vivenciar a 
coerência entre o nosso discurso e a nossa prática, pois como 
coloca Freire (1994) [...] as dificuldades [...] diminuiriam se a 
escola levasse em consideração a cultura dos oprimidos, sua 
linguagem, sua forma eficiente de fazer contas, seu saber 
fragmentário do mundo de onde, afinal, transitam até o saber mais 
sistematizado, que cabe a escola trabalhar. 
 
Obviamente, esta não é uma tarefa a ser cumprida pela escola da 
classe dominante, mas tarefa a ser realizada na escola da classe 
dominante, entre nós, agora, por educadores e educadoras 
progressistas, que vivem a coerência entre seu discurso e sua 
prática. 
 
É mais do que necessário, que o processo didáctico-pedagógico do 
ensino da Geografia em sua quotidianidade, contemple a 
emergência de uma realidade mais justa, capaz de alfabetizar o 
aluno para a leitura que se tem e se pode ter do mundo, bem como 
ajudá-los para que possam situar-se e apropriar-se dessa realidade 
 Didáctica de Geografia II G0160 
53 
 
 
de forma consciente, se conhecendo como sujeito social, 
construtor do seu espaço, pois é a partir da apropriação do espaço 
nas materializações diversas e de todas as ordens, próximas ou 
distantes, que os homens poderão transformá-lo e dispor de uma 
melhor qualidade de vida, no concernente à cidadania. 
 
A trajectória da Geografia escolar, tem sido permeada por um 
discurso ideológico que mascara a importância estratégica dos 
raciocínios centrados no espaço. Ela tem sido marcada por um 
enciclopedismo e por uma enumeração mecânica de factores de 
ordem natural e social presentes num dado território. 
 
Essa situação é evidenciada ao encontrarmos professores que 
adoptam em suas aulas conteúdos que, quase invariavelmente, são 
analisados de forma isolada, seguindo a postura tradicional de 
alguns livros didácticos, e por isso mesmo adoptam uma postura 
estanque do processo educativo, mostrando, assim, ser uma 
disciplina simplória, inútil, sem nenhuma aplicação prática fora da 
sala de aula. 
 
Esse facto desperta nos alunos uma noção de inutilidade, gerando o 
desinteresse pelos estudos geográficos e, consequentemente, acaba 
por distanciar os sujeitos do conhecimento de si, enquanto sujeitos 
sociais e construtores da história no que concerne à cidadania. 
 
Estamos num momento em que a conjuntura política é, sem sombra 
de dúvida, muito fértil para o mercado competitivo e este faz da 
técnica a grande banalidade e o grande enigma que comanda a vida 
social, impõe relações, modela e administra essas relações com o 
entorno. Até mesmo a natureza que foi fragmentada durante tantos 
 Didáctica de Geografia II G0160 
54 
 
 
séculos é agora unificada pela história em benefício de firmas, 
Estados e classes hegemónicas. 
 
São esses autores que fazem com que os objectivos, humanos e 
sociais, caminhem para uma preocupação meramente económica 
com o papel hoje de mercadoria, incluindo a mercadoria política. 
 
Destarte, o mundo do pragmatismo vem submetendo a sociedade e 
a escola a uma lógica perversa que prioriza o saber prático, em 
detrimento do saber filosófico. Esse é considerado residual ou 
mesmo desnecessário, prática que ameaça, sem sombra de dúvida, 
as relações humanas. 
 
Desse modo, o professor deverá reflectir sobre a consciência da 
dimensão política de sua acção, isto é, da sua função social no 
tocante a busca por uma profissionalização competente e isso 
consiste em ver claro, fundo e largo a dimensão atribuída ao ensino 
na contemporaneidade. 
 
Nesse contexto, o professor deverá ter a capacidade de articular a 
dimensão política do seu trabalho com a dimensão técnica e, ainda 
a mediação entre essas duas por uma terceira, a dimensão ética, 
fundamental para a concretização de uma acção competente 
(MELLO, 1988). 
 
Reconhecemos que a função social da Geografia escolar consiste 
em alfabetizar o aluno para o conhecimento do seu espaço 
geográfico, espaço que não deixa de ser da sociedade e/ou da 
técnica e é por meio desse conhecimento que os sujeitos poderão 
politicamente apropriá-los, pois, não podemos encarar a sociedade 
 Didáctica de Geografia II G0160 
55 
 
 
como mera mercadoria, senão, os direitos políticos e os direitos 
individuais vão ser frequentemente desrespeitados, ou mesmo, 
pisoteados e anulados. 
 
É preciso que rompamos com as amarras que nos prendem ao 
conservadorismo político e pedagógico mantido pela escola oficial, 
bem como, com aquelas ideias da sociedade classista que detêm o 
poder e manipula o que os outros devem e o que podem saber. 
 
Aliás, é essa sociedade que contribui na acentuação da violência 
urbana e rural e no crescente número dos sem-terra, sem-tecto, 
sem-nada. É urgente a mudança no enfoque e nas estratégias de 
nossas práticas didáctico-pedagógicas, para que possamos 
contribuir para a construção de uma sociedade onde não haja tanta 
discrepância social geradora de baixa qualidade de vida. 
 
É preciso que juntos, professores e alunos, busquemos construir a 
cidadania, visto que, a educação deve ser concebida para atender, 
ao mesmo tempo, ao interesse social e ao interesse dos indivíduos. 
É da combinação desses que emergem os princípios fundamentais a 
nortear o exercício da cidadania. 
 
Precisamos compreender a sala de aula como um espaço de 
reflexões e reivindicações permanente do direito civil e político, da 
autonomia e da justiça social, para tanto, se faz necessário que 
assumamos o compromisso de tornar a Geografia escolar um 
verdadeiro caminho para a construção da cidadania, atribuindo a 
ela sua verdadeira identidade que não foge de uma dimensão 
ideológica e política. 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
56 
 
 
Ignorar o carácter ideológico e político do conhecimento seja em 
qual área for, parece-nos não só uma atitude ingénua, mas 
comprometida com a alienação social. Como futuros professores de 
Geografia, precisamos perceber que o papel da Geografia no 
processo de democratização da sociedade consiste, principalmente, 
em desenvolver uma prática não alienante, mas conscientizadora. 
SumárioExercícios 
1. Defina os conceitos Metodologia e processo didáctico-
pedagógico 
2. Identifique as novas tendências didactico-pedagogica 
aplicáveis ao ensino da Geografia. 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
57 
 
 
Unidade VIII 
Fundamentos Teórico – 
metodológicos do ensino da 
Geografia 
Introdução 
Os elementos teoria, método e técnica devem ser pensados e 
articulados entre si, visando a trabalhar a disciplina na relação 
conteúdo científico e quotidiano da sala de aula. É importante 
considerar que o que fundamenta a disciplina Geografia na 
Educação é o explicitado na produção do Grupo Multidisciplinar. A 
preocupação é com a efectiva participação dos professores no 
trabalho de sala de aula, através da produção e conhecimento que 
só a análise da prática pode traduzir. 
 
Com o processo de discussão que se intensificou nos últimos anos, 
houve uma grande preocupação com as questões pedagógicas 
ligadas à ciência, proporcionando o entendimento de sua 
importância no contexto escolar. 
 
Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de: 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 Definir o conceito fundamentos teórico-metodológicos 
 Conhecer os fundamentos teórico-metodológicos do ensino 
de Geografia 
 
 
 
A aprendizagem da Geografia, requer que se considere que o aluno, 
futuro professor ou profissional, está sendo habilitado para 
 Didáctica de Geografia II G0160 
58 
 
 
trabalhar na Educação ou qualquer organização. Deve-se, 
portanto, propiciar ao aluno que compreenda a Geografia, sua 
função social com uma metodologia adequada para seu ensino. 
 
Compreender os fundamentos da Geografia significa conhecer a 
sua trajectória como ciência e como disciplina escolar, e considerar 
os pressupostos teórico-metodológicos que lhes dão sustentação. 
Ao trabalhar com esses referenciais: espaço, grupo, tempo, o 
professor de metodologia não deve considerar apenas espaços pré-
definidos, mas deve trabalhar temas expressos por uma 
problemática que remeta a eles. 
 
A análise deve estar centrada num tema e não num espaço 
circunscrito, ou melhor, deve partir de problemáticas. Por exemplo, 
o tema industrialização de Chimoio deve considerar a sua 
participação no contexto nacional. É significativo compreender que 
tipo de industrialização, o nível tecnológico, o mercado que atende, 
a mão-de-obra envolvida, a capacidade de desenvolvimento 
industrial Moçambicano. 
 
Em outras palavras, qual o papel da indústria de Chimoio no 
contexto da industrialização nacional. A nível regional, deve-se 
perceber quais são os espaços industriais mais significativos que 
geram regiões industrializadas no interior do pais. Por exemplo, 
pólo metal-mecânico, a indústria têxtil, a agroindústria, a cerâmica 
e o extrativismo mineral, madeireiro, o turístico, a colonização, as 
etnias, os conflitos regionais, além de outros. 
 
Convém lembrar que desses referenciais básicos, um deles é o mais 
específico à Geografia - o ESPAÇO, porém o grupo e o tempo 
devem ser considerados no mesmo plano. 
 Didáctica de Geografia II G0160 
59 
 
 
A partir daí alguns conceitos devem ser produzidos: o de paisagem 
que é a fotografia do espaço num determinado tempo, que expressa 
a realidade espacial, que tem uma história, sendo portanto apenas a 
aparência do espaço; o lugar, que é o espaço circunscrito por 
determinados limites, e que concretiza as relações sociais e os 
interesses e o movimento do contexto maior, do global; o de 
localização que permite localizar/situar os acontecimentos; o de 
orientação que encaminha à localização no espaço, dos eventos, 
dos lugares em si; o de representação que é a forma de abstrair da 
realidade concreta e expressá-la mental ou graficamente. 
 
O mapa passa a ser a forma, por excelência, de representar o 
espaço. E ele requer que se percorra um caminho fundamental para 
que o aluno consiga entendê-lo. No decorrer de actividades 
variadas pode-se compreender o que seja o mapa construindo 
trajectos, percursos, desenhos de plantas do solo, de casa, da rua, 
do bairro, da cidade. 
 
Ao fazer os pré-mapas, através das várias actividades de 
localização e de orientação, o aluno terá oportunidade de construir 
as noções do que seja a legenda, a escala, a orientação. Ao aprender 
a fazer os mapas o aluno estará se habilitando a empreender a 
leitura dos mapas prontos. 
 
O aluno deve trabalhar com base na realidade concreta, 
aproveitando o conhecimento que é significativo a criança, 
intermediando-o com o saber universal, produzindo o seu próprio 
conhecimento. Para tanto, deve realizar estudos de textos que 
descrevem e analisam os vários lugares; fazer a observação e a 
análise da paisagem, realizar trabalhos de campo e fazer a 
representação cartográfica, sempre considerando os critérios 
fundamentais para o estudo de Geografia. 
 Didáctica de Geografia II G0160 
60 
 
 
Ao estudar o lugar deve-se ter sempre presente a escala social de 
análise e nunca considerá-lo como único em sua especificidade. 
Requer portanto que se faça constantemente a contextualização do 
local nos demais níveis – Regional – Nacional – Mundial. Merece 
atenção também o modo de se considerar o quadro físico no estudo 
do lugar, de que modo as condições naturais interferem na 
edificação do espaço. 
 
Além de saber estudar a Geografia, deve aprender a planejar e 
organizar as situações de aprendizagem. Como por exemplo, ao 
desenvolver conteúdos da realidade local, os alunos poderão 
elaborar e implementar pequenos projectos com temas 
diversificados de acordo com seus interesses. 
 
Estes projectos poderão suscitar novas opções metodológicas para 
o ensino de Geografia. Dessa forma, o professor deve considerar a 
situação específica da escola e dos alunos com quem trabalha. As 
sugestões de como desenvolver o processo de ensino aprendizagem 
só podem ser gerais; na prática concreta o professor deverá 
perceber qual a melhor maneira e quais as possibilidades que 
permitirão alcançar o êxito. 
 
É fundamental, ainda, que a Geografia introduza no universo da 
criança, a discussão de determinados conceitos que são 
indispensáveis, tanto para dar as bases ao aprendizado da 
Geografia, quanto a que ele aprenda a situar-se no mundo da vida. 
 
A questão central é trabalhar a noção de identidade e pertença do 
aluno ao grupo. Os conceitos básicos a serem trabalhados, e dos 
quais decorrerão outros, são: o espaço, o tempo, o grupo em que 
vivem os alunos. 
 Didáctica de Geografia II G0160 
61 
 
 
Os jogos de casinha, jogos com bola, brincadeiras, dramatizações, 
histórias infantis, passeios e outras formas (que podem ser 
encontradas na orientação bibliográfica, ou podem ser cridas pelo 
professor, de acordo com a realidade de seu aluno) servem para 
desenvolver noções de limite, espaço ocupado, espaço de relações, 
duração, distância, tamanho, lugar, orientação, grupo envolvido. 
 
Fazer as actividades, realizar conversas para planejá-las e avaliá-
las, fazer a representação por desenhos (pré – mapas), contar a 
história do que foi feito, dramatizar, são actividades lúdicas, 
motivadoras, do aprendizado que se quer neste momento. 
 
O papel fundamental da Geografia é trabalhar referências, 
utilizando-se das informações da própria realidade, considerando o 
espaço vivenciado e visível. Este é o momento de concretizar e 
complexificar a busca da identidade do aluno e a sua situação no 
mundo social. 
 
É o momento também de desenvolver as bases da linguagem 
cartográfica, realizando actividades referentes a percursos, 
trajectos, incorporando as noções de escala, legenda e orientação. 
 
A representação do espaço vivido pelo aluno permite a ele ser um 
aprendiz do processo de construção de mapas, ao elaborá-los (a 
partir dos pré – mapas). É só a partir de ele saber fazer, ser um 
mapeador queele conseguirá percorrer o processo de abstracção 
que lhe dará a capacidade de ler e analisar o mapa pronto que lhe é 
apresentado. 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
62 
 
 
O processo de construção dos conceitos é na prática o avanço 
sucessivo que o aluno é capaz de realizar ao conhecer e interpretar 
a realidade, fazendo as abstracções, construindo códigos que 
intermediam a realidade concreta no que ela é. É a abstracção capaz 
de expressar o espaço mental, para além do espaço concreto, 
vivido. Esta construção não deve ser um processo linear, mas 
contraditório, pois ao ir e vir se acrescenta a cada passo, maior 
complexibilidade no caminho para a abstracção e a possível 
representação do espaço concreto. 
 
Este é o momento da escolaridade em que o aluno vai estudar o 
lugar em que vive, contextualizado nos demais níveis da escala de 
análise. 
Como temas podem-se considerar: 
- Quem são os homens que vivem nesse lugar? 
- Como eles se organizam (tipos de grupos)? 
- Como são as condições do lugar em que se vive; (meio ambiente, 
infra-estrutura urbana e social)? 
- Como é o espaço produzido pelo homem neste lugar? 
- Quais são as actividades que essas pessoas exercem? 
- Quais as paisagens, desses lugares em que se vive, como 
aparência dos processos sociais e das relações da sociedade com a 
natureza? 
 
O município como um lugar de vivência pode ser considerado o 
objecto de estudo, a fonte de informações e o campo a ser 
trabalhado. Por exemplo: ao estudar o município de Chimoio 
(como de qualquer outra Província) deve – se considerar o espaço 
local e a sua posição no espaço maior, isto é, no interior da 
Província e do País. 
 Didáctica de Geografia II G0160 
63 
 
 
A caracterização do lugar decorre de elementos internos e do fluxo 
de relações. Este não é necessariamente oriundo do espaço 
circunvizinho, pode ser de áreas mais distantes com as quais o 
município mantém relações. O mundo globalizado não supõe, 
necessariamente, um espaço linear e contínuo, mas é um espaço de 
relações. 
 
O município, como um lugar, pode ser considerado, no seu 
conjunto, e/ ou aspectos dele (as comunicações, a industrialização, 
urbanização, etc.) ou partes dele, tais como, a cidade, o bairro, a 
rua, a comunidade local, os distritos, a igreja, o clube, o comércio, 
a escola, o sindicato, as agremiações desportivas, as relações entre 
os bairros da zona rural com a cidade. 
 
Desta-se, ainda, a necessidade do desenvolvimento, pelo professor, 
dos conceitos acima referidos, a partir de temas que sejam 
significativos para a turma e para o momento. Os temas escolhidos 
até podem se repetir, nas várias séries, sendo no entanto 
interessante aprofundá-los mais, conforme a capacidade do aluno. 
Sumário 
 
Exercícios 
1. Defina o conceito fundamentos teórico-metodológicos 
2. Indique os elementos a considerar na aprendizagem de 
conceitos 
 
 
 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
64 
 
 
Unidade IX 
O Ensino da Geografia 
Introdução 
O ensino da Geografia nos coloca uma considerável 
responsabilidade: a formação dos futuros cidadãos. Assim, 
acredita-se que o problema de ensinar essa disciplina é muito 
complexo e delicado aliado a diversidades físico-naturais e sócio-
económicas espaciais. 
 
Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de: 
 
Objectivos 
 
 
 
 Conhecer os diferentes paradigmas do ensino de Geografia 
 Conhecer os desafios curriculares de ensino de Geografia 
em Moçambique 
 
QUE GEOGRAFIA ENSINAR? 
Existem diferentes Geografias e diferentes maneiras de as ensinar. 
A pedagogia não é necessariamente um subproduto da ciência; 
muitas vezes a resolução de problemas pedagógicos obriga a se 
enfrentar de outra maneira os problemas científicos 
Deve se dar à pedagogia um sentido mais popular do que é dado 
por muitos especialistas, tendo-se em conta que os alunos não são 
torpes e que muitas vezes, especialmente na Geografia, há que se 
partir da sua experiência e de problemas concretos para se chegar a 
coisas mais elaboradas. 
Um aspecto fundamental que infelizmente os professores de 
Geografia esqueceram é a açcão. A Geografia se faz na prática, não 
 Didáctica de Geografia II G0160 
65 
 
 
serve para aprender coisas que "devem ser aprendidas". 
Curiosamente ocorre um paradoxo: os geógrafos dizem "deve-se 
fazer isto", como se fossem eles quem decidissem. 
Ou seja, algumas vezes eles julgam, talvez insconscientemente, que 
são chefes de Estado; imaginam que basta a ciência para 
compreender os fenômenos e automaticamente todo mundo vai 
aplicar as conclusões e todos vão estar de acordo com elas(...) Essa 
relação entre a Geografia e a acção é algo secular. E a expressão 
fundamental dela é o mapa. 
O mapa é uma representação de uma porção do espaço terrestre, 
que era um imperativo em outro tempo. Hoje temos as fotos aéreas, 
a teledeteccão e outros aparatos que fazem tudo praticamente 
sozinhos, graças a avanços técnicos, científicos e tecnológicos. 
E os geógrafos não utilizam a teledetecção somente por prazer. A 
Geografia conhece um momento de prodigiosa expansão dos 
conhecimentos. Apesar de estarem destinados aos países 
desenvolvidos, chegam até nós algumas contribuições(...). Mas é 
lógico que o ensino da geografia não consiste somente na leitura de 
mapas. Por que se ensina aos cidadãos? Quanto mais consciência 
tiverem os cidadãos da Geografia, mais fácil será a existência de 
formas autónomas e pessoais de comportamento. 
E não se quer falar apenas das guerras, que infelizmente ocorrem... 
Hoje em Moçambique existem projectos de melhoria de bairros e 
mesmo dos municípios, que se expressam através de mapas, assim 
como por livros, os quais devemos saber ler. A população deve 
tomar contacto e conhecer os projectos de seus políticos..., de seus 
locais de moradia. Pois bem: se quisermos expressar qual é a 
função da Geografia, eu a definiria como o "saber pensar o espaço". 
E saber pensar o espaço, ou ter um raciocínio geográfico, não é 
sonhar com as estrelas e sim pensar o espaço com uma visão 
 Didáctica de Geografia II G0160 
66 
 
 
política, saber pensar o espaço com vista a nele actuar mais 
eficazmente. 
O espaço terrestre, convém enfatizar, que é importante é complexo; 
por ele devemos abandonar a noção de espaço abstrato, que é 
totalmente normal nas matemáticas e na geometria. É muito difícil 
estabelecer grandes teorias sobre o espaço geográfico, porém ele 
existe. Nele actuamos como pessoas(...) 
Como alguém pode ensinar geografia sem levar em conta aquilo 
que os alunos recebem, como problemas políticos, através da 
televisão, dos jornais, etc? se a Geografia estiver separada de todos 
esses problemas, é natural que eles -- os alunos -- não se sintam 
motivados por ela. Quando falo em problema político, é bom 
ressaltar, emprego o termo no seu sentido etmológico: ele vem do 
grego "pólis", cidade, e a cidade é um fenómeno essencialmente 
geográfico. 
O político, então, não é uma "instância" ao lado de outras (o 
económico, o social, o cultural, o ideológico...), e sim um elemento 
que atravessa toda a atividade humana. Ele não se limita aos 
embates eleitorais ou às diferenças entre os partidos políticos, por 
mais interessantes que estas sejam. O conjunto da Geografia, é um 
saber voltado para a compreensão do espaço e da organização do 
poder(...). 
Existe acção na geografia, onde porém, o drama acabou ficando 
esquecido. Temos que recuperar essa ideia de drama. Não há 
Geografia sem drama, como disse Jean Dresch, que afirmou que o 
procedimento de investigação científica e filosófica deve buscar o 
drama, ver em que medida mesmo elementos que parecem 
tranquilos podem resultar em dramas. 
Um exemplo muito simples: a erosão. Nas salas de aula os alunos 
aprendem o que é a erosão (algo que normalmenteos aborrece), 
 Didáctica de Geografia II G0160 
67 
 
 
porém se pode e se deve mostrá-la como drama. A erosão do solo 
é um drama e um drama político no sentido amplo do termo. 
Quando se sabe que existem países cujo solo é uma herança de 
épocas climáticas passadas, solos fósseis como se diz, cujas 
reservas não se renovam e que há toda uma série de factores -- 
crescimento demográfico, as condições climáticas, expropriação de 
terra aos pequenos camponeses até as encostas, etc. -- através dos 
quais se chega a um verdadeiro drama, que não é imaginário e sim 
real. 
 A partir do momento em que transformarmos uma série de 
conhecimentos livrescos em forma de drama, os alunos entendem e 
gostam. Tudo em Geografia pode e deve ser dramatizado. Ademais, 
isso é um procedimento pedagógico que funciona muito bem. Por 
exemplo: se estudarmos as falhas em geologia, falhas horizontais, 
verticais, etc. -- e principalmente quando se estuda a tectónica das 
placas -- existem certas falhas que adquirem um significado todo 
especial. E quando relacionarmos isso à distribuição da população, 
veremos que as grandes falhas de subducção deram vida a cidades 
como San Francisco, Los Angeles, México, Lima, Estambul, 
Lisboa, etc. São cidades condenadas à morte no tempo geológico. 
É aqui que se dá conta que uma série de informações produzidas 
pela geologia, pela climatologia, pela demografia, pela economia, 
etc., pode ser reunida, que existe alguém que faça isso, seja através 
de mapas, textos ou de um computador. Sabendo-se que dentro de 
20 anos cidades como México, São Paulo, Rio de Janeiro, Shangai, 
vão alcançar os 30 milhões de habitantes, o problema espacial será 
gigantesco. É necessário pensar uma estratégia para evitar que essa 
explosão urbana vire uma tragédia. 
A partir daí, podemos perguntar aos alunos o que eles fariam para 
resolver -- ou minimizar -- essa tragédia. É uma técnica de jogo e 
creio que em geografia temos que aprender a jogar. O jogo é uma 
 Didáctica de Geografia II G0160 
68 
 
 
construção intelectual de antecipação, extremamente importante. 
Os militares nele se inspiram. E acredito que os cidadãos devem 
saber como podem ser feitos uma série de raciocínios de acção. 
Esse método pedagógico não vai inteiramente contra a geografia 
tradicional. Porque o problema da geografia descritiva não 
consistia somente em descrever e sim em omitir a acção, o modo 
pelo qual esses fenómenos descritos podiam ser modificados ou 
podiam originar dramas. Os métodos da Geografia descritiva 
falharam ao não explicar o porque, para que e como podiam servir. 
Com uma série de estudos de caso, de simulações de acções, esses 
métodos podem ser integrados num outro sentido. 
O estudo das fronteiras é uma das tarefas mais importantes do 
geógrafo, tanto no passado como nos dias actuais. É muito 
interessante examinar as fronteiras em termos de intersecção de 
conjuntos, porque em muitos Estados ela é exatamente isso. 
E por outra parte as diferenças religiosas, que jogam um papel 
político importante entre católicos e protestantes, não 
correspondem nem com os limites linguísticos nem com os 
cantonais. Só que nada disso é verdade, esses conjuntos não 
coincidem. Um outro exemplo seriam os Estados africanos, cujas 
fronteiras recortam toda uma série de etnias. Para mencionar a 
África Ocidental (Senegal, Costa do Marfim, Serra Leoa, etc.). 
Existem aí fronteiras que não foram traçadas por uma rivalidade 
imperialista e sim devido ao sentido do próprio império. Eram 
fronteiras administrativas e a partir do momento em que se 
converteram em fronteiras de Estados nacionais manifestaram uma 
série de problemas. Encontraremos aqui um povo com muita 
confiança no individualismo, o povo Xénoufau, que está dividido 
em três Estados. Até agora as coisas ainda não foram muito mal... 
No Oriente Médio temos o problema curdo. Típico desses 
problemas de intersecção de conjuntos, os curdos estão espalhados 
 Didáctica de Geografia II G0160 
69 
 
 
por cinco Estados: URSS, Turquia, Irã, Iraque e Síria. 
Normalmente acusa-se o imperialismo, mas temos que levar em 
conta que as fronteiras entre o Irã e o Iraque, onde se luta com 
ardor actualmente, é muito antiga e não foi produzida pelo 
imperialismo europeu. Não podemos fazer recair sobre o 
imperialismo todos os problemas. Esses povos estão lutando numa 
velha fronteira que já era uma intersecção do conjunto curdo. Da 
mesma forma, esse conjunto curdo, se olharmos bem, está dividido 
em diferentes tribos que se entendem e não se entendem muito 
bem. Existem curdos semitas, xiitas, e isso coloca uma situação 
extremamente complicada (...) 
Em Moçambique, o novo currículo previlegia o estudo do meio 
local. Porém isso é uma coisa ao mesmo tempo boa e ruim. É boa 
porque é evidente que o estudo e a análise da situação concreta na 
qual se encontram os alunos e seus pais é algo absolutamente 
necessário. Deve-se encontrar uma aplicação útil desse método, 
levando-os a compreender a realidade local. 
Todavia, o estudo do meio local é extremamente difícil. Às vezes é 
mais difícil do que estudar o espaço dos estrangeiros. É por isso 
que em Moçambique, embora tendo sido instigados há mais de 5 
anos a fazer um estudo do meio local, até hoje os professores em 
geral não fazem muito. 
Sumário 
 
Exercícios 
1. Refira-se dos desafios curriculares de ensino de Geografia 
em Moçambique 
 Didáctica de Geografia II G0160 
70 
 
 
2. Em Moçambique, o novo currículo previlegia o estudo do 
meio local. Porém isso é uma coisa ao mesmo tempo boa e 
ruim. Comente a afirmação 
3. “Não há Geografia sem drama” (Jean Dresch). Dramatize um 
conteúdo, a sua escolha, numa aula de Geografia. 
 Didáctica de Geografia II G0160 
71 
 
 
Unidade X 
O Professor Pesquisador no 
Ensino da Geografia 
Introdução 
As defasagens de professores que pesquisam nas Universidades e 
nos Centros de Pesquisa ou que fazem apenas o bacharelato são 
colocados desafios pela prática da sala de aula em diferentes 
faculdades ou institutos da Universidade. O conhecimento da 
bibliografia da Ciência Geográfica e da Educação, de 
pesquisadores de ambas as áreas, mostra a importância da relação 
entre os diferentes paradigmas; o contacto com linguagens e 
técnicas fundamentais na pesquisa para o ensino e do ensino de 
Geografia e o papel da Geografia em projectos interdisciplinares de 
ensino e pesquisa. 
A consciência do significado do espaço geográfico para as 
diferentes dimensões da vida é algo que os profissionais de 
diferentes áreas vêm entendendo e buscando, no entanto, a 
formação do geógrafo-educador não tem merecido a importância 
para os diferentes níveis de ensino da Geografia que interessam ao 
conjunto da sociedade. 
Muitos acadêmicos ainda pensam que se faz pesquisa em Geografia 
tão somente no âmbito da Licenciatura e deixando para o ensino 
somente a reprodução de textos e pesquisas realizadas pelos autores 
expoentes da Geografia e da Educação. Esta disciplina torna-se 
necessária para a formação de pesquisadores - geógrafos, alunos da 
pós graduação, no sentido de que enriqueçam suas representações a 
respeito da necessidade de que o professor de Geografia, assim 
como os das demais disciplinas, sejam também pesquisadores. 
 Didáctica de Geografia II G0160 
72 
 
 
O ensino da Geografia deve ser problematizado para os alunos 
que, provavelmente, serão professores do ensino básico, médio. Há 
também necessidade de instrumentalizá - los para que saibam fazer 
pesquisa, quer seja no interior da sala de aula; e em trabalhos de 
campo disciplinares ou interdisciplinares; utilizando metodologias 
inter relacionando pesquisa e ensino. 
 
Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de: 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 Conhecer o papel da pesquisa no ensinoda Geografia 
 Conhecer o papel da pesquisa na formação dos professores de 
Geografia 
 
A PESQUISA NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE 
GEOGRAFIA 
Há algum tempo se discute a necessidade de incorporar a pesquisa e 
os processos de investigação nos cursos de formação docente. 
Razoável bibliografia tem apoiado a pesquisa como princípio 
cognitivo e formativo de professores para a escola básica, 
demonstrando não serem poucos os defensores da relação entre a 
formação docente e a pesquisa. 
Os novos referenciais de formação desse profissional, 
particularmente as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ministério 
da Educação, indicam que um dos problemas a ser enfrentados nos 
cursos de licenciatura se refere ao tratamento dispensado à pesquisa. 
Com efeito, uma visão excessivamente acadêmica sobre essa 
actividade tem impedido concebê-la como dimensão privilegiada da 
relação entre teoria e prática, sendo, portanto, necessário 
redimensionar seu papel na formação de professores. A ideia é 
 Didáctica de Geografia II G0160 
73 
 
 
ressaltar a importância da pesquisa na construção de uma atitude 
quotidiana de compreensão dos processos de aprendizagem e desen-
volvimento dos alunos e de busca de autonomia na interpretação da 
realidade. 
Sua relevância nos cursos de formação docente e na prática 
pedagógica vem sendo associada à concepção de professores 
reflexivos e críticos, estabelecendo uma relação intrínseca entre a 
prática reflexiva e a prática por ela orientada. Assim, a pesquisa pode 
ser considerada um processo aglutinador de reflexão e crítica, uma 
facilitadora da prática crítico-reflexiva, embora não seja 
necessariamente um desdobramento natural de qualquer prática 
reflexiva (Ludke, 2001). 
Apesar da importância dessa questão, persiste ainda a ideia de que o 
professor da escola básica não necessita pesquisar. Tal posição tem 
reforçado uma concepção de professor como transmissor ou 
repassador de informação, mero usuário do produto do 
conhecimento científico. 
Se considerarmos a docência como actividade intelectual e prática, 
revela-se necessário ao professor ter cada vez maior intimidade com 
o processo investigativo, uma vez que os conteúdos, com os quais 
ele trabalha, são construções teóricas fundamentadas na pesquisa 
científica. 
Assim, sua prática pedagógica requer de si reflexão, crítica e 
constante criação e recriação do conhecimento e das metodologias 
de ensino, o que pressupõe uma actividade de investigação 
permanente que necessita ser apreendida e valorizada. Nesse sentido, 
é importante que os professores, em seu processo formativo, 
sobretudo inicial, pesquisem como são produzidos os 
conhecimentos por eles ensinados. 
 Didáctica de Geografia II G0160 
74 
 
 
Segundo os novos referenciais oficiais de formação docente, cabe 
ao professor desenvolver nos alunos uma atitude investigativa, 
situação em que a pesquisa venha a constituir, ao mesmo tempo, 
instrumento de ensino e conteúdo da aprendizagem. Ocorre que, 
para o professor poder cumprir esse objectivo, é imprescindível que 
ele mesmo tenha aprendido e seja capaz de dominar a habilidade de 
produzir pesquisa. 
A perspectiva de trabalhar de forma investigativa pressupõe uma 
mudança de atitude perante o conhecimento. Significa ultrapassar a 
visão da prática pedagógica como simples transmissão de um 
conhecimento pronto e acabado que os alunos não possuem e 
implica outra concepção de educação, de acordo com a qual o 
conhecimento é visto à luz de seu processo de produção e 
apropriação, como produto social de contextos históricos 
determinados - revelando-se, portanto, algo provisório, em 
permanente processo de construção e reconstrução. 
Considerando que investigar é pesquisar e que a pesquisa deve 
envolver o aprender a pensar, a citação a seguir mostra-se bastante 
oportuna: 
Sabe-se que são consideráveis as deficiências 
do professorado em relação ao aprender a 
pensar, de modo que eles próprios necessitam 
dominar estratégias de pensar e de pensar 
sobre o próprio pensar [..] Parece claro que 
às inovações introduzidas no ensino das 
crianças e jovens correspondam mudanças na 
formação inicial e continuada de professores. 
Todavia, tanto em relação à formação das 
crianças e jovens quanto à formação de 
professores, importa não apenas buscar os 
meios pedagógico-didáticos de melhorar e 
 Didáctica de Geografia II G0160 
75 
 
 
potencializar a aprendizagem pelas competências 
do pensar, mas também de ganhar elementos 
conceituais para a apropriação crítica da 
realidade. É preciso associar o movimento do 
ensino do pensar aos processos da reflexão 
dialética de cunho crítico, a crítica como 
forma lógico-epistemológica. Pensar é mais do 
que explicar, e para isso as escolas e as 
instituições formadoras de professores 
precisam formar sujeitos pensantes, capazes de 
um pensar epistêmico, ou seja, sujeitos que 
desenvolvam capacidades básicas de 
pensamento, elementos conceituais, que lhes 
permitam, mais do que saber coisas, mais do 
que receber uma informação, colocar-se antes 
a realidade, apropriar-se do momento 
histórico para pensar historicamente essa 
realidade e reagir a ela (Zemelman, 1994, 
apud Libâneo, 1998). 
Assim, além de dominar conteúdos, é importante que o professor 
desenvolva a capacidade de utilizá-los como instrumentos para 
desvendar e compreender a realidade do mundo, dando sentido e 
significado à aprendizagem. À medida que os conteúdos deixam de 
ser fins em si mesmos e passam a ser meios para a interação com a 
realidade, fornecem ao aluno os instrumentos para que possa 
construir uma visão articulada, organizada e crítica do mundo. 
É comum ouvir que amiúde os alunos chegam ao ensino superior 
apresentando um nível baixo de conhecimento e com inúmeras 
dificuldades, entre as quais a falta de domínio da língua para, por 
exemplo, analisar, interpretar e redigir textos. Nos cursos de 
licenciatura, configurados historicamente como de menor prestígio, 
tidos por fracos e constituíndo, muitas vezes, a última opção dos 
 Didáctica de Geografia II G0160 
76 
 
 
interessados no leque de cursos oferecidos, sobretudo em 
instituições privadas, o despreparo dos alunos é, em geral, o maior 
desafio que os professores enfrentam. 
A falta de domínio de conceitos básicos por parte dos alunos, 
sobretudo em Geografia, envolvendo conhecimentos tanto da 
natureza quanto da sociedade, levam os professores, muitas vezes 
com certo desespero, a tentar abarcar uma gama enorme de 
conteúdos na tentativa de suprir essa deficiência. Tal prática com 
freqüência se revela frustrante justamente porque não só é 
impossível dar conta de todo o conteúdo, mas, em muitos casos, ele 
é abordado de forma desligada da realidade. 
Para Demo (1992), mais importante do que as aulas e a transmissão 
de conteúdos, na busca de cobrir extensões infindáveis da matéria, 
é abrir espaço para que o aluno trabalhe com temas de pesquisa, a 
fim de exercitar a capacidade de dar conta de temas com 
aprofundamento intensivo, os quais lhe permitam desenvolver a 
capacidade de elaboração própria. A avaliação giraria em torno da 
produção própria, e não consistiria em provas calcadas nos 
conteúdos desenvolvidos em aulas. 
Ensinar a pesquisar requer criar situações e condições didáticas que 
estimulem a curiosidade e a criatividade. Muitos alunos dos cursos 
de licenciatura são oriundos de escolas do ensino básico pautadas 
na memorização e na reprodução de um conhecimento pouco 
crítico em classes com turmas numerosas, nas quais a reflexão e a 
criatividade são muito pouco estimuladas. Nesse sentido, a 
pesquisa pode e deve constituir oportunidade para o 
desenvolvimento de capacidade criativa e crítica. 
A ida à biblioteca e o manuseio do produto do conhecimento 
científico podem significar, para os alunos, uma experiênciainédita, dado que muitos chegam ao ensino superior sem nunca 
terem frequentado uma biblioteca ou laboratório. Consultar banco 
 Didáctica de Geografia II G0160 
77 
 
 
de dados, teses, dissertações e monografias é de fundamental 
importância para terem acesso ao conhecimento produzido pela 
investigação acadêmica, apropriarem-se dele e desenvolverem a 
capacidade de analisá-lo criticamente. Além disso, é essencial os 
alunos defrontarem-se com as diferentes abordagens da produção 
científica, reconhecendo que a ciência se realiza por diferentes 
caminhos do ponto de vista histórico, epistemológico e 
metodológico. 
Nas últimas décadas (do século XX), têm crescido substancialmente 
as pesquisas relacionadas ao ensino e a aprendizagem da Geografia 
com diferentes objectos de estudo. Está claro que os estudos no 
âmbito dessa ciência se filiam a diferentes correntes filosóficas e 
teórico-metodológicas, expressando uma diversidade de concepções 
sobre a própria Geografia e sobre seu ensino. Nesse sentido, é 
valioso ter acesso ao conhecimento gerado pela investigação 
acadêmica e à produção oficial de propostas curriculares e 
parâmetros curriculares nacionais, que conferem diferentes 
tratamentos à disciplina e a seu ensino. 
Desse modo, a pesquisa sobre o ensino de Geografia permite ao 
aluno o acesso a várias metodologias de ensino e aprendizagem, 
exercita sua capacidade de fazer opções relativas aos conteúdos e 
suas didáticas e promove sua capacidade de elaboração própria de 
novos tratamentos e metodologias no âmbito do ensino da disciplina. 
Um dos grandes desafios dos cursos de formação de professores de 
Geografia diz respeito à necessidade prática de articulação dos 
conteúdos desse componente curricular com os conteúdos 
pedagógicos e educacionais, ou seja, aos mecanismos de 
transposição didática, que envolvem metodologias do ensinar a 
ensinar. A pesquisa pode, ao mesmo tempo, constituir um 
instrumento de ensino e um conteúdo de aprendizagem, permitindo o 
 Didáctica de Geografia II G0160 
78 
 
 
exercício de investigação de novas proposições em termos de 
metodologia do ensino em Geografia. 
Nesse sentido, a pesquisa no âmbito dessa ciência pode revelar-se 
um procedimento que busca desenvolver competências relativas à: 
 análise crítica das metodologias de ensino produzidas e das 
que estão em uso; 
 identificação de metodologias de ensino de carácter 
tradicional e inovadoras; 
 identificação e utilização das diferentes linguagens próprias 
a seu ensino; 
 capacidade de inferir das diferentes propostas parâmetros 
curriculares suas filiações filosóficas teórico-
metodológicas; 
 capacidade de realizar opções conscientes diante das 
diferentes metodologias e propostas curriculares de ensino e 
aprendizagem. 
É essencial a motivação do aluno para a elaboração de projecto 
próprio de ensino e aprendizagem em Geografia que envolva 
proposta teórico-prática, demonstrando, portanto, domínio teórico-
metodológico, bem como condição de realização prática e empí-
rica. É necessário assinalar a importância de tomar como referência 
as práticas didático-pedagógicas e a realidade social da escola 
básica para os projectos de ensino e aprendizagem em Geografia, 
buscando alternativas para uma acção eficaz. 
Em muitos cursos de formação de professores já se instituiu o 
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) ou o Trabalho de 
Graduação Individual (TGI), que se traduzem na elaboração de 
uma monografia cujo conteúdo diz respeito à pesquisa de 
determinado assunto. Trata-se de oportunidade para aprofundar o 
conhecimento sobre os processos investigativos, desenvolvendo a 
 Didáctica de Geografia II G0160 
79 
 
 
habilidade de elaborar e executar projectos de pesquisa, análise 
bibliográfica e instrumentos de pesquisa, além da competência do 
"aprender a fazer", a fim de aprimorar a capacidade de analisar e 
interpretar dada realidade ou situação. 
Se o produto final, ou seja, a monografia, é importante, convém 
ressaltar que mais importante ainda é o processo, ou seja, aprender a 
realizar uma investigação mediante o exercício da faculdade de lidar 
com temas de estudo, desenvolvendo a capacidade de elaboração 
própria por meio da produção de textos e documentos, do 
levantamento e tratamento de dados e informações. 
O trabalho do professor na escola envolve actividades que vão desde 
a preparação de um programa de curso e o planejamento de aulas até 
a participação na produção e na execução de projecto pedagógico 
institucional, além de projectos didático-pedagógicos que impliquem 
uma actividade investigativa. Esta, via de regra, envolve a 
elaboração de diagnósticos, caracterização de situação-problema, 
levantamento bibliográfico, etc. 
Nesse sentido, é oportuno que os alunos, futuros professores, 
aprendam a elaborar projectos, uma vez que se trata do primeiro 
passo para a realização de uma pesquisa. Não se faz pesquisa sem 
antes planejar as acções que deverão norteá-la. Na elaboração de um 
projecto, actividade sobre a qual existe extensa bibliografia dispo-
nível para ser consultada, destacam-se alguns aspectos fundamentais. 
Primeiramente, devem-se formular algumas questões que, ao ser 
respondidas, dão corpo ao projecto de pesquisa. Assim, algumas 
perguntas são básicas: 
a) O que fazer ? Estabelecer o tema ou situação-problema a ser 
investigado, enunciando a(s) hipótese(s). 
 Didáctica de Geografia II G0160 
80 
 
 
 (Hipótese é uma suposição que se faz na tentativa de explicar o 
que se desconhece.) 
b) Por que fazer ? Esclarecer os motivos que justificam a pesquisa, 
levando em conta sua relevância. 
c) Para que fazer ? Definir o que se pretende alcançar com a 
execução da pesquisa, ou seja, seus objectivos gerais e específicos. 
d) Como fazer ? Definir os procedimentos metodológicos 
necessários para alcançar as técnicas e as metodologias a ser 
utilizadas. 
e) Onde fazer ? Especificar o campo de observação e as variáveis 
que interessam à pesquisa: local, população, amostra, etc. 
f) Com quê ? Descrever os instrumentos de pesquisa que vão ser 
utilizados e como serão aplicados. 
g) Quando ? Definir um cronograma com a duração das 
actividades, indicando o tempo necessário para a realização das 
etapas da pesquisa. 
Existem diferenças entre um projecto de pesquisa científica, 
projectos didático-pedagógicos e o projecto pedagógico 
institucional, o qual diz respeito, entre outros aspectos, à 
organização do trabalho pedagógico na escola. De qualquer forma, 
todo projecto tem o mesmo significado, a saber: projectar, lançar 
para diante, supondo o futuro, estabelecendo os fins e os meios 
para sua realização. 
Para que os alunos exercitem a capacidade de elaborar e executar 
projectos, é indispensável que o professor domine as etapas desse 
processo, assumindo nele uma atitude de facilitador e orientador e 
mostrando-se apto a avaliar o desempenho de seus alunos. 
 Didáctica de Geografia II G0160 
81 
 
 
Quanto à avaliação, é necessário assinalar que diferentes 
metodologias de ensino implicam diferentes abordagens 
avaliatórias. Ou seja, a avaliação deve estar em consonância com os 
procedimentos metodológicos. Assim, ao avaliar o aluno pelo 
trabalho com processos investigativos, é importante valorizar a 
criatividade, a habilidade em formular problemas e lidar com temas 
de estudos e, sobretudo, a capacidade de análise e elaboração 
pessoal de textos e documentos, além do levantamento e tratamento 
de dados e informações. 
Sumário 
 
Exercícios 
1. Refira-se do papel da pesquisa no ensino da 
geografia 
2. Refira-se, com exemplos concvretos, das 
potencialidades do Trabalho de Conclusão de Curso na 
sua formação docente e no ensino de Geografia escolar 
 Didáctica de Geografia II G0160 
82 
 
 
Unidade XI 
Curso de Licenciatura em Ensinode Geografia: Desafios 
Introdução 
A busca pela melhoria da qualidade do ensino deve ser uma 
constante na vida dos educadores. Partindo desta concepção, 
entende-se que repensar a acção docente é um desafio quotidiano, 
principalmente quando se almeja formar um aluno cidadão, 
consciente, crítico, ético, criativo e atuante na sociedade em que 
vive. Esse desafio se intensifica diante das rápidas e profundas 
transformações nos mais variados sectores da vida contemporânea, 
acentuadas com a Terceira Revolução Técnico-Científica, 
acelerando a produção e disseminação de novos produtos e 
informações. Nessa unidade far-se-á uma reflexão dos desafios 
metódicos na formação em ensino de Geografia. 
 
Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de: 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 Conhecer as diferenças entre Geografia escolar e Geografia 
universitária 
 Conhecer desafios metódicos na formação universitária em 
ensino de Geografia. 
 
 
Neste sentido, a docência, por excelência, é uma actividade 
profissional de alta responsabilidade técnica, política e social, 
pressupondo-se, portanto, que a formação do educador requer 
compromisso e competência. 
 Didáctica de Geografia II G0160 
83 
 
 
É sabido, todavia, que o cenário educacional denuncia, 
insistentemente, dicotomias existentes na prática educativa, as 
quais comprometem e, não raro, profundamente, o alcance dos 
objectivos mais amplos da educação, especialmente quando se 
deseja uma educação para a formação do sujeito consciente no 
exercício de sua cidadania, almejando a transformação qualitativa 
da sociedade em que vive. 
Nesse contexto, pode-se citar como dicotomias existentes: Teoria X 
Prática; Ensino X Pesquisa; Ensino Superior X Ensino básico e 
Médio; Conteúdo Específico X Conteúdo Pedagógico, dentre 
muitas outras. 
Deste modo, constitui-se facto observável e não raramente 
frequente, a denúncia de que os cursos de licenciatura não incluem 
satisfatoriamente, entre seus elementos de estudo, os problemas das 
escolas públicas do ensino básico e médio, ou seja, a relação ensino 
e pesquisa nem sempre privilegia a relação teoria e prática. Isto 
significa que o confronto entre a realidade e a consciência, entre o 
mundo e a percepção do mundo, entre o quê, o como e o por quê 
ensinar, entre o agir e o pensar, não se dá de maneira permanente, 
não configurando a verdadeira práxis humana reflexiva - crítica, 
analítica, avaliativa (PERRENOUD: 1999). 
Nesse mesmo caminho, CASTELLAR acrescenta: A prática 
educativa remete, frequentemente, ao processo ensino-
aprendizagem, que se reporta, sobretudo, à acção didáctica. A esse 
respeito, questionamos: Será que os professores dominam a 
prática e o conhecimento especializado com relação à educação e 
ao ensino ? em termos gerais, a resposta é não (1999). 
Reportando-se, assim, à relação entre conhecimento específico e 
conhecimento pedagógico, buscamos em PERRENOUD, ao 
considerar a precariedade da formação profissional do professor, a 
confirmação de que: 
 Didáctica de Geografia II G0160 
84 
 
 
Sem pretender que a formação acadêmica dos professores seja 
perfeita, reconheçamos, entretanto, que deixa menos a desejar que 
a formação didáctica e pedagógica. O desequilíbrio é maior no 
ensino secundário e otimiza-se no ensino superior, já que uma 
parte dos professores universitários assumem este papel sem 
nenhuma formação didáctica (1999). 
Se a percepção destas dicotomias gera, por um lado, denúncias 
contra os gargalos que elas criam, inquietando os educadores com 
vistas à procura de possíveis alternativas e/ou caminhos que 
conduzam à equalização das mesmas, por outro, elas trazem à tona 
as constatações relativas ao despreparo dos professores para 
enfrentar as exigências da escola, particularmente a pública, de 
ensino básico e médio, que tem como clientela a maioria 
desprivilegiada da população moçambicana. Este despreparo dos 
professores, por sua vez, denuncia a existência de possíveis 
"fendas" nos cursos de formação de professores (Licenciaturas), já 
que são eles que estão formando estes profissionais. 
Neste sentido, foi a partir da percepção e vivência deste quadro na 
vida profissional que surgiu o problema que nos tem instigado a 
encontrar respostas para sua superação e/ou diminuição da 
distância entre a produção do conhecimento (Universidade) e a 
socialização do mesmo (ensino básico e médio), constituindo-se, 
desta forma, na proposta de pesquisa para dissertação de mestrado. 
Acredita-se, pois, que ":...a melhoria da qualidade da educação 
está vinculada, entre outras necessidades, à necessária construção 
de uma articulação permanente e profícua entre esses dois níveis 
de ensino" (COUTO e ANTUNES, 1999). 
No caso específico da disciplina Geografia, percebe-se que a 
mesma tem sido, numa primeira análise, principalmente por parte 
dos alunos do ensino fundamental e médio, vista como uma 
disciplina inútil e decorativa. De acordo com PEREIRA , no mundo 
 Didáctica de Geografia II G0160 
85 
 
 
da escola, a sensação de inutilidade advém do senso comum e do 
facto de muitos professores de Geografia não terem conseguido, 
ainda, desvencilhar-se do papel através do qual essa disciplina 
consagrou-se: o da descrição dos fenómenos, sobretudo "físicos" e 
paisagísticos. (1996) 
Acrescenta-se ainda, o entendimento, enquanto senso comum, de 
que o conhecimento geográfico é apenas contemplativo, fugindo de 
qualquer possibilidade de intervenção na realidade. 
Tal situação demonstra que, não obstante as discussões acentuadas 
a partir da década de 1970, especialmente no meio acadêmico - 
com o surgimento da Geografia Crítica -, questionando-se a 
Geografia Clássica (Tradicional) e a Geografia Quantitativa, de 
raízes positivistas e pragmáticas, não alcançou-se o desdobramento 
desejável no nível de sua aplicação no ensino, notadamente, nos 
níveis fundamental e médio, muito embora essa nova perspectiva 
ressaltasse a necessidade de se fazer uma crítica permanente, seja 
quanto ao propósito político, seja quanto ao epistemológico e 
metodológico da Ciência Geográfica. 
A não aplicação desejável conduz ao descontentamento, fruto de 
constatações e análise sobre o ensino de Geografia, uma Geografia, 
nos aspectos teórico-metodológicos, não atrativa para os alunos, 
muitas vezes, desvinculada de questões sociais básicas de classe, 
ocultando seus conflitos e suas contradições. 
Esse suposto carácter politicamente neutro da Ciência Geográfica 
demonstra, pelo contrário, o seu papel eminentemente político em 
sua essência histórica: o seu (não raro) comprometimento com os 
interesses das classes dominantes, servindo como instrumento 
ideológico de dominação e poder, contribuindo, sobremaneira, para 
a perpetuação da sociedade de classes vigente, embora, caiba 
ressaltar, por outro lado, que seus conhecimentos também podem e 
devem contribuir para a emancipação social da grande maioria, ou 
 Didáctica de Geografia II G0160 
86 
 
 
seja, para a conquista e construção de uma sociedade com 
dignidade e qualidade de vida, uma vez que ela permite conhecer o 
espaço para melhor nele actuar e organizar-se. 
Acreditamos que seja justamente no aspecto político que se pode 
buscar subsídios para compreender o papel da Geografia nas 
escolas e, ainda, a quem servem seus conteúdos e sua forma de 
ensinar. 
Buscamos, em LACOSTE, a confirmação de que ...a forma 
socialmente dominante da Geografia escolar e universitária, na 
medida em que ela enuncia uma nomenclatura e que inculca 
elementos de conhecimento enumerados sem ligação entre si (o 
relevo - o clima - a vegetação - a população...) tem o resultado não 
só de mascarar a trama política de tudo aquilo que se refere ao 
espaço, mas também de impor, implicitamente, que não é preciso 
senão memória... (1988). 
Acrescenta-se, ainda,que a Geografia dos professores, tal como 
ela se manifesta nos manuais antes dos anos vinte, oculta já, com 
certeza, os problemas políticos internos da nação, mas ela não 
dissimula jamais os sentimentos patrióticos que são, muito 
frequentemente, do mais belo chauvinismo (Idem, 1988). 
Assim, apesar dos esforços provenientes do debate das tendências 
de renovação na Geografia, contrapondo os paradigmas da 
Geografia Tradicional e Quantitativa com a Geografia Crítica, 
buscando repensar as relações sociais e entre sociedade e natureza, 
procurando entendê-las sob uma visão dialéctica, é preciso ressaltar 
que a visão e prática clássica, pragmática e positivista não acabou, 
e continua ainda muito forte. Sinal de sua resistência é que continua 
como disciplina fundamental dos currículos escolares ou como 
subsídio do planejamento estatal, configurando-se como 
instrumento de pensamento, trabalho e acção de muitos 
profissionais. 
 Didáctica de Geografia II G0160 
87 
 
 
De acordo com o exposto, CALLAI (1999) afirma que o conteúdo 
da Geografia escolar tem sido, na actualidade, o de descrever 
alguns lugares e problemas, não conseguindo dar conta de pensar o 
espaço, visto que: pensar o espaço supõe dar ao aluno condições 
de construir um instrumento tal que seja capaz de permitir-lhe 
buscar e organizar informações para reflectir em cima delas. Não 
apenas para entender determinado conteúdo, mas para usá-lo 
como possibilidade de construir a sua cidadania (1999). 
O que se pretende fundamentar é que tal prática da Geografia 
escolar, que ainda ocorre na actualidade, tem muito a ver com a 
própria historicidade da Ciência bem como da própria formação 
que se tem nas Universidades: o problema perpassa desde sua crise 
epistemológica, evidenciada na clássica divisão entre Geografia 
Humana e Geografia Física até as dicotomias entre Teoria X 
Prática, Conteúdo Específico X Conteúdo Pedagógico, Ensino X 
Pesquisa, Ensino Superior X Ensino Básica e Médio, já apontadas 
anteriormente. 
Parece-nos necessário, então, frente ao não raro flagrante 
despreparo dos professores para enfrentar as exigências da escola 
pública onde vão actuar, escola que se quer inserida numa 
sociedade mais ampla e em rápidas transformações, provenientes 
particularmente do momento actual (num contexto globalizado), 
interrogar sobre o compromisso assumido pela Universidade 
quanto à questão da formação do professor de Geografia, 
destacando a seguinte indagação: Como está representada a 
Geografia, enquanto ciência, no ideário e no fazer pedagógico dos 
professores dos cursos de Formação (Licenciatura em Geografia) ? 
No contexto desta indagação outras se inserem: os profissionais 
que estão trabalhando no Ensino Superior têm consciência do papel 
da Geografia na formação quotidiana da cidadania ? Caso positivo, 
como eles transmitem essa importância para seus alunos, os quais 
 Didáctica de Geografia II G0160 
88 
 
 
serão os futuros professores e, por conseguinte os pólos difusores 
da mesma ? Como eles promovem a socialização do conhecimento 
- as disciplinas são "gavetas" isoladas de toda Ciência ? Cada 
professor preocupa-se, em sua disciplina, com que aspectos na 
formação de seu aluno ? Existe uma preocupação na formação em 
estar associando metodologia, conteúdo, fundamento político-
social e estes ao ensino básico e médio ? 
Esta preocupação quanto à formação do professor, particularmente 
o de Geografia, é pertinente porque dicotomias continuam a 
persistir no meio educacional, produzindo lacunas deficitárias e que 
podem corroborar para a manutenção de uma sociedade injusta, 
desigual e aviltante dos direitos mais essenciais e também porque 
“Basta consultar a bibliografia sobre o ensino de Geografia para 
perceber que nessa vasta quantidade de artigos e livros fala-se de 
epistemologia da Geografia, das ideologias adjacentes a 
conteúdos, assim como das leituras da realidade a partir de 
diferentes posicionamentos políticos, mas raramente se fala sobre 
o ensino de Geografia” (PEREIRA, 1996). 
Solidifica-se, ainda mais, sua pertinência, se considerarmos o 
entendimento da concepção de Universidade como ... instituição 
dedicada a promover o avanço do saber e do saber fazer; ela deve 
ser o espaço da invenção, da descoberta, da teoria, de novos 
processos; deve ser o lugar da pesquisa, buscando novos 
conhecimentos, sem a preocupação obrigatória com sua aplicação 
imediata; deve ser o lugar da inovação, onde se persegue o 
emprego de tecnologias e soluções; finalmente, deve ser o âmbito 
da socialização do saber, na medida em que divulga 
conhecimentos. Essa concepção de universidade implica uma 
estreita relação entre ensino, pesquisa e extensão nos mais 
variados campos. Eximí-la de tal papel é contribuir para a 
deterioração da qualidade do ensino universitário no país 
(FÁVERO, 1992:54). 
 Didáctica de Geografia II G0160 
89 
 
 
A partir destes, indica-se, pois, alguns dos caminhos possíveis 
para a melhoria da qualidade do ensino de Geografia: 
 Necessidade de formação permanente e contínua numa 
prática reflexiva, a qual permite não apenas a constante 
actualização e produção de novos saberes ao docente, como, 
primordialmente, que este possa reflectir na, para e sobre a 
sua acção, bem como sobre a própria reflexão, conduzindo 
a uma postura crítica e autónoma; 
 Estreitamento das relações entre Ensino, Pesquisa e 
Extensão, de modo a se cumprir o papel fundamental da 
Universidade enquanto produtora e socializadora de 
conhecimentos, promovendo uma permanente, verdadeira e 
profícua articulação entre os diferentes níveis de ensino, os 
quais transformam-se em laboratórios de discussão e 
construção de possibilidades, colaborando na própria 
avaliação / reformulação do curso de Licenciatura; 
 Mobilização de saberes - o que implica renovar o 
pensamento, não se apegando à rígidas fronteiras 
acadêmicas, e mesmo disciplinares, dentro de uma mesma 
área do conhecimento. A realidade que vivemos é 
multidimensional; este facto, por si só, exige que se faça 
uma mobilização de diversos saberes, não apenas os 
necessários ao ofício da docência como também o contacto 
/ troca, entre diferentes profissionais e áreas do 
conhecimento, conduzindo a uma outra forma de "ler" e 
"interagir" o/no mundo. 
Deste modo, esta pesquisa busca, não só as respostas para as 
indagações feitas anteriormente, como também, através das 
mesmas, contribuir para a reflexão sobre alternativas que visem a 
redução da "distância" entre a produção do conhecimento (Ensino 
Superior) e a socialização do mesmo (Ensino Básico e Médio), 
 Didáctica de Geografia II G0160 
90 
 
 
particularmente em relação aos cursos de Licenciaturas em 
Geografia, asseverando que, para o alcance de uma educação com 
qualidade requer-se responsabilidade, competência teórico-
metodológica e política, além do compromisso social. Para tanto, 
necessário se faz buscar caminhos que apontem para o rompimento 
das dicotomias que tão perversamente continuam a se perpetuar no 
meio educacional, particularmente as que se referem à formação do 
professor. 
Sumário 
 
 
Exercícios 
1. Diferencie Geografia escolar da Geografia universitária 
2. Refira-se dos desafios metódicos na formação universitária 
em ensino de Geografia. 
 
 
 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
91 
 
 
Unidade XII 
Globalização e Novas 
Perspectivas para o Ensino da 
Geografia 
Introdução 
O mundo globalizado e capitalista do século XXI faz com que as 
pessoas tornem-se a cada instante carentes e inseguras buscando 
incessantemente a felicidade, através do ter e não do ser. O tempo é 
sempre curto para ouvir e compreender os seres vivos deste planeta 
que pulsa. Compreendendo a educação como acção social 
comprometida com o aprendizado, num processo de construçãode 
saberes, de emoções e de afetividade. Esta unidade tem por 
objectivo, discutir o ensino da Geografia, e propor novas 
perspectivas do ensino-aprendizado com o olhar planetário e 
humanizado. 
 
Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de: 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 Definir o conceito Globalização 
 Conhecer os desafios do processo de ensino e aprendizagem 
da Geografia face a Globalização 
 
 
GLOBALIZAÇÃO E NOVAS PERSPECTIVAS PARA O 
ENSINO DA GEOGRAFIA 
 
Como disse Mamigonian (1999): “o darwinismo social não é uma 
relíquia do passado”. Esta condição é percebida no discurso 
ideológico e retórico da globalização. 
 Didáctica de Geografia II G0160 
92 
 
 
 
A situação edificada num quadro quase inconteste de adesão 
subserviente às prerrogativas da globalização, com reflexos 
perversos à saúde, educação, trabalho, habitação e segurança. 
Dito isto, é importante estabelecer qual a função social do 
geógrafo (professor-pesquisador) em tempos de globalização e 
quais os principais desafios do ensino de Geografia. 
 
Na busca dessa compreensão, há que ter sempre presente, a tríade 
político-pedagógica: “saber, saber ser e o saber fazer” 
(Libânio,1987). Tríade estigmatizada pela necessidade premente 
do geógrafo do contemporâneo de se libertar das amarras da 
lógica destrutiva da supressão da cidadania arrolada pela 
globalização. 
 
A globalização e o neoliberalismo exigem uma análise crítica, 
notadamente de um geógrafo da periferia do sistema capitalista, 
portanto, uma investigação com ênfase política. 
 
Frente à realidade imposta pela globalização perversa, Milton 
Santos nos alerta sobre os iminentes riscos da escola deixar de 
formar autênticos cidadãos e tornar-se um celeiro de deficientes 
cívicos. Como realçam suas ideias, no contexto da globalização, os 
princípios fundamentais e seculares da educação, esboçados 
nos ideais de universalidade, igualdade e progresso, foram 
severamente fragilizados diante da “ruptura do equilíbrio, antes 
existente, entre uma formação para a vida plena, com a 
busca do saber filosófico, e uma formação para o trabalho, com a 
busca do saber prático” (Santos,1999). 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
93 
 
 
Esse equilíbrio, agora rompido, constituía a garantia da renovação 
das possibilidades de existência de indivíduos fortes e de 
cidadãos íntegros, ao mesmo tempo que se preparavam as 
pessoas para o mercado. Hoje, sob o pretexto de que é preciso 
formar estudantes para obter um lugar num mercado de 
trabalho afunilado, o saber prático tende a ocupar todo o 
espaço da escola, enquanto o saber filosófico é considerado 
como residual ou mesmo desnecessário, uma prática que, a médio 
prazo, ameaça a democracia, a república, a cidadania e a 
individualidade. 
 
Corremos o risco de ver o ensino reduzido a um simples 
processo de treinamento, a uma instrumentalização das pessoas, a 
um aprendizado que se exaure precocemente ao sabor das 
mudanças rápidas e brutais das formas técnicas e organizacionais 
do trabalho exigidas por uma implacável competitividade (Santos, 
1999). 
 
Antes ao exposto, o que fazer ? Segundo Milton Santos devemos 
retomar o debate a partir dos princípios fundamentais da 
educação relegados, reassumindo-os; factor tributário na 
construção de uma globalização solidária, enfim, uma 
globalização mais humana. 
 
Facto expresso na especial preocupação de Milton Santos 
quanto a um maior comprometimento da Geografia com a 
problemática económico-social nacional, via edificação de uma 
Geografia da moral, moral a ser internalizada na política, na 
ideologia, na cultura..., logo, imputando à Geografia um papel 
activo na estruturação de uma grande nação. 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
94 
 
 
Em outros termos, o sistema escolar precisa de educadores 
progressistas (Paulo Freire), sobretudo a Geografia, ao invés do 
geógrafo afeto à condição de ser não mais que uma “Kodak 
insensível” (Monbeig, 1957). Assim sendo, em tempo algum deve 
o geógrafo recuar frente a sua responsabilidade social e moral de 
lutar pelo povo e pela Geografia. 
 
Não obstante, frisemos, de nada adianta a luta que não reconheça 
a humildade, a honestidade, a lealdade, a perseverança, a 
curiosidade... como pressupostos fundamentais. E aqui, nos 
salvaguardamos da produção de uma Geografia conduzida pelo 
arrivismo, pelo desprezo a sabedoria, representada por trabalhos 
gastro-intestinais (Milton Santos). 
 
É preciso mencionar, concomitantemente, que o caminho do 
educador progressista é marcado pelo irrisório salário, desgaste 
físico e mental, crise intelectual etc, mas, ao final, honrosamente 
repleto de conquistas, como a coragem de enfrentar o mundo e as 
injustiças, além de contribuir no processo de formação de um 
cidadão. Aqui encontramos a determinação para seguir adiante, 
com otimismo. Aliás, “o otimismo é a verdadeira coragem moral” 
(Ernest Shackleton). 
 
A sociedade globalizante aonde as tecnologias da informação e da 
comunicação vêm-se intensificando cada vez mais, insere-se em 
redes de racionalidade técnica, com o propósito único da geração 
de bens e capital. 
O desenvolvimento do século XXI continua visando a produção 
económica, que 
é um meio e não um fim. Devido ao acelerado rítmo das mudanças 
e avanços, o homem mergulha-se na modernidade, e depara-se 
 Didáctica de Geografia II G0160 
95 
 
 
contraditoriamente com o aumento da pobreza, da desigualdade 
social, da degradação do ambiente que está debilitado e 
empobrecido. 
 
O sistema de racionalidade capitalista se alimenta da propriedade 
privada da natureza, apropriando também dos homens. Na ânsia de 
dominação do mundo, que tem o individualismo como base, as 
pessoas estão carentes e inseguras, buscando incessantemente a 
felicidade através do ter e não do ser. 
 
O tempo é sempre muito escasso para ouvir e compreender o outro, 
numa sociedade em que um dos problemas mais graves é os de 
relacionamento humano. É fundamental reconhecer que as 
conseqüências ecológicas da forma como a sociedade utiliza os 
recursos do planeta estão interligados ao padrão de relações entre 
os próprios seres humanos. 
 
A visão mecanicista penetrou o modo de vida da sociedade, 
relógios e horários substituíram o sol e as condições 
meteorológicas na programação dos hábitos. Assim os governos, as 
famílias, o sistema educacional poderiam ser conduzidos com 
eficiência semelhante a das máquinas nas fábricas. A tecnologia 
poderia manter tanto a natureza como a sociedade sob controle. 
 
É nesse mundo conturbado, com utilização irresponsável de 
recursos naturais findáveis, que a instituição escolar recebe os 
alunos para o aprender da Geografia. 
Mas enquanto o planeta conviver com a crise socioambiental, não 
haverá desenvolvimento sustentável, com capacidade de proteger o 
ambiente, de gerar empregos e de proporcionar o sentimento de 
sensibilidade e solidariedade entre as pessoas. 
 Didáctica de Geografia II G0160 
96 
 
 
Este trabalho pretende desenvolver a reflexão do ensino da 
Geografia como possibilidade de construção do processo de ensino-
aprendizagem centrado no ser humano como ser planetário, onde é 
necessário o cuidado: de mim, do outro, do mundo. 
 
Como fala BOFF sobre a era planetária, “do cuidado”, percebe-se 
que a humanidade ainda não alcançou esta fase. Só conseguirá 
êxito quando a educação se comprometer com uma sociedade 
“aprendente” por uma convivência enamorada entre seres e 
natureza. 
 
A Geografia como ciênciasocial deve despertar nos educandos a 
sensibilidade do cuidado e conscientizando de que suas 
intervenções de maneira incorrecta prejudica a sua própria vida e a 
vida de todos, uma vez que cada ser é sujeito da própria história. 
 
A importância de uma educação planetária na sustentabilidade é 
uma filosofia de educação que visa a formação da cidadania na 
construção de um novo paradigma ecológico, novas maneiras para 
os seres humanos se relacionar com tudo e com todos. 
 
Como na antiga visão da “força criadora de Gaia” , este é o 
momento histórico de promover a inserção humana no equilíbrio 
dinâmico da natureza, para então cuidar do ser, do outro e juntos 
cuidar do mundo. 
 
Sumário 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
97 
 
 
Exercícios 
1. Define o conceito Globalização 
2. Refira-se, com exemplos concretos, do impacto da 
Globalização no processo de ensino e aprendizagem da 
Geografis no ensino básico e médio 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
98 
 
 
Unidade XIII 
A Geografia no Desenvolvimento 
de um Projecto Interdisciplinar na 
Escola 
Introdução 
A interdisciplinaridade, combatendo a fragmentação do 
conhecimento, é elemento básico da educação, uma vez que, como 
escreveu Weil (1979), “a fragmentação, seja do conhecimento, dos 
indivíduos ou dos grupos, enfim, qualquer que seja ela, é condição 
necessária para a instauração da opressão”. 
 
Apesar de ser um assunto polêmico no âmbito da educação, vale a 
pena destacar que as práticas interdisciplinares vêm contribuindo 
para a melhoria da educação, despertando o interesse dos alunos 
por problemas que antes não eram tratados ou que permaneciam 
distantes de suas realidades. 
 
Nos moldes tradicionais de ensino, em relação ao conceito de 
interdisciplinaridade não se fornece noções e orientações 
suficientemente claras para que a implementação de práticas 
interdisciplinares nas salas de aula, aconteçam sem distorções. 
 
A interdisciplinaridade não deve ser entendida apenas como sendo 
um trabalho colectivo ou como um simples olhar de diferentes 
ângulos, porém a falta de um consenso a respeito da noção de 
interdisciplinaridade nos documentos que estruturam a educação, 
não permite que esta abordagem contribua para a modificação, 
principalmente, do ensino fragmentado ainda existente. É preciso 
 Didáctica de Geografia II G0160 
99 
 
 
compreender a interdisciplinaridade para que esta prática seja 
compatível com o que é proposto pelos Parâmetros educacionais. 
 
Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de: 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 Definir o conceito Interdisciplinaridade 
 Conhecer o papel da Interdisciplinaridade no processo de 
ensino e aprendizagem 
 
A GEOGRAFIA NO DESENVOLVIMENTO DE UM 
PROJECTO INTERDISCIPLINAR NA ESCOLA 
Na busca de referências bibliográficas que tratam do ensino de 
Geografia na escola, das abordagens de ensino e das práticas 
pedagógicas que atenda às exigências que recaem sobre a escola 
hoje, percebemos o posicionamento de um grande número de 
autores que, embora defendam o currículo integrado, sabem das 
dificuldades de sua implementação em curto prazo, por diversos 
motivos. No entanto, posicionam-se veementemente a favor de um 
novo tratamento para os conteúdos de ensino na educação básica, 
todos apoiados num princípio básico: a Aprendizagem 
Significativa. 
São vários os agentes que fornecem significados ao objecto de 
estudo, mas concentramos nos que se relacionam ao ensino 
temático. Vemos, então, evidenciar os termos ensino e pesquisa, 
ensino com pesquisa, práticas interdisciplinares, ensino por 
projectos, entre outros, utilizados por autores como Cascino (2000), 
Martins (2005), Hernández (1998), Nogueira (2001) e Santomé 
(1998). 
Na área do ensino de Geografia, surgem os nomes de Oliveira 
(2002), Vesentini (2004), e Pontuschka (1994), e de tantos outros 
 Didáctica de Geografia II G0160 
100 
 
 
que produzem pesquisas com foco na educação básica e formação 
de professores de Geografia. A interface com a educação ambiental 
coloca em evidência outros tantos autores, como Mendonça (2002), 
Porto-Gonçalves (2000) e Reigota (1998). 
Diante da evidência da Geografia como uma área de natureza 
interdisciplinar, e do posicionamento de estudiosos quanto a um 
ensino renovado da Geografia com vista à integração e diálogo 
entre áreas de conhecimento, além de observar as tentativas de se 
promover a interdisciplinaridade por meio de estudos temáticos. 
 
CONCEPÇÕES DE INTERDISCIPLINARIDADE 
Um mergulho na bibliografia especializada nos faz perceber que 
não existe um consenso em relação ao conceito de 
Interdisciplinaridade. Assim, ele tem sido aplicado em situações 
diversas, partindo às vezes de pressupostos diferentes. 
 
Segundo Ricardo (2005), a noção de interdisciplinaridade é “bem 
ampla, pois abarca desde uma visão didático-pedagógica e 
relacional até uma abordagem epistemológica, inclusive no campo 
cognitivo” (RICARDO, 2005). Com isso, pode-se encontrar 
diferentes enfoques para o conceito, interdisciplinaridade 
integradora, auxiliar, unificadora, heterogênea, complementar, 
linear, estrutural, restritiva, instrumental, relacional. 
 
Tal situação exige uma análise mais atenta das diferentes 
concepções existentes. A seguir destaca-se, a titulo de exemplo, 
concepções sobre o conceito de interdisciplinaridade: 
 Em nível de interdisciplinaridade, ter-se-ia uma relação de 
reciprocidade, de mutualidade, ou melhor, dizendo, um 
regime de copropriedade que iria possibilitar o diálogo entre 
 Didáctica de Geografia II G0160 
101 
 
 
os interessados. Neste sentido, pode dizer-se que a 
interdisciplinaridade depende de uma atitude (FAZENDA, 
1996). 
 A interdisciplinaridade é percebida como uma prática 
essencialmente ‘política’, isto é, como uma negociação 
entre diferentes pontos de vista, para finalmente se decidir 
como uma representação considerada adequada, em vista de 
uma acção (Fourez apud Lenoir,1998). 
 A interdisciplinaridade é antes de tudo uma perspectiva e 
uma exigência que se coloca no âmbito de um determinado 
tipo de processo. Ela tem basicamente a ver com a procura 
de um equilíbrio entre a análise fragmentada e a síntese 
simplificadora. Entre especialização e saber geral, entre 
saber especializado do cientista, do expert e o saber do 
filósofo (Siebeneichler, 1989). 
 A interdisciplinaridade é uma acção de transposição do 
saber posto na exterioridade para as estruturas internas do 
indivíduo, constituindo o conhecimento (Etges, 1995). 
 A interdisciplinaridade pressupõe a existência de ao menos 
duas disciplinas como referência e a presença de uma acção 
recíproca (Germain, 1991). 
 
O termo em si mesmo ‘interdisciplinaridade’ significa a exigência 
dessa relação. É assim tratado, por exemplo, por Berger (1972). 
Todos reconhecem e as definições que dão de interdisciplinaridade 
legitimam esse conhecimento — a necessidade de uma interação, 
(Lenoir 1998). 
 
Em relação às finalidades da interdisciplinaridade, pode-se destacar 
duas grandes perspectivas: a perspectiva generalizadora ou 
unificadora / universalizante e a instrumental. 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
102 
 
 
A primeira, na direcção do restabelecimento da unidade do saber 
tem por objectivo constituir um quadro conceitual global que 
poderia, numa ótica de integração, unificar todo o saber científico. 
Busca a unidade do saber. Pesquisa de uma super ciência”. (Lenoir, 
1998). A necessidade da interdisciplinaridade impõe-se não só 
como forma de compreender e modificar o mundo, como também 
por uma exigência interna das ciências, que busca o 
restabelecimento da unidade perdida do saber (Fazenda, 1996). 
 
A segunda, busca a relação entre o conhecimento e o social e tem 
por objectivo resolver problemas colocadosno quotidiano. 
Resolver problemas da existência quotidiana com base em práticas 
particulares oferecer recurso a um saber diretamente útil 
(funcional) e utilizável para responder aos problemas sociais 
contemporâneos, aos anseios da sociedade (Lenoir, 1988). 
 
Neste contexto, também não existe consenso, Etges (1995), por 
exemplo, é crítico das duas perspectivas. A primeira, segundo ele, 
apresenta equívocos e a segunda é insuficiente. A 
interdisciplinaridade generalizadora apela para um metanível, para 
um além que não existe e historicamente fracassou. A instrumental 
não passa de uma acção técnica de meios adequados para fins 
estabelecidos”. (Etges, 1995). 
 
A partir dessas críticas, propõe um novo conceito de 
interdisciplinaridade entre 
ciências fundamentado no trabalho dos cientistas. Conhecimento é 
a unidade efetiva do exterior e do interior. Ora, este processo de 
interiorização do exterior posto é um acto de deslocamento, um 
acto de transposição de um contexto a outro, numa palavra é um 
acto interdisciplinar. 
 Didáctica de Geografia II G0160 
103 
 
 
GEOGRAFIA E INTERDISCIPLINARIDADE SEGUNDO 
MILTON SANTOS 
 
Em sua obra, por uma Geografia nova de 1978, Milton Santos 
enriquece as pesquisas com uma discussão sobre 
interdisciplinaridade. Inicialmente ele critica a pretensão dos 
geógrafos de fazer da Geografia uma ciência de síntese, ou seja, 
capaz de interpretar os fenómenos que ocorrem sobre a face da 
Terra. 
 
Segundo ele, “na verdade essa ciência de síntese é, seguramente, 
aquela que, na sua realização quotidiana, mantém menos relações 
com as outras disciplinas. Tal isolacionismo é mesmo responsável 
pelas dificuldades que ele encontra para evoluir” 
(SANTOS,2000). 
 
Ao longo do texto, o autor fala das características interdisciplinares 
da Geografia e dos problemas que as acompanhavam, tais como, a 
formação acadêmica do geógrafo e a amplitude do objecto de 
estudo da Geografia, que necessita do aporte de outras ciências 
para ser estudado. 
 
É por isso que, em sua opinião, “a Geografia padece, mais do que 
as outras disciplinas, de uma interdisciplinaridade pobre e isso 
está ligado de um lado à natureza diversa e múltipla dos 
fenómenos com que trabalha o geógrafo e de outro, a própria 
formação universitária do geógrafo” (Santos, 1980). 
 
Milton Santos considerava que interdisciplinaridade era um 
princípio geral a todas as ciências, e para esclarecer o seu 
 Didáctica de Geografia II G0160 
104 
 
 
posicionamento citou Jacques Boudeville (apud Santos, 1980), 
para quem “toda ciência se desenvolve nas fronteiras de outras 
disciplinas e com elas se integra em uma filosofia”. Segundo este 
autor, “a Geografia, a Sociologia, a Economia, são interpretações 
complementares da realidade humana”. 
 
Apesar de, já nesta década, reconhecer a importância da 
interdisciplinaridade, Milton Santos chamava atenção para os 
problemas gerados por esta prática, principalmente no que diz 
respeito à confusão existente entre interdisciplinaridade e 
multidisciplinaridade. Para ele, “quando se fala em 
multidisciplinaridade se está dizendo que o estudo de um fenómeno 
supõe uma colaboração multilateral de diversas disciplinas, mas 
isso não é por si mesmo uma garantia de integração entre elas, o 
que somente seria atingível através da 
interdisciplinaridade” (Santos 1980). 
 
Para Milton Santos, a interdisciplinaridade vai além de uma mera 
colaboração entre disciplinas, ela deve ser o resultado da integração 
entre elas, sendo possível somente por meio de uma imbricação 
entre disciplinas diversas ao redor de um mesmo objectivo de 
estudo e da “interpenetração” das diferentes disciplinas nas mais 
diversas dimensões. Portanto, simplesmente interpretar um 
fenómeno ou um acontecimento utilizando informações de outras 
disciplinas / ciências não é garantia de interdisciplinaridade. 
Para que esta ocorra é necessária à integração dos conteúdos. Seria 
como “misturar” informações para entender a totalidade da 
realidade, utilizando as possíveis contribuições que cada uma das 
disciplinas pode fornecer para um determinado problema a ser 
solucionado ou para um determinado fenómeno ser interpretado. 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
105 
 
 
De acordo com este autor, na interdisciplinaridade aplicada à 
Geografia, reconhecem-se três etapas, “todas abortivas”, que não 
serviam mais para a realidade daquele momento e, uma quarta em 
construção, da qual ele mesmo se considerava participante do 
processo de elaboração, e que apontava como sendo a mais 
coerente e aplicável à realidade da época. 
 
Entre as três etapas abortivas, a primeira foi a da 
interdisciplinaridade clássica, baseada nas relações entre a História 
e a Geografia; a segunda foi caracterizada pela resistência dos 
geógrafos em aprofundar conhecimentos do campo de outras 
disciplinas e a terceira se deu graças aos avanços da História que 
resultou na ampliação do campo das ciências sociais e do domínio 
das técnicas. 
 
A propósito deste assunto, o geógrafo afirma que a noção de 
interdisciplinaridade evoluiu com o progresso científico e o 
progresso económico e dá indicativos do que consideraria uma 
interdisciplinaridade coerente, quando revela que ... 
“as novas realidades, exigindo uma explicação particular, 
exigem o aparecimento de novas disciplinas científicas. Isto 
equivale à morte da interdisciplinaridade clássica e à sua 
substituição por uma outra. O que ontem ainda podia ser 
considerado como um enfoque interdisciplinar correcto, hoje 
não o é mais. Torna-se também necessário recusar aquelas 
contribuições parciais que anteriormente eram úteis, sempre 
que elas não mais representam as realidades. Nas condições 
novas, aumenta a possibilidade de ajudar as ciências afins a 
progredir de fora para dentro com a contribuição de matérias 
vizinhas. Se, todavia, fazer progredir uma ciência particular não 
é um privilégio dos seus próprios especialistas, é, todavia, 
indispensável que o cientista, disposto a esse tipo de exercício, 
disponha das faculdades de crítica que somente podem ser-lhe 
oferecidas pela posse de uma concepção filosófica coerente” 
(SANTOS, 1980). 
 Didáctica de Geografia II G0160 
106 
 
 
 
Ou seja, com a necessidade da especialização dos antigos 
cientistas, o estudo da realidade passou a ser fragmentado, 
fracionado entre diferentes indivíduos e diferentes ciências, 
surgindo assim disciplinas particulares que passaram a não mais 
dar conta de explicar determinados fenómenos correspondentes à 
sua disciplina. 
 
Assim, estas ciências foram evoluindo, porém necessitando cada 
vez mais da busca de especialistas de outras áreas, e indicando que 
“o desenvolvimento que tornaram as diferentes ciências 
particulares ampliou assim a tarefa da busca de uma 
interdisciplinaridade válida” (SANTOS, 1980). 
 
A partir daí, Milton Santos destaca a necessidade da definição do 
objecto da Geografia para ter-se a possibilidade da prática 
interdisciplinar, pois “para se ter sucesso é, antes de tudo, preciso 
partir do próprio objceto de nossa disciplina, o espaço, tal como 
ele se apresenta, como um produto histórico, e não das disciplinas 
julgadas capazes de apresentar elementos para sua adequada 
interpretação” (Santos 1980). 
 
Segundo Milton Santos, para realizar um trabalho interdisciplinar 
no âmbito da Geografia, é preciso reconhecer quais as outras 
disciplinas científicas que podem auxiliá-la. Neste reconhecimento, 
deve-se julgar “que tipo de colaboração pode cada uma delas nos 
oferecer” e também “que uso podemos fazer de seus 
ensinamentos”, pois “não são todas as ciências particulares que 
entram como componentes da interdisciplinaridade própria a cada 
ciência”, já que “como a realidade é uma totalidade em 
permanente movimento e mudança, a lista de disciplinas queDidáctica de Geografia II G0160 
107 
 
 
participam da elaboração de um enfoque interdisciplinar está 
sempre mudando” (Santos 1980). 
 
As razões apontadas por Milton Santos para estas mudanças são o 
progresso científico, a posição filosófica e ideológica do 
pesquisador e o momento histórico. Sendo assim, o objecto das 
disciplinas é passível de evolução e mudança e pode-se incluir aí o 
objecto da Geografia, o espaço, que traz consigo esta dinamicidade 
e a necessidade do aporte de outras disciplinas para explicar sua 
realidade, pois o que se quer conhecer, por intermédio das ciências 
particulares, são os diversos aspectos da realidade que compete 
estudar globalmente. É o correcto conhecimento dos diversos 
aspectos dessa realidade que nos permite, a um dado momento da 
evolução do pensamento científico, definir melhor cada aspecto e, 
paralelamente, toda a realidade”. 
Sumário 
 
Exercícios 
1. Define o conceito Interdisciplinaridade 
2. Refira-se, com exemplos concretos, do papel da 
Interdisciplinaridade no processo de ensino e aprendizagem 
da Geografia na 8ª classe 
 Didáctica de Geografia II G0160 
108 
 
 
Unidade XIV 
Ensino da Geografia em 
Moçambique 
Introdução 
Nas escolas, percebe-se que o ensino de Geografia mantém, ainda, 
uma prática tradicional, tanto no ensino básico quanto no médio. 
Para a maioria dos alunos, a aprendizagem da Geografia na escola 
se reduz somente à memorização, sem fazer referência às 
experiências sócio - espaciais. Nesta unidade far-se-á uma 
abordagem breve em relação aos desafios do ensino da Geografia 
em Moçambique. 
 
Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de: 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 Identificar os principais desafios do ensino da Geografia em 
Moçambique 
 Conhecer os mecanismos técnico-pedagógicos para o 
melhoramento do processo de ensino e aprendizagem nos 
ensinos básico e médio 
 
PROBLEMAS DE ENSINO DA GEOGRAFIA EM 
MOÇAMBIQUE 
 
No sentido de buscar respostas para alguns problemas da prática 
pedagógica no ensino de Geografia, alguns pesquisadores estudam 
o objecto – a Geografia escolar –em várias perspectivas: 
 A construção do conhecimento geográfico na escola 
 a relação entre os conhecimentos do senso comum, 
 o geográfico cientifico e geográfico escolar e finalmente, 
 Didáctica de Geografia II G0160 
109 
 
 
 a identidade do professor de Geografia e sua prática 
pedagógica 
 
Entretanto, essa última linha de pesquisa ainda é muito pouco 
explorada. Assim, neste artigo, buscamos analisar e interpretar as 
representações sociais da Geografia e do ensino da Geografia, 
construídas por estudantes-professores do curso. 
 
Assim, o ensino e a aprendizagem da Geografia escolar se 
caracterizam pela utilização excessiva do livro didáctico, pela 
aplicação dos conteúdos mais conceituais que procedimentais, 
como também pela utilização descontextualizada e estereotipada 
das cartas geográficas. 
 
Mas o que leva os professores de Geografia, destes níveis de 
ensino, a terem esta prática ? E quais seriam as propostas de 
intervenção que poderiam mudar o quadro do ensino da Geografia 
escolar ? 
Em geral, no contexto sócio educacional moçambicano, leva a 
supor que os professores das escolas públicas encontram diversas 
dificuldades de duas ordens: a externa, principalmente económica, 
e a interna, que se refere ao tipo de currículo e organização do 
espaço escolar. 
 
Na perspectiva de responder à segunda questão, através da análise 
sobre representações sociais do espaço e ensino / aprendizagem de 
Geografia, BOMFIM (2004) afirma que, os alunos são portadores 
de experiências, de ideias e de conhecimentos subjetivamente 
enraizados no espaço vivido. 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
110 
 
 
Em outras palavras, a confrontação das representações dos alunos 
aos conhecimentos geográficos escolares permitiria a aquisição de 
um pensamento geográfico crítico, susceptível de ajudar o aluno a 
se pensar e a agir no seu próprio meio e outros. O estudo das 
representações sociais do espaço se revela útil, pois ele pode apoiar 
o trabalho dos professores na organização das práticas pedagógicas, 
respeitando os saberes dos alunos e as diferentes maneiras de 
aprender. 
 
Até aqui, alguns estudos têm demonstrado que segundo a prática 
actual nas escolas, os alunos não têm conseguido compreender, de 
maneira autónoma, e criativa as bases da ciência geográfica, que 
poderiam lhes permitir pensar e agir como actor social no espaço 
cotidiano. 
 
Por sua vez, os vários debates sobre a Geografia e o Ensino de 
Geografia têm constatado um certo avanço, nos conhecimentos 
produzidos na Ciência geográfica e no ensino da Geografia 
académica. Entretanto, à luz dos estudos, na Geografia escolar o 
panorama é adverso, marcado por um descompasso entre a 
Geografia que se ensina e o nível em que é ensinada, caracterizada 
na maioria dos casos pelo enciclopedismo, pelo excesso e 
reprodução de conteúdos e pela negligência dos conhecimentos 
anteriores dos alunos, adquiridos no seu espaço de vida. 
 
Assim, segundo Bomfim (2004), a relação entre a Geografia e a 
construção dos conhecimentos escolares, o espaço vivido pelos 
alunos tem um papel fundamental, pois, através das práticas sociais 
no espaço, os alunos desenvolvem estratégias que podem contribuir 
para o seu aprendizado na Geografia escolar. 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
111 
 
 
Segundo Laurin (1999), esta Geografia evidencia o referencial 
geográfico, definido por três tipos de conhecimentos geográficos: 
aqueles ditos científicos ou produzidos pelos pesquisadores, 
aqueles dos programas escolares e aqueles ditos dos factos 
quotidianos divulgados pela televisão, rádio, jornais, folders de 
viagens, etc. 
 
Estes últimos circulam na sociedade e articulam um conjunto de 
saberes do senso comum que ficaram inconscientes e que se 
renovam com as gerações, atravessando nossas vidas quotidianas, 
em grande parte, através da família, da escola e da mídia. 
 
A partir do exposto, constatamos que a problemática desse tema 
gravita em torno de três pontos distintos: os estudos sobre a 
Geografia escolar, a Geografia científica e a realidade da Geografia 
escolar, nos ensinos básico e médio das escolas. 
 
Mas, destes pontos, faz-se necessário reflectir e aprofundar 
questões sobre a realidade da Geografia escolar e sua relação com a 
formação e prática dos professores das séries iniciais do ensino 
básico, uma vez que supomos, que estes encontram dificuldades 
maiores e que têm origens na sua formação, além daquelas 
enfrentadas pelos professores dos outros níveis. 
 
Logo, aprofundar os conhecimentos sobre essas questões é capital, 
pois, neste momento sócio -político, o problema essencial é 
trabalhar sobre a organização dos programas e, sobretudo, na 
formação continuada dos professores, a fim de que eles sejam 
capazes de elaborar práticas pedagógicas inovadoras. 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
112 
 
 
Tal momento, por decisões governamentais de políticas 
educacionais preconizam que o professor do ensino básico e médio 
deverá ter uma formação universitária. Isto lança uma 
responsabilidade aos professores das licenciaturas e aos professores 
do departamento de educação das universidades a pensarem 
currículos e programas que atendam a esta demanda. 
 
Assim, como professor de Geografia é interessante experimentar 
uma actividade com o grupo, aqui considerado de estudantes / 
professores, a fim de fazê- lo identificar e reflectir sobre os 
principais problemas no ensino de Geografia, numa perspectiva de 
repensar sua prática docente. 
 
Para tal, investigar-se-ia as representações sociais construídas por 
eles, a respeito da Geografia e do ensino da Geografia, analisando o 
conteúdo destas representaçõese estabelecer possíveis relações 
entre elas. 
 
O estudo das representações sociais se apresenta como um largo 
campo de pesquisas, nos diferentes sectores das ciências sociais e 
humanas (JODELET, 1989). O termo nasce nos trabalhos de 
Durkheim (1963) sobre representações colectivas, em seguida é 
examinado em Psicologia Social (MSCOVICI, 1961) e depois em 
outras ciências sociais. São numerosas as definições deste conceito, 
mas trataremos aqui algumas características comuns. 
 
Segundo Moscovici (1961), as representações sociais são “universo 
de opiniões” relativos aos objectos do ambiente social. Assim, 
Herzilch (1973) observa que as representações têm um duplo 
aspecto: como produto e como processo de conhecimento. 
Significa dizer que elas são, por um lado, constituídas de um 
 Didáctica de Geografia II G0160 
113 
 
 
conjunto de ideias, de crenças, de julgamentos, de opiniões ou de 
atitudes relativas a um objecto e, por outro lado, uma reconstrução 
desse objecto (GUIMELLI, 1994). 
 
Hoje três grandes funções lhe são atribuídas. A primeira responde à 
necessidade de interpretação e de compreensão do ambiente social. 
A segunda visa a regular as relações entre os grupos e a terceira 
corresponde às actividades de julgamento e de avaliação 
(MOSCOVICI E HEWTONE, 1984). 
 
Nessa perspectiva, utiliza-se as representações como método de 
julgamento e avaliação de uma certa realidade, aquela da Geografia 
escolar e sua relação com a prática dos professores. 
 
Normalmente alega-se que o número elevado de alunos na sala de 
aula, a falta de cooperação dos pais e os hábitos adquiridos pelos 
alunos através do método tradicional de ensino influenciam na sua 
prática pedagógica. Essas considerações podem ser em agrupadas 
respectivamente nas categorias de ordem administrativa técnico-
pedagógica, familiar e cognitiva dos alunos, que, por sua vez, são 
significativas na relação entre o currículo e o processo de 
organização do espaço escolar. 
 
Entende-se que o ensino da Geografia tem como objectivo 
contribuir para a construção de uma identidade colectiva dos alunos 
na realidade sócio -espacial, significa dizer « pensar » e « agir » no 
espaço. Contudo, a prática desse ensino é marcada por tensões 
entre as realidades dos grupos sociais; pelas constantes mudanças, 
resultados das produções científicas; pelas reformas educativas, 
como por outras tensões significativas da realidade. 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
114 
 
 
Assim, a Geografia escolar em Moçambique sofre vários 
problemas, ligados a escolha e aplicação dos conteúdos, à 
pertinência ao nível de ensino, às questões concernentes à 
Psicologia Infantil, ao conhecimento da disciplina e aos estatutos 
epistemológicos desse conhecimento, aos objectivos da sociedade e 
à utilização de instrumentos didácticos que facilitem a 
aprendizagem. 
 
Assim, o estudo prático das representações sociais pode permitir 
revelar alguns pontos importantes da relação entre a Geografia, o 
ensino da Geografia e a prática de ensino de Geografia, apontando 
algumas diretrizes que possam contribuir para melhorar o ensino de 
Geografia. A primeira delas, de ordem ideológica, refere-se à 
necessidade de abordar uma Geografia reflexiva, capaz de 
considerar o papel dos atores sociais no seu espaço quotidiano. 
 
É importante para os governantes, pesquisadores, pedagogos e 
professores, reconhecer a necessidade de submeter à discussão a 
Geografia reflexiva, onde se inscrevem as diferentes 
representações. Isso permitirá desenvolver uma posição 
democrática, que valorize o ponto de vista dos sujeitos, 
considerados como atores sócio-geográficos, ou seja, aqueles 
sujeitos que fazem prova de uma convicção pessoal, de uma certeza 
que lhe permita identificar, conhecer e julgar suas próprias 
realidades sociais e seu meio de vida. 
 
A segunda, de ordem política, envolve a revisão dos programas 
oficiais propostos pelas escolas e orientados pelo MEC – 
Ministério da Educação e Cultura e a consolidação da autonomia 
dos professores. 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
115 
 
 
Pensa-se que programas mais flexíveis e adaptados à carga horária 
das disciplinas, no caso da Geografia, podem se constituir como 
elementos importantes para abolir um modelo tradicional de 
ensino, forjado sobre a rigidez dos rítmos escolares, o cumprimento 
de carga horária e dos cursos acelerados, o enciclopedismo e, 
enfim, o excesso de conteúdos. 
 
Sumário 
 
Exercícios 
1. Identifique os principais desafios do ensino da Geografia 
em Moçambique 
2. Refira-se, com exemplos concretos, do papel das 
representações sociais na mitigação dos problemas do 
ensino da Geografia em Moçambique 
 
 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
116 
 
 
Unidade XV 
Ensino da Geografia e a 
Globalização 
Introdução 
O grande problema do momento é o futuro da Geografia, já que 
estamos mergulhados em dúvidas não há porque os massacrarmos 
com a rigidez dos modelos impostos como certos e adestrá-
los para viverem e verem o mundo sob as lentes dos nossos óculos. 
O importante será advertir do caos e fomentar seu potencial de 
criatividade para que a humanidade encontre as saídas para o 
futuro. 
 
Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de: 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 Definir o conceito Globalização 
 Conhecer o papel da Geografia escolar na formação uma 
consciência espacial global 
 
O ENSINO DE GEOGRAFIA EM TEMPOS DE 
GLOBALIZAÇÃO 
 
Demonstra-se óbvia, desta forma, a necessidade de se discutir o 
papel da Geografia em sala de aula frente à necessidade maior de se 
formar uma consciência espacial para uma maior prática da 
cidadania. Consciência espacial entendida aqui como sinónimo de 
perceber o espaço enquanto elemento básico de nossa organização 
social. Cidadania entendida aqui como uma pessoa que, sabendo de 
seu mundo, procura influenciá-lo, organizando-se colectivamente 
na busca, não só de seus direitos, mas também lutando por uma 
 Didáctica de Geografia II G0160 
117 
 
 
organização da sociedade mais justa e democrática 
(CASTROGIOVANNI, et all, 2005). 
 
Afinal, formar uma consciência espacial é mais do que conhecer e 
localizar, é analisar, é sentir, é compreender a espacialidade das 
práticas sociais para poder intervir nelas a partir de convicções, 
elevando a prática quotidiana, acima das acções particulares, ao 
nível do mundo genérico (CAVALCANTI, 2003). 
 
O enfoque histórico geográfico abre-se como possibilidade 
metodológica / explicativa necessária para a construção de uma 
realidade socialmente mais justa, para a construção de um mundo 
mais democrático, onde o território seja de facto um bem comum, 
um património nacional apropriado em benefício do conjunto da 
nação (MORAES, 2005). 
 
O espaço, enquanto categoria analítica central da Geografia, deve 
ser apresentada aos alunos como um arranjo proveniente da 
complexidade histórica de transformações oriundas das várias 
actividades sociais. Afinal, o espaço geográfico está 
desenvolvendo-se permanentemente em nosso quotidiano em suas 
múltiplas concepções, justificando, assim, a necessidade de se 
introduzir novas metodologias que alcance um patamar 
decodificador capaz de relacionar, analisar, criticar e interpretar as 
relações formadoras das estruturas que nos rodeiam. 
 
Assim, a ênfase central do trabalho vem da convicção do papel da 
ideologia na produção, disseminação, reprodução e manutenção da 
globalização actual. Deste modo, a insistência na questão 
ideológica se justifica pela certeza de que, diante da mesma base 
material, um outro mundo seria possível. 
 Didáctica de Geografia II G0160 
118 
 
 
O educador progressista não pode aceitar nenhuma explicação 
determinista da Geografia. O amanhã para o educador progressistanão é algo inexorável. Tem de ser feito pela acção consciente 
das mulheres e dos homens enquanto indivíduos e enquanto 
classes sociais. A libertação não virá porque a ciência 
preestabeleceu que ela virá. 
 
A libertação se dá na Geografia e se realiza como processo 
em que a consciência das mulheres e dos homens é um sine 
quanon. Neste sentido, a natureza ética desta luta tem tal 
importância que não pode ser menosprezada o mais mínimo que 
seja. É tão ingênuo pretender a superação das situações concretas 
de dominação através de puros discursos moralistas quanto é 
estreito e mecanicista, distorção científica, negar o carácter 
ético desta luta. Carácter que não apenas não pode e não deve 
ser negado mas, pelo contrário, que fundamenta a própria luta” 
(Freire, 1995). 
 
Dia virá em que reinará na Geografia a presença de profissionais 
libertos da incómoda postura do medo, da incapacidade, da 
subserviência ao capital, que enquadrarão a ciência geográfica 
como deve ser - enquanto “uma interrogação permanente do 
mundo” (Monbeig, 1957), formando jovens estudantes com 
instinto de águia em detrimento da formação de uma geração-
tartaruga (Nietzsche). 
 
Neste ponto, adotemos como mandamento o alerta de Milton 
Santos acerca da formação de deficientes cívicos. Então, iniciemos 
vigorosamente a materialização de nossa tarefa, a começar pela 
dissipação do sentimento infortúnio da baixa auto-estima presente 
em muitos geógrafos, realçado por Monteiro (1999) ao historiar 
a evolução da produção geográfica no decurso do século XX. 
 Didáctica de Geografia II G0160 
119 
 
 
Outro grave obstáculo é a prática docente que previamente 
condena o estudante à condição de preguiçoso, incapaz, 
marginal..., portanto, obstruíndo a tomada de consciência pelo 
educador da extraordinária capacidade criativa e de 
aprendizagem da 
natureza e as fraquezas humanas. 
 
É necessário superar a indisfarçável crise de auto-estima que afeta 
nossos geógrafos. Parece normal que, no turbilhão da Crise 
Histórica, qualquer cientista, ou melhor dizendo, ‘intelectual’, 
sinta-se preocupado e mesmo um tanto confuso. 
 
Diante da grande crise, e dos problemas que se levantam no 
presente, estou convicto de que, antes de nos defrontarmos 
com um muro de limitações, ao contrário, abre-se um imenso 
horizonte de possibilidades. E isto, ao mesmo tempo na pesquisa e 
sua aplicação como no campo da educação. 
 
Cabe ainda explorar os estudos de Monteiro (1980; 1988; 1991). 
Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos e o despertar 
para novos saberes (professor e aluno), melhor suscitado pela 
curiosidade. Quanto à temática em apreço, aos ainda assim 
descrentes, carentes de um exemplo pertinente à realidade 
concreta, compete a apreciação da vida e obra de grandes 
educadores como Paulo Freire (1921 - 1997), partícipe da formação 
de jovens e adultos trabalhadores que viviam na “cultura do 
silêncio” (analfabetos), através da associação entre experiência 
de vida, trabalho, pedagogia e política; como o ucraniano 
Anton Macarenko (1888 - 1939), responsável pela direcção de 
instituições educacionais “correcionais” destinadas à crianças e 
jovens infratores, fantasmas sociais que, contando com a vida em 
comunidade, participação na organização da escola, trabalho e 
 Didáctica de Geografia II G0160 
120 
 
 
disciplina, de “marginais” se tornaram cidadãos; ou ainda, o 
romeno Reuven Feuerstein (1921), que educou crianças e jovens 
sobreviventes do holocausto, órfãos, analfabetos, ditos com 
desvantagem intelectual e baixo êxito escolar. 
 
Ora, esses educadores apenas lutaram pelo direito à inteligência 
de seus educandos, notadamente com ideias sócio-culturais de 
mediação humana, num processo ininterrupto de acção-reflexão-
acção. Avançando na análise da conduta do geógrafo do novo 
mundo, sob a égide da globalização, convém, em muitos casos, 
recorrer a velhos conselhos, sábios conselhos que excursionam 
pela atualidade, oriundos de estudiosos do porte de Paulo 
Freire, Makarenko e Feuerstein. 
 
Eis o que nos aconselha Pierre Monbeig, 
precocemente, nos idos do primeiro lustro da 
década de 1950. “Convém que o ensino 
acompanhe as transformações do 
globo.(...) Para um mundo moderno convém 
um ensino moderno. (...) A evolução do 
ensino da Geografia, nesse sentido, é 
facilitada pelos contactos de todo o 
género que tem a mocidade com os 
problemas do dia. A conversação em família 
em alguns meios, a rádio, a televisão, os 
jornais, as atualidades cinematográficas 
mergulham os jovens, e às vezes as crianças, 
nesse banho quotidiano de inquietação, 
pelo menos no que se refere aos debates 
económicos. Não é difícil ao professor 
aproveitar-se disso para animar o seu 
ensino. Os alunos encontrarão aí uma prova 
 Didáctica de Geografia II G0160 
121 
 
 
de que a vida não pára à porta da classe, que 
deixará de ser um meio artificial. A ânsia de 
viver dos jovens ajusta-se mal ao divórcio 
entre a rua e sua agitação e a escola que se 
esclerosa. Eles adquirem uma espécie de 
desprezo protetor pelos mestres que vivem 
fora do tempo e seu realismo os afasta do 
esforço intelectual que podem, de pleno 
direito, confundir com meros jogos de 
espírito. Acrescentemos que é desejável que 
o ensino venha esclarecer e ordenar a 
confusão que as informações directas criam 
nos cérebros dos jovens” (Monbeig, 1957). 
 
Em suma, há muito a fazer: 
 incrementar a realização de excursões geográficas, 
 reformular a grade curricular, 
 adotar uma política mais agressiva de financiamentos 
para a pesquisa, ensino e extensão, discutir a reforma 
universitária, 
 
Mas, como sempre acontece, a crise traz consigo problemas, 
desafios e respostas. Assim, a globalização perversa nos impõe o 
calvário da formação de deficientes cívicos e, ao mesmo tempo, 
nos consagra a possibilidade de formar verdadeiros cidadãos 
(docentes e discentes). 
O ensino de Geografia a que propusemos nesse texto visa fomentar 
a construção de uma cidadania inteligente, em que a conquista 
de direitos individuais e colectivos é pautada pela tríade 
político-pedagógica do saber, saber ser e do saber fazer, 
consubstanciada ao bom-senso nacional (Ignácio Rangel). E como 
 Didáctica de Geografia II G0160 
122 
 
 
destaca Rangel (1999), “admitir um bom-senso nacional é 
admitir implicitamente uma natureza humana nacional, diversa 
da natureza humana em geral. É admitir que o homem varia em seu 
ser e em sua consciência segundo a realidade social e telúrica 
em que surge e cresce. 
 
É admitir a modificação dessa realidade no espaço e, 
reconhecida a mutabilidade da natureza humana no espaço, não 
há como negá-la no temp. Há uma tipologia sócioespacial, em 
tese a todo o tempo investigada pela Geografia, que precisa ser 
respeitada. 
 
Portanto, cumpre a Geografia formar em seus quadros, 
cidadãos inteligentes, exploradores e mensageiros da verdade, 
que, por sua vez, portarão e espraiarão esse ideal em 
diferentes espaços de vivência, seja no âmbito pessoal ou 
profissional, na escola, no governo etc. 
 
Do exposto se infere como devemos enfocar as consequências 
da globalização. Assim sendo, definitivamente nos apaixonemos 
pelo Moçambique e deixemos de lado o fascínio pela moda da 
globalização, superando o estado de prostraçãomental e 
desarmamento intelectual em que se encontram países como o 
Moçambique. 
 
Sumário 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
123 
 
 
Exercícios 
1. Defina o conceito Globalização 
2. Explique o papel da Geografia escolar na formação duma 
consciência espacial global 
 Didáctica de Geografia II G0160 
124 
 
 
Unidade XVI 
O Ensino de Geografia nos dias 
actuais 
Introdução 
A Educação e o Ensino da Geografia 
vivem no auge da globalização da economia e das comunicações, 
numa época marcada pelas contradições, individualismo e 
mudanças. Dentro desse cenário pós-moderno, as escolas devem 
actuar impondo novos desafios para os educadores. Diante dessa 
modernidade, como deve ser o ensino da Geografia? O ensino da 
Geografia e os imperativos actuais da globalização serão aspectos 
de análise nessa unidade. 
 
Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de: 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 Conhecer os principais obstáculos do ensino da Geografia 
escolar na actualidade 
 Possuir uma consciência crítica sobre os imperativos da 
globalização no processo de ensino e aprendizagem. 
 
 
Antigamente a Geografia fazia parte apenas dos livros didácticos, 
como se fosse feita para ficar no papel, tendo somente uma 
utilidade: servir a interesses militares, ou seja, ir à guerra. Hoje ela 
continua indo a guerra, mas por uma vida melhor que não se reduz 
as forças armadas, mas a população, principalmente as pessoas que 
a vêem de uma maneira crítica. 
De acordo com Lucci (1998): "ciência que estuda a produção do 
espaço e suas transformações pela sociedade". 
 Didáctica de Geografia II G0160 
125 
 
 
Nesse contexto, o trabalho da educação geográfica não é mais de 
memorização, consiste em levar as pessoas em geral, os cidadãos, a 
uma consciência crítica e espacial com raciocínio de localizar e 
estender determinados factos. 
 Callai (1998): a Geografia é a ciência que estuda, analisa e tenta 
explicar o espaço produzido pelo homem e, enquanto matéria de 
ensino, ela permite que o se perceba como participante do espaço 
que estuda, onde os fenómenos que ali ocorrem são resultados da 
vida e do trabalho dos homens e estão inseridos num processo de 
desenvolvimento. Sendo assim, o objecto de estudo da Geografia 
na escola, é o espaço geográfico, entendido como o espaço social, 
concreto, em movimento dinâmico e possível de sucessivas 
mudanças, na medida em que a sociedade também se modifica, 
porém, cada novo tempo não apaga de todo espaço anterior, de 
maneira que o passado deixa marcas no presente. 
Segundo Milton Santos (1996): "O espaço é tempo acumulado, é 
história geografizada". Sendo, portanto, produto histórico, a 
Geografia ensinada não deve descuidar da historizacição dos 
factos, já que o aluno é um ser histórico que traz consigo e em si 
uma história, e um conhecimento adquirido na sua própria 
vivência. 
Para Geroux (1986): em termos mais concretos, os estudantes 
deveriam aprender a não apenas a avaliar a sociedade de acordo 
com suas próprias pretensões, mas devem também ser ensinadas a 
pensar e agir de forma que tenham a ver com diferentes 
possibilidades da sociedade e diferentes modos de vida. Embora 
não se vislumbre condições concretas de mudança, cabe a escola 
desenvolver no aluno a capacidade de perceber que as coisas, as 
formas de desenvolvimentos e organização da sociedade são 
construções históricas dos homens, e portanto, possíveis de 
questionamentos. Já que o grande desafio é tornar as coisas mais 
concretas e mais reais. Um ensino consequentemente deve estar 
 Didáctica de Geografia II G0160 
126 
 
 
ligado com a vida, ter presente a historicidade das vidas 
individuais e dos grupos. 
A Geografia na actualidade se preocupa com o meio ambiente, com 
o aumento populacional, com o fenómeno da urbanização, com a 
pobreza, a marginalização e com todo o espaço mundial. 
 
O mundo tem mudado rapidamente e com ele devem mudar 
também o ensino que nela se faz. O contexto cultural do mundo 
audiovisual na era da informática, da eletrónica e dos meios de 
comunicação, leva a uma profunda reflexão educacional. 
 
A globalização onde a tecnologia impera, a Geografia conquistou 
seu lugar, tornando-se a ciência das ciências, é a mistura e o 
ingrediente principal destas. A modernização exige pessoas 
críticas, activas, capazes de construírem seus próprios 
conhecimentos, utilizando a imagem da informação como forma de 
desenvolvimento do espírito crítico e da capacidade de raciocinar. 
Para Geroux (1986): "o saber deve ser visto como um engajamento 
crítico que visa distinguir entre essência e aparência, entre verdade 
e falsidade". 
Nessa perspectiva, os alunos devem adotar uma postura cívica, 
encarar, analisar, pensar e agir como se vivessem de facto em uma 
sociedade democrática que lhes desse oportunidade do exercício 
político de sua condição de cidadão. Já que a média de massa gera 
atractividades numa linguagem crítica de aparência que se vale do 
poder da sedução, dos mitos ideológicos, provocando desejos, 
crenças e atitudes que habitam no mundo do indivíduo, com 
demandas do mercado capitalista. 
Ao professor de Geografia, cabe a tarefa de desenvolver uma 
prática que seja aberta a possibilidade de questionar o que se faz, 
de incorporar de facto os interesses dos alunos, e de ser capaz de 
 Didáctica de Geografia II G0160 
127 
 
 
produzir a capacidade de pensar, agindo com criatividade e autoria 
do seu pensamento. 
Enquanto isso, os educandos navegam num planeta imaginário da 
imagem, desprezando o hábito da leitura e da escrita. Esse fraco 
contacto com o mundo das palavras, deixa o ser humano perdido na 
era da imagem, da informação, cercado de desafios e missões, onde 
são atribuídos pela sociedade vigente. 
Callai (1988), afirma: a Geografia é a ciência social que estuda o 
espaço construído pelo homem, a partir das relações que estes 
mantêm entre si e com a natureza, as questões da sociedade, com 
uma visão espacial, formativa, capaz de instrumentalizar o aluno 
para que exerça de facto a sua cidadania. 
Nesse sentido, as aulas de Geografia, através de conteúdos que 
nada têm a ver com a vida dos alunos que não trazem em si 
nenhum interesse, e muito pouco significado educativo, são vistos 
como "naturais". 
Mas essa disciplina, nas mãos de quem a conhece profundamente, é 
uma arma poderosa que induz a reflexão, com uma visão 
geopolítica e crítica, dando oportunidade ao professor de criar 
alternativas pedagógicas que favoreçam o aparecimento de um 
novo tipo de pessoas, preocupadas não só com a imagem, mas com 
um novo projecto social e político, visando a construção de uma 
sociedade mais justa, mais igualitária. 
 
Migração: Solução ou Problema? 
Desde o tempo da pré-história, quando o homem não tinha noção 
de sua inteligência ele já migrava à procura de uma melhor 
alimentação e adaptação. Com o passar do tempo, esse fatcor foi se 
tornando alarmante, assustador e preocupante. 
 Didáctica de Geografia II G0160 
128 
 
 
De acordo com Branco (1999): 
O homem é um ser vivo diferente. Consegue viver em quaisquer 
dos ambientes habitados pelas outras espécies; não dependendo de 
adaptações inactas, hereditárias, mas é capaz de ajustar-se 
espontaneamente, usando recursos artificiais, como casas, roupas, 
instrumentos e materiais sintéticos, podendo mudar-se de um lugar 
para outro, construíndo seu próprio ambiente: frio, quente, seco, 
húmido. 
Nesse sentido, ao longo de toda história, as migrações foram um 
traço marcante, elas tem haver com as concentrações de renda, da 
Terra e do poder. O desemprego, o subemprego, a pobreza 
crescente, a falta de perspectivas, têm produzido uma espécie de 
dispersão, não são apenas consequências, mas pressupostos 
económicos e sociais. Uma vez iniciada aindustrialização de um 
lugar, ele tende a atrair populações de outras áreas. O crescimento 
demográfico, por sua vez, torna esse lugar um mercado cada vez 
mais importante para serviços e bens de consumo, o que passa a 
construir um factor de atração de actividades produtivas. 
A Organização das Nações Unidas (ONU), (Abril,2002) afirma que 
2% da população mundial vivem longe do país de origem, entre 
refugiados, imigrantes legais e ilegais, seriam no total, 125 milhões 
de pessoas que deixaram a terra natal. 
No entanto, o encolhimento das possibilidades de integração digna 
das pessoas na sociedade tem conduzido a uma crescente 
degradação, ampliando o mundo do trabalho clandestinizado e 
informal, mas o desejo de sair, de mudar essa situação é forte no 
meio do povo, crescendo o preconceito e a rejeição contra o 
migrante. 
 
 Didáctica de Geografia II G0160 
129 
 
 
No âmbito internacional, a tendência predominante é a circulação 
de migrantes indocumentadas, devido dificuldades de ingressar 
legalmente em países mais desenvolvidos levam muitas pessoas a 
tentarem métodos clandestinos. Uma vez que sem a documentação 
necessária para sua legalização, são sujeitados a péssimas 
condições de vida, habitam pequenos cômodos colectivos e são 
obrigados a trabalharem 16 horas por dia, quando conseguem 
ultrapassarem as fronteiras, onde muitos morrem nessa passagem. 
Sumário 
 
Exercícios 
1. Mencione os principais obstáculos do ensino da Geografia 
escolar na actualidade 
2. "O saber deve ser visto como um engajamento crítico que 
visa distinguir entre essência e aparência, entre verdade e 
falsidade". (GEROUX, 1986). Faça uma análise crítica do 
trecho acima, com exemplos concretos, baseados nas 
mudanças curriculares da disciplina de Geografia no Ensino 
Geral primeiro ciclo. 
 Didáctica de Geografia II G0160 
130 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIGRÁFICAS 
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Janeiro, Record, 2004. 
 
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São Paulo, 2004. 
 
3. CALLAI, Helena Copetti, Espaço de Poder ou o Poder do 
Espaço, Contexto e Educação, V.3, 1986. 
 
4. LACOSTE Yves, A Geografia – Isso Serve, em primeiro lugar 
para fazer a guerra, Campinas, São Paulo, Papirus, 1988. 
 
5. RESENDE, Marcia Spyer, A Geografia do Aluno Trabalhador. 
Caminhos para uma Prática de Ensino, São Paulo, Loyola, 1986. 
 
6. SILVA, Aracy Lopes da, (org), A questão indígena na sala de 
aula, São Paulo, 1987. 
 
7. VESENTINI, José William (org.), Geografia e Ensino – Textos 
Críticos, Campinas, Papirus, 1980. 
 
8. FREIRE, Paulo, Pedagogia do oprimido, Rio de Janeiro, 1994. 
 
9. MORIN, Edgard, A necessidade de um pensamento complexo. 
In: MENDES, C. (org.) Representações e complexidade. Rio de 
Janeiro: Garamond, 2003.