METODOLOGIA-DA-PESQUISA-NO-ENSINO-DE-GEOGRAFIA-1

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3 
2 BREVE HISTÓRICO SOBRE A EDUCAÇÃO NO BRASIL E A 
EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA. ................................................................................ 4 
3 A PESQUISA COMO METODOLOGIA PARA O ENSINO DE 
GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA. ............................................................ 16 
4 O ENSINO DE GEOGRAFIA ATRAVÉS DA PESQUISA.Erro! Indicador 
não definido. 
5 AS METODOLOGIAS DE ENSINO ATIVAS: ALGUNS PRESSUPOSTOS 
TEÓRICOS. ........................................................................................................ 22 
6 A EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA E O ENSINO DE GEOGRAFIA NA 
ATUALIDADE. .................................................................................................... 26 
6.1 O ofício do professor em constante reflexão: prática pedagógica e 
inovações metodológicas para o ensino da Geografia. ...................................... 32 
6.2 O perfil do professor de Geografia. .................................................... 33 
7 O ENSINO DE GEOGRAFIA E AS PRÁTICAS DISCIPLINARES, 
INTERDISCIPLINARES E TRANSVERSAIS. ..................................................... 36 
8 APONTAMENTOS SOBRE A METODOLOGIA DO ENSINO DA 
GEOGRAFIA. ...................................................................................................... 42 
9 O ENSINO DE GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS E OS CONCEITOS 
GEOGRÁFICOS METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA NO ENSINO 
MÉDIO. ............................................................................................................... 44 
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ......................................................... 52 
 
 
3 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão 
a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as 
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão 
respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
 
 
 
 
2 BREVE HISTÓRICO SOBRE A EDUCAÇÃO NO BRASIL E A EDUCAÇÃO 
GEOGRÁFICA. 
 
Fonte: pinterest.com 
A geografia, como coloca Cavalcanti (2006), desde seu surgimento se 
defronta em entender o espaço geográfico em um contexto complexo. Por se basear 
em conceitos específicos como espaço, lugar, território, paisagem, território etc., 
passou por transições desde ser entendida numa perspectiva ultranacionalista 
patriota que servia apenas para formação de cidadãos, e mais tarde, passa a 
ampliar sua análise para ser uma disciplina transmissora para entender e dialogar 
sobre o território em um espaço e tempo. Esses avanços e formulações no seu no 
significado contribuíram para o entendimento da própria geografia, sendo o 
entendimento do mundo e suas consequências sociais, naturais e históricas. O 
conhecimento geográfico vem sendo desenvolvido através da ideia de espaço 
produzido pelas sociedades humanas, considerando as relações entre os grupos 
sociais e a natureza. 
 
5 
Para Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009, p. 40) foi há três mil anos que a 
Geografia começou a se desenvolver e a partir disso, se entender enquanto ciência. 
Primeiramente, era entendida como “sistematizadora de informação”, serviu muito 
bem para as grandes descobertas marítimas e para as expedições científicas. Nos 
meados do século XVIII, ainda tinha dois quesitos que impossibilitavam a Geografia 
de se assumir uma ciência, sendo eles: uma relação muito forte com a História, no 
sentido de ser apenas fundamentador, e a influência da natureza muito forte sobre o 
homem. Durante o século XIX, foi se desenvolvendo a Geografia científica e muito 
se deu pelas contribuições: 
[...] do Alemão Von Humboldt (1769-1859), que estudava a influência dos 
fatores naturais sob a sociedade viva, contribuindo para estudos de cunho 
político e econômico da Europa; 
de Ritter (1779-1859), que entendia a Geografia como estudo de lugares, 
trazendo o conceito de “sistema natural”, valorizando a relação entre 
homem e a natureza; 
de Ratzel (1884-1904), que considerava a ação do natural sobre o homem 
como determinante principal nas relações da sociedade, e teve influência 
forte não só para a constituição da Geopolítica, mas também para a criação 
da “escola determinista”. 
Karl Marx (1818-1883) não foi geógrafo, mas trouxe contribuições não só na 
análise sobre o sistema capitalista, mas também acerca da Geografia, 
quando entende que o homem se apropria da natureza para transformar em 
bens materiais, sem pensar nas consequências e problemas naturais e 
sociais que podem acarretar. (PONTUSCHKA, 2009, apud MACHADO, 
2018, p. 30). 
É somente no fim do século XIX, quando o capitalismo se estabelece na 
França, após a guerra Franco Prussiana, onde a classe burguesa assume de vez o 
Estado, que o espaço geográfico começa a ser pensado nesse país (até então era 
somente refletido pela Alemanha). A partir desse fato, as influências desses países 
se tornaram forte sobre a Geografia no Brasil. O geógrafo francês, Paul Vidal de La 
Blache foi quem exerceu maior influência no desenvolvimento da Geografia no 
contexto brasileiro. Além dele, mais tarde, nomes como Yves Lacoste (1929) e 
Pierre George (1909) também contribuíram na discussão da Geografia brasileira, 
baseados no materialismo histórico e dialético. 
As contribuições de La Blache permeavam uma corrente conhecida como 
possibilismo, entendendo que a natureza oferece as possibilidades e o homem as 
dispõe, negando correntes como determinismo. Essas influências nortearam 
disciplinas nas Universidades de São Paulo e Rio de Janeiro no século XX, 
expandindo, portanto a Geografia no Brasil. 
 
6 
A demanda para um ensino da Geografia não só na pesquisa, mas também 
na escola aumenta. É necessário ressaltar importantes trabalhos que 
hegemonicamente fundamentaram a Geografia escolar nesse período, publicados 
por Aroldo de Azevedo e Delgado de Carvalho. 
Ambos seguem a mesma linha teórica de análise sobre a Geografia Regional 
do Brasil. Segundo Pizzato (2001), já o currículo do curso secundário no Brasil até 
os anos 30 era basicamente “fornecer informações genéricas, quase enciclopédias, 
e muitas vezes apresentando mais a Geografia da França do que a brasileira”. 
A trajetória da educação brasileira, segundo Pontuschka et al. (2009), flutua 
constantemente desde o século 19 na centralização e descentralização dos 
conteúdos e diretrizes pelo Estado. Começa em 1961, quando a Lei de Diretrizes de 
Base - LDB foi criada. Posteriormente, em 1971, em1996 e em 2017 a Lei passa por 
reformulações. Essa lei é responsável por organizar e regulamentar a estrutura e 
funcionamento do sistema educacional (público e privado) a partir dos princípios 
estabelecidos pela Constituição Federal e suas demandas são exclusividade da 
União. 
É essa lei que organiza a educação nacional, determinando as 
responsabilidades e obrigações dos Estados, Distrito Federal e Municípios; 
estabelece os níveis (como básico e superior) e modalidades de ensino (como 
jovens e adultos, indígena, educação especial,educação profissional e tecnológica e 
educação a distância); e entre outros pontos relacionados ao sistema educacional. 
Sem levantar os avanços e retrocessos desse documento, é importante ressaltar 
que é através da LDB que são divididos os objetivos, habilidades e competência, 
bem como o papel do corpo docente, além de indicar conceitos e saberes para o 
ensino das ditas Ciências Humanas e da Natureza, sobretudo, é o documento que 
proporciona orientações curriculares gerais, juntamente com outros documentos 
como PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais, DCN – Diretrizes Curriculares 
Nacionais e BCC – Base Comum Curricular. 
Em 1961, a organização escolar se dava através da LDB 4.0244. Dividiam em 
dois graus, conhecidos como primário e secundário – ginásio, clássico ou científico, 
e o colegial (AZAMBUJA, 2010, p. 65), que posteriormente foram fundidos. 
Apresenta uma Geografia um pouco tímida, porém, centrada no Brasil. 
Lei 4.024/1961, vinculada à Constituição de 1946, na sua letra, busca 
aparecer como valorizadora da perspectiva educacional unitária, ainda que 
 
7 
tenha como principal intento fortalecer e acelerar o processo de privatização 
da Educação Básica no Brasil. (ANDES, 2017, apud MACHADO, 2018, p. 
33). 
A LDB de 1971 (N° 5.6925) imediatamente modifica a organização escolar, 
constituindo o primeiro grau com oito anos e o segundo grau com três anos letivos. 
Além disso, houve uma severa mudança curricular, criando a disciplina “Estudos 
Sociais” que unia a Geografia e História, para as 5ª e 6ª séries. Pontuschka et al. 
(2009, p.60), afirma que essa LDB de 1971, “imposta de forma autoritária, tinha 
mesmo a intenção de transformar a Geografia e a História em disciplinas 
inexpressivas e, ao mesmo tempo, fragmentar mais ainda os respectivos 
conhecimentos”. A repercussão dessa lei se deu também no nível superior, afinal, o 
processo de formação estava se dando sem reflexões profundas e necessárias 
acerca das especificidades epistemológica e metodológica tanto da História quanto 
da Geografia. 
Até a década de 80, os Estados da Federação e os municípios elaboravam 
suas próprias propostas curriculares, as quais, através dos tempos, se 
apresentaram sob nomes variados – guias, propostas curriculares, 
programas de ensino – e, de modo geral, ditavam os conteúdos que 
deveriam estar presentes nas aulas e nos planos de aula dos professores, 
incluindo os de Geografia. Os autores de livros didáticos pautavam-se pela 
organização dos conteúdos apresentados. (PONTUSCHKA et al., 2009, 
apud MACHADO, 2018, p. 33). 
Essa organização proporcionou mudanças significativas no cenário da 
educação e, sobretudo, na Geografia, já que vários Estados organizaram seus 
modelos e propostas para o ensino. Apesar desse importante movimento, a situação 
foi alterada a partir de mais uma modificação na LDB (n° 9.9346), agora com uma 
mudança mais radical. 
Supracitada ao que refere ao conteúdo curricular, e no caso da Geografia, 
propõe a discussão continua no paradigma entre o Universo e a Terra, mas com 
uma mudança na forma de apresentação dos materiais didáticos. O conteúdo gira 
em torno sobre “nossa Pátria – o Brasil”, com enfoque descritivo e informativo, mas 
com pouco avanço em relação às análises já realizadas. Conteúdo vinculado ao 
período vivenciado pelo país de um Regime de Ditadura Militar (1964-1985). 
Sancionada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso e decisões tomadas pelo 
Ministério da Educação e Cultura – MEC, em dezembro de 1996, essa lei trouxe 
diversas mudanças em relação às leis anteriores, como a inclusão da educação 
 
8 
infantil (creches e pré-escolas) como primeira etapa da educação básica; mudanças 
na carga horária mínima, sendo agora distribuídas em 800 horas em 200 dias; 
obrigatoriedade e gratuidade do ensino fundamental; além deter como princípio 
direito universal à educação para todos. Outra das principais características dessa 
lei é prever a criação do Plano Nacional de Educação – PNE. 
Para organização dos conteúdos escolares dessa LDB, os documentos de 
referência para definição dos conteúdos foram os Parâmetros Curriculares Nacionais 
de Geografia (PCNs) - com implementação somente no início dos anos 2000 – para 
os terceiros (5 e 6° ano) e quartos ciclos (7 e 8° ano) do ensino - agora chamado de 
– fundamental. Esse documento visa estruturar o Ensino Fundamental, através de 
objetivos e conteúdo das áreas específicas, assim como das áreas gerais, além de 
definir critérios para avaliação e dar orientações didáticas. 
Pontuschka et al. (2009) assinala que o “MEC adotou uma política 
educacional centralizadora. ”. A autora caracteriza que agora o documento curricular 
tem uma abrangência nacional, e que, de acordo com o MEC – Ministério da 
Educação visa uma educação de qualidade para todos, mas que na prática não 
considera as situações de condições precárias e desfavoráveis, e sem considerar 
uma elaboração de projetos pedagógicos adequados à realidade e às expectativas 
das escolas. 
Os PCNs propõem, além de outras medidas, temas transversais às 
disciplinas, e, portanto, para a Geografia também. Os temas selecionados são: 
Ética, Pluralidade Cultural, Orientação Sexual, Meio Ambiente, Saúde e Trabalho e 
Consumo (BRASIL, 1998, p. 11). A organização do documento inicia com 
caracterização da área de Geografia, os objetivos da área e dos ciclos, com 
conteúdo, critérios de avaliação e orientações didáticas, além de orientação para os 
temas transversais. 
O documento de Geografia propõe um trabalho pedagógico que visa à 
ampliação das capacidades dos alunos do ensino fundamental de observar, 
conhecer, explicar, comparar e representar as características do lugar em 
que vivem e de diferentes paisagens e espaços geográficos. (BRASIL, 
1998, apud MACHADO, 2018, p. 34). 
Para Azambuja, o PCN assume um caráter propositivo de um ensino que se 
pretende informativo e formativo de uma Geografia Escolar, com o objetivo de “[...] 
estudar as relações entre o processo histórico de formação das sociedades 
 
9 
humanas e o funcionamento da natureza por meio da leitura do lugar, do território, a 
partir da sua paisagem.” (BRASIL, 1998, p. 26). A análise geográfica proposta 
concebe o espaço como o “[...] o objeto central do estudo, e as categorias ‘território’, 
‘região’, ‘paisagem’ e ‘lugar’ devem ser abordadas como seu desdobramento.” 
Os autores do PCN de Geografia asseveraram terem buscado a pluralidade 
no que diz respeito ao embasamento teórico-metodológico. [...] Outros 
críticos ainda sustentam haver o predomínio de uma visão sociocultural na 
compreensão da sociedade, sendo minimizada a perspectiva 
socioeconômica. [...] Propostas venham sem os professores discutirem a 
velocidade das transformações mundiais contemporâneas e a escola seja 
submetida à concorrência, à competição e à produtividade como se fosse 
uma empresa capitalista dos tempos atuais. [...] Os professores, principais 
sujeitos do ensino fundamental, ficaram à margem de sua [PCN] produção, 
tendo acesso ao documento somente depois de sua publicação. 
(PONTUSCHKA et al., 2009, apud MACHADO, 2018, p. 35). 
Apesar de suas problemáticas, os PCNs serviram como “um documento 
referência para as definições curriculares, uma orientação que oferece amplas 
possibilidades para uma prática de ensino renovada da Geografia Escolar” 
(AZAMBUJA, 2010, p. 92). Cabe enfatizar que são nos Parâmetros que a pesquisa 
aparece como possibilidade de trabalho no ensino. Aparece no documento: 
Considerando a formação mais ampla dos alunos e a importância de 
desenvolverem atitudes de autonomia em relação aos seus estudos e 
pesquisas, é necessário que o professor, por meio de rotinas, atividades e 
práticas, os ensine como dominar procedimentos que envolvam 
questionamentos, reflexões, análises, pesquisas, interpretações e 
organização de conteúdos. (CHAPETTI, apud BRASIL, 2000, p. 76). 
Dentre outras medidas, tambémfoi constituído nessa LDB o Plano Nacional 
de Educação (PNE), constituído em um instrumento legal criado para planejar as 
diretrizes e metas de orientação para as políticas públicas para educação com 
vigência de dez anos. 
Art. 9º. A União incumbir-se-á de: I - elaborar o Plano Nacional de 
Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os 
Municípios; (BRASIL, 1996, apud MACHADO, 2018, p. 35). 
Neste momento, foram construídas duas propostas antagônicas: o PNE da 
sociedade brasileira - por meio de Conferências Nacionais da Educação, buscando 
incorporar reivindicações dos movimentos populares para educação brasileira - que 
contrapunha o PNE do governo (10.172/01), construído sem nenhuma discussão 
com a sociedade. 
 
10 
O embate entre projetos antagônicos de educação e de universidade 
atravessa a história brasileira: de um lado, os setores privatistas 
defendendo a “liberdade de ensino” e, por outro, educadores, movimentos 
sociais, sindicais e estudantis em defesa da educação pública e gratuita. 
Este embate histórico é constituído também pela disputa pelo fundo público 
[...] (LIMA, 2015, apud MACHADO, 2018, p. 36). 
Posteriormente, o PNE passa por duas alterações, sendo em 2011 com 
metas a 2020 (Governo Lula); e, em 2014 até 2024 (Governo Dilma), através da lei 
13.005/2014, seguindo a mesma lógica de: 
[...] manutenção de seu caráter liberal, aprofundando ainda a perspectiva de 
negação das demandas populares, já que invalida a principal reivindicação 
do momento, que seriam os 10% do PIB para a educação pública e estatal, 
e que de várias formas neste período, foram confirmadas por especialistas a 
sua possibilidade de aplicação, mas que, foi indicado para ser parcelado até 
o ano de 2024, obviamente quando este montante já não será mais 
suficiente para suprir as necessidades educacionais. (FELIPPE, 2018, apud 
MACHADO, 2018, p. 36). 
Portanto, é uma lei com metas que considera a educação escolar como “um 
capital conquistado por cada indivíduo, conforme suas competências e habilidades.” 
(LIMA, 2015, p. 35) e tem como proposta para educação básica, segundo o 
Observatório do PNE (OPNE). 
Ampliar o investimento público em Educação pública de forma a atingir, no 
mínimo, o patamar de 7% do Produto Interno Bruto (PIB) do País no 5º ano 
de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% do PIB ao final do 
decênio. 
 Universalizar o Ensino Fundamental de 9 anos para toda a população de 6 
a 14 anos e garantir que pelo menos 95% dos alunos concluam essa etapa 
na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE. 
Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 
a 17 anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa 
líquida de matrículas no Ensino Médio para 85%. (OPENE, 2018, apud 
MACHADO, 2018, p. 36). 
Segundo o OPNE, não foram encontrados indicadores sobre o investimento 
público direto em educação, pois os dados de investimento público não estão 
disponíveis de acordo com o PNE, mas “Os dados mais recentes do INEP (2011) 
apontam que os valores alocados para a Educação em relação ao Produto Interno 
Bruto (PIB) têm sido ínfimos. Para toda a área da Educação, incluindo Educação 
Infantil, Básica, Ensinos Fundamental, Médio e Superior, o Brasil aplicou 4,6% do 
PIB em 2003 e 6,1% do PIB em 2011.” (LIMA, 2015, p. 38). Ainda que apresente um 
avanço, a universalização do Ensino Fundamental ainda está comprometida. Em 
2015, cerca de 430 mil crianças de 6 a 14 anos ainda permanecerem fora da escola 
 
11 
(OBPNE, 2015). E predominantemente, são as famílias com renda per capita de ¼ 
de salário mínimo, negras, indígenas e com deficiência. Portanto, necessariamente 
exige políticas públicas específicas que demandam mudanças estruturais. 
O Ensino Médio, por sua vez, segundo o OBPNE (2015), conta com 1,5 
milhões de crianças e jovens de 15 a 17 anos que deveriam estar cursando. Essa 
modalidade também sofre com altas taxas de evasão. 
A LDB de 96 também mudou a nomenclatura do ensino médio, assim como 
definiu as orientações para esse nível de ensino, através dos PCNs, publicado em 
1999/2000, e ademais orientações complementares em 2002 e 2006. A LDB atribui 
esse novo nível de ensino com a finalidade de formar habilidades e desenvolver 
autonomia intelectual para a preparação para o mundo do trabalho. 
Nessa perspectiva “pedagógica de mercado”, os conteúdos escolares 
tornaram-se “os meios e não os fins em si mesmo” (AZAMBUJA, 2010, p. 97), já que 
a escola necessariamente precisava viabilizar essa correlação da construção do 
conhecimento com a prática. Os PCNs do ensino médio também vieram 
acompanhados de eixos temáticos, temas e subtemas. A Geografia assume um 
enfoque de análise do seu objeto de estudo, conhecido como espaço geográfico, 
compreendendo a paisagem, lugar e território como manifestações da realidade, em 
relações locais, mas também, nas relações globalizadas. O ensino médio surge com 
características específicas de formação que materializa um conflito na sociedade 
capitalista. Enquanto que para “a burguesia este deve ser o meio pelo qual seus 
filhos (as) ascendam à Universidade, para que continuem sendo os dirigentes do 
país. Ao mesmo tempo, também deve ter a função de preparar tecnicamente os (as) 
jovens das camadas populares para assumir os postos de trabalho que geram mais 
valia na cadeia produtiva.” (ANDES, 2017, p.7). 
Portanto, é configurado em “um nível de ensino baseado em uma educação 
dual” (ANDES, 2017, p.7), se repetindo através de reformas em suas diretrizes, 
como a Lei 13.4159, aprovada em 2017, referente à Reforma do Ensino Médio. 
Estabelece mudanças como: flexibilização do currículo, passando a ser organizado 
por áreas de conhecimento (sendo essas: linguagens, matemática, ciências da 
natureza, ciências humanas e formação técnica e profissional) e não mais por 13 
disciplinas obrigatórias; a carga horária ampliou para 1.400 horas; permissão de 
profissionais com notório saber possam dar aulas de áreas afins à sua formação; e 
entre outras mudanças. 
 
12 
O Art. 24 da LDB, com a aprovação da Lei do Ensino Médio, passa a 
estabelecer que haja aumento gradual das atuais 800 horas anuais para 
1000, num prazo de cinco anos, com meta de chegar a 1400 horas anuais, 
sem previsão explícita de prazo para cumprimento desta. Note-se que, se 
considerarmos a carga horária de 1000 horas anuais, o acréscimo previsto 
na carga horária diária é de apenas uma hora/aula, o que não configura 
uma perspectiva de oferta de ensino em tempo integral, como dizem os 
proponentes da contrarreforma. (ANDES, 2017, apud MACHADO, 2018, p. 
39). 
Além disso, 
Uma questão fundamental a ser considerada é que a Lei em discussão 
refere-se diretamente à escola pública e seu frequentador principal, isto é, 
jovens explorados (as) da classe trabalhadora. Chegam até esse nível de 
ensino apenas 54% dos (as) jovens de 15 a 17 anos, somando, segundo o 
Censo Escolar de 2016 realizado pelo INEP, 8,1 milhões de matrículas. 
Desse total, 84,8% (6,9 milhões) são atendidos pelas redes estaduais. 
Temos, portanto, dois graves problemas a enfrentar: o acesso universal 
dessa faixa etária ao nível médio e a formação em tempo integral que 
aqueles que o frequentam deverão ter. (ANDES, 2017, apud MACHADO, 
2018, p. 39). 
Já foi bastante debatido como sistema educacional brasileiro perpassa por 
diversas dificuldades e que nunca apresentou tentativas reais de universalização da 
educação pública como direito, mas, como coloca o Núcleo de Ensino e Pesquisa 
em Educação Geográfica - NEPEG, essa reforma invalida a formação de base 
comum a todos os estudantes, deixando a mercê dos sistemas de ensino a oferta 
das áreas que serão escolhidas pelos estudantes, “ignorando as desigualdades já 
existentes entre as escolas brasileiras, as disparidades socioeconômicas regionais e 
o que foi traçado pelo Plano Nacional de Educação (PNE)”. (NEPEG,2017, p. 01). 
Antes de pensar nas possibilidades da prática do ensino da educação 
geográfica, é necessário pensar não só enquanto Geografia, mas sim no que a 
educação em geral, sobretudo, a educação pública brasileira vem perpassado. A 
situação é de desmonte. Em 2016, a aprovação no Congresso Nacional da PEC 
55/2016, que se tornou a Emenda Constitucional 95, conhecida como a PEC do teto 
de gastos públicos, e que significa em um congelamento dos investimentos públicos 
para educação (e saúde também! Programas como o Sistema Único de Saúde, os 
programas Mais Médicos, Saúde da Família, Farmácia Popular serão diretamente 
afetados) pelos próximos 20 anos, comprometendo inclusive com a concretização 
das metas e estratégias do PNE. Ademais, as precarizações também se dão na 
estrutura física de modo geral, incluindo salas de aula, laboratórios, biblioteca, 
espaços de convivência, bem como os materiais didáticos, livros e outras 
 
13 
ferramentas que estão cada vez mais precários e escassos no cotidiano escolar. 
Precarizações essas sendo materializada através de dados divulgados pela 
Pesquisa Nacional de Domicílios, realizada pelo IBGE que: 
Apenas 0,6% das escolas brasileiras têm infraestrutura próxima ao padrão 
mínimo para escolarização: biblioteca, laboratório de informática, quadra 
esportiva, laboratório de ciências e dependências adequadas para atender 
estudantes com necessidades especiais e básicas; somente 44% das 
instituições de educação básica contam com água encanada, sanitário, 
energia elétrica, esgoto e cozinha em sua infraestrutura. Segundo dados do 
Observatório do PNE, somente 20,2% das escolas possuem computadores 
e, destas, 26,1% com acesso à internet. (MOTTA, 2017, apud MACHADO, 
2018, p. 39). 
Outros exemplos de precarização são: salários sem reajustes, condições de 
trabalho precário, falta material, falta de espaços físicos, turmas e salas de aulas 
superlotadas, falta de profissionais na área de educação e/ou substituição de 
contratação por concurso por contratos temporários, entre tantas outras. 
Identificamos na escola básica com o quadro docente ataques em torno da 
sua contratação, que não é necessariamente através de concursos 
públicos, mas também, a cada ano mais, feita por contratos temporários. Os 
contratos temporários deveriam ser uma política de urgência, mas o que 
vemos é que essa forma de contrato está virando regra à exceção. Os 
professores que são contratados não têm direitos trabalhistas como um 
professor concursado, podem a qualquer momento ser demitidos sem aviso 
prévio, e não tem vínculo estrutural com a escola prejudicando a 
possibilidade de criar projetos com a comunidade, de se relacionar com o 
quadro de professores concursados. (MENEGHEK, 2014, apud MACHADO, 
2018, p. 41). 
Também segundo dados do Observatório do PNE (2017) são somados um 
déficit de 170 mil professores na educação básica, além do fato de que muitos 
atuam fora de sua área de formação. Isso materializa um intenso processo histórico 
de precarização da Educação pública brasileira. 
Outra questão importante e contraditória são os livros didáticos. Visto como 
uma “produção cultural, e ao mesmo tempo, uma mercadoria” (PONTUSCKHA et al., 
2009, p. 339), o livro didático cumpre um papel importante para representações 
gráficas, e sobretudo no caso da Geografia, cartográficas, relacionadas aos 
conteúdos textuais que auxiliam no conhecimento espacial, facilitando assuntos 
como globalização e diferentes paisagens. 
O uso do livro didático faz parte da realidade educacional brasileira e é um 
recurso essencial, porém, muitas vezes o que acontece são conteúdos que 
rebaixam muito o debate, trazendo conteúdos enxutos e generalizados que na 
 
14 
maioria das vezes não dialoga com a verdadeira realidade dos estudantes, sem a 
mínima sensibilização do cotidiano e diferenças de realidade. Mas apesar disso, o 
livro ainda é um recurso essencial como resgate de referências e pode cumprir 
também um papel de organização pedagógica das aulas. O que não se pode negar 
é que há ainda uma parcela de professores que utilizam o livro didático como dele e 
sua única fonte de informação; por outro lado, há escolas que não possuem nenhum 
recurso didático, somente o livro, portanto, se utiliza desse como propostas 
metodológicas diferenciadas. E ainda há aqueles que utilizam o livro didático como 
mais uma forma de ensinar, intercalando com saídas de campo, filmes, biblioteca ou 
o que a escola pode oferecer. “Apesar dos limites que o livro didático impõe ao 
processo de ensino e aprendizagem e do crescente interesse econômico no 
mercado editorial” (PONTUSCKHA et al., 2009, p. 341), é preferível a utilização 
desse como mais um meio de ensinar do que nada. Por essa e por tantas outras que 
trabalhar com educação abrange uma complexidade de aspectos pedagógicos, 
culturais, sociais e econômicos. Contudo, de alguma maneira, a escola e a forma de 
ensino-aprendizagem se tornam ferramentas muito importante como forma de 
resistência quando compreendida em sua totalidade. E nesse sentido, a Geografia e 
o professor de Geografia têm um papel fundamental para refletir sobre a atualidade. 
A formação do professor de Geografia na atualidade é decorrente de 
diversos fatores: das políticas de formação docente, do compromisso 
científico e social das instituições formadoras, das orientações teóricas e 
metodológicas necessárias para a formação desse profissional e do papel 
do professor na construção do conhecimento do profissional da área. 
(SOUZA, 2011, apud MACHADO, 2018, p. 42). 
Para Souza (2011), a episteme geográfica trata de “realidades 
social/temporal/espacial, nas quais o sujeito está inserido” (p. 125) compreendendo 
o processo de conhecimento. Callai (2003) coloca três motivos importantes de o 
porquê estudar geografia. Dentre eles, o primeiro é porque ela proporciona conhecer 
o mundo e obter informações dele; a segunda, diz que a geografia não só estuda e 
analisa, mas tenta entender (de uma forma humilde) e explicar o espaço produzido 
pela sociedade e a sua relação para com a natureza (relação sociedade natureza); 
por terceiro, e não menos importante, a preocupação com a formação do cidadão. 
Callai (2003) afirma que “se nossa preocupação é formar o cidadão” através da 
educação geográfica, o ponto básico é oportunizar e dar ferramentas para que 
aquele sujeito compreenda a realidade em que vive. E aí entender que aproximar 
 
15 
essa realidade para dentro da sala de aula não é simplesmente dar a melhor aula 
com conteúdo e teóricos críticos, mas sim, fazer a reflexão sobre estes. 
Pensar em educação geográfica é pensar muito para além dos conteúdos 
curriculares. É fazer com que estes conteúdos se tornem parte do cotidiano dos 
estudantes e que: 
[...] seu ensino se caracteriza pela possibilidade de que os estudantes 
reconheçam a sua identidade e seu pertencimento a um mundo em que a 
homogeneidade apresentada pelos processos de globalização trata de 
tornar tudo igual. (CALLAI, 2011, apud MACHADO, 2018, p. 42). 
Portanto, precisamos entender a educação geográfica como componente 
curricular para que os jovens e adultos se conheçam e reconheçam dentro do 
espaço, dentro do mundo. Nessa perspectiva, é imprescindível trabalhar com o 
lugar. O espaço geográfico é produzido ao longo da história da sociedade, trazendo 
consigo marcas do cotidiano social, ou seja, marcas das vidas passadas e atuais, 
por isso, a necessidade de estar sempre fazendo análises das diferentes formas de 
entender o mundo, mas mais do que isso, entender o seu próprio mundo, 
trabalhando, portanto, com o local. 
Com base nessa análise da importância da Geografia e sua função e 
potencialidade de formar cidadãos críticos e autônomos e pensando a partir de 
todas essas precariedades e demandas para o ensino, se faz necessário repensar a 
maneira de como acontece a atuação dos professores dentro da sala de aula. Paraisso, veremos duas propostas metodológicas para o ensino de Geografia, 
perspectivando o trabalho de campo e a pesquisa científica na escola, entendendo a 
prática do ensino para além da transmissão de conhecimento pronto e acabado e 
sim como algo continuo e participativo. 
 
16 
3 A PESQUISA COMO METODOLOGIA PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA NA 
EDUCAÇÃO BÁSICA. 
 
Fonte: educador.brasilescola.uol.com.br 
A partir da concepção da pesquisa como um princípio educativo é necessário 
articular a produção do conhecimento a um projeto político-pedagógico (PPP), na 
perspectiva de promoção de ações no que tange à “indissociabilidade entre ensino e 
pesquisa”. 
[...] uma aprendizagem promovida por meio de metodologias reflexivas 
contribui para a formação integral do educando, pois proporciona a este a 
possibilidade de produzir conhecimento, por seus esforços, retirando-o da 
posição de mero receptor de informação e conduzindo-o à emancipação. 
(DALARME, 2016, apud MACHADO, 2018, p. 43). 
Primeiramente é necessária a reflexão acerca das práticas pedagógicas. Os 
educadores, quando assumem o papel de (re) construção do conhecimento dos 
educandos, trazem na bagagem, apesar de muita vontade de mudar o mundo, as 
mesmas lições, métodos e posturas vivenciadas em nossa trajetória escolar. 
(DALARME, 2016, p. 02). 
A formação superior coloca a frente de experiências submetidas a práticas 
muitas vezes voltadas à mecanização do ensino, ou muitas vezes, problemas como 
tratamento dispensado à pesquisa nos cursos de licenciatura. O paradigma do 
cenário da educação superior em Geografia prevê uma organização de estrutura 
curricular em dois conjuntos: de um lado, disciplinas técnico científicas e, de outro, 
 
17 
disciplinas didático-(psico) pedagógicas, ou seja, formato tradicional conhecido como 
“modelo 3+1”, com três anos de bacharelado, mais um ano de formação pedagógica 
e estágio curricular, como afirma Pontuschka et al. (2009). A formação docente no 
Brasil ocupou e ainda ocupa uma posição secundária nas prioridades educacionais, 
só fortalecendo o processo de desvalorização da profissão marcada por um cenário 
amplo de desmonte da educação. Contraditoriamente, visto a relevância da 
profissão de um educador numa perspectiva concentrada na capacidade de 
desenvolver uma educação autônoma, crítica, reflexiva e criativa para a sociedade. 
Apesar da relevância da profissão [de professor], considerada estratégica 
pelo fato de condicionar decisivamente as oportunidades de 
desenvolvimento da sociedade e da economia, os cursos de formação 
docente têm historicamente demonstrado sua falta de êxito, reforçando o 
estereótipo segundo o qual se trata de cursos [superiores] fracos. 
(PONTUSCHKA et al., 2009, apud MACHADO, 2018, p. 44). 
Mas apesar dessa situação, cabe aqui refletir sobre formas de mudança 
nesse cenário. Pensar na prática pedagógica que supere aqueles mesmos padrões 
vividos na formação inicial da docência, perspectivando aulas e possibilidades 
instigantes e reflexivas. 
 Portanto, se tem a pesquisa científica e o trabalho de campo como uma 
proposta pedagógica. Pontuschka et al. (2009, p. 96) afirma que é imprescindível 
que para que o professor possa cumprir o objetivo de “desenvolver nos alunos uma 
atitude investigativa, situação em que a pesquisa venha a constituir, ao mesmo 
tempo, instrumento de ensino e conteúdo de aprendizagem”, ele mesmo tem que ter 
aprendido e ser capaz de dominar a habilidade de produzir pesquisa. 
A pesquisa científica na Educação básica é ainda um campo que necessita 
ser explorado. Isso porque representa amplas possibilidades de desenvolver 
concepções formativas que darão consequências até à educação superior, além de 
vir ao encontro de contribuir ao estudante ter autonomia na interpretação da 
realidade. 
Chiapetti (2017, p. 37) afirma que apesar de todas as condições reais e 
necessárias para realizar uma pesquisa, como “tempo, computador, criatividade e 
condições materiais (biblioteca, computador com acesso à internet etc.)”, além de 
condições físicas, psicológicas e tudo mais, ainda sim é: 
[...] imprescindível que o professor do Ensino Fundamental e do Médio 
tenha o hábito de pesquisar, para que na sua prática não reproduza 
 
18 
somente o livro didático, ou não seja meramente um professor transmissor 
ou repassador de informação ou, ainda, seja um simples usuário do produto 
do conhecimento científico. (CHIAPETTI, 2017, apud MACHADO, 2018, p. 
45). 
Afinal, a pesquisa é um processo de investigação e tem como princípio a 
relação da compreensão de determinado assunto somado a conhecimentos e 
conceitos, resultando em uma síntese, sem ser uma reprodução de algo pronto. 
Porém, mesmo sendo uma prática significativa, ainda persiste uma ideia na 
educação básica de que a pesquisa não se faz necessária. Como coloca 
Pontuschka et al. (2009), essa posição reforça ainda mais a concepção de professor 
como transmissor de informação e “mero usuário do produto do conhecimento 
científico”. 
Portanto, a pesquisa escolar se torna um princípio educativo, que tem tanta 
importância quando pesquisa científica e contribui na autonomia dos estudantes, se 
tornando capazes de “desenvolver sua criticidade e curiosidade; aprender a fazer 
perguntas e de refletir sobre elas; selecionar as informações relevantes à sua 
pesquisa; refletir sobre os resultados obtidos pela pesquisa; compreender os 
conceitos envolvidos na pesquisa; etc.” (CHIAPETTI, 2017, p. 39). 
É necessário, antes de tudo, que os professores dispostos a utilizar a 
pesquisa como metodologias de ensino estejam conscientes que para os 
estudantes não seja uma atividade fácil, e que “podem acabar fazendo 
somente cópia dos textos consultados em livros ou sites da internet. ” 
(CHIAPETTI, 2017, apud MACHADO, 2018, p. 45). 
Há uma diferença entre ensinar o que é pesquisa e ensinar a pesquisar. No 
primeiro, se ensina “o que é como faz e dá exemplos de pesquisas já realizadas”; no 
segundo, há todo um processo de preparação e planejamento, de construção, 
inclusive por parte do professor. Nesse sentido, é importante entender a pesquisa 
não apenas na sua dimensão metodológica, podendo “incorrer na ideia de um 
ensino instrumental, ou seja, ensinar a fazer pesquisa.” (SILVEIRA, 2018), se 
alinhado a propostas de organizamos como OCDE - Organização para a 
Cooperação e Desenvolvimento Económico, Banco Mundial, UNESCO - 
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, que têm 
como foco a formação escolar para o capital e são “ancoradas nos discursos das 
práticas investigativas e de jovens talentos para a ciência.” (SILVEIRA, 2018, p. 26) 
Por isso, a importância da pesquisa na educação básica vem no sentido de 
 
19 
possibilitar uma “construção de outro projeto formativo de tipo escolar, atento não 
tanto à dimensão do ensinar a pesquisar, mas de estimular sensibilidades relativas 
ao que se quer estudar.” (SILVEIRA, 2018). Nessa perspectiva, cabe a proposta da 
pesquisa na escola em uma perspectiva enquanto construção de um sujeito 
indagador do meio, e não enquanto modelo ideológico de adaptação do estudante 
ao meio. 
Além da pesquisa, cabe a Geografia outro método importante de ser 
trabalhado (aliada à pesquisa) para “compreender os fenômenos como manifestação 
local e que possuem influências globais que se buscam novas orientações para a 
prática [...]” (SOUZA, 2011, p. 122). Nesse sentido, a proposta de articulação entre a 
pesquisa vinculada ao trabalho de campo faz conexão ao Estudo do Meio, que é 
uma atividade que proporciona uma percepção crítico reflexiva do contexto social a 
qual leva a construção dos saberes a partir de experiências em diferentes espaços e 
culturas dos estudantes. 
O Estudo do Meio pode ser compreendido como um método de ensino 
interdisciplinar que visa proporcionar para alunos e professores o contato 
direto com determinada realidade, um meio qualquer,rural ou urbano, que 
se decida estudar. Esta atividade pedagógica se concretiza pela imersão 
orientada na complexidade de um determinado espaço geográfico, do 
estabelecimento de um diálogo inteligente com o mundo, com o intuito de 
verificar e de produzir novos conhecimentos. (LOPES, 2009, apud 
MACHADO, 2018, p. 46). 
O meio é conhecido como “meio qualquer” (LOPES; PONTUSCHKA, 2009, p. 
173), um meio geográfico é um meio rural ou urbano, uma realidade que depende do 
enfoque do trabalho a ser realizado. Uma das principais características importantes 
desse estudo é o trabalho feito necessariamente realizado fora da sala de aula, 
chamada de saídas de campo. Por isso, exige todo um planejamento de atividades 
anterior e posterior às saídas de campo, proporcionando uma organização 
metodológica de pesquisa que necessitam serem seguidas, com a finalidade de 
organizar roteiros, entrevistas e quais os objetivos antes do campo, bem como 
durante, como observação e coleta de dados, e posterior, com sistematização e 
socialização pós- campo. 
Sendo assim, o estudo do meio propicia o desenvolvimento de habilidades 
tanto de observação, seleção, comparação e análise de dados quanto de 
diferentes formas de registro e interpretação, que envolvem a leitura, a 
escrita e várias formas de expressão. As atividades propostas favorecem a 
participação ativa dos estudantes na construção dos novos conhecimentos 
e permitem, também, que em suas vivências, exercitem atitudes como 
 
20 
responsabilidade, autonomia, respeito, cooperação, solidariedade, 
tolerância, entre outras. (FONSECA, 2015, apud MACHADO, 2018, p. 47). 
A construção dessa prática pedagógica expressa uma “teoria curricular aberta 
na qual o trabalho educativo das escolas não seja regulado, externamente, por um 
sistema de avaliação homogeneizadora e homogeneizantes.” (LOPES; 
PONTUSCHKA, 2009, p. 174). Ou seja, prioriza uma construção que dê autonomia 
aos professores e à escola no processo de construção curricular. Todavia, não se 
trata de “um currículo totalmente aberto e, nele, não esteja presente a 
intencionalidade.” (LOPES; PONTUSCHKA, 2009, p. 175). Os objetivos iniciais do 
trabalho estão ancorados a uma ideia central para o desenvolvimento da pesquisa 
 
[...] o estudo do meio é expressão político-pedagógica de práticas de ensino 
que objetivam a ruptura com a pedagogia tradicional e, consequentemente, 
a construção de uma pedagogia problematizadora e compatível com a ideia 
de ensino pesquisa e de integração curricular. (AZAMBUJA, 2010, apud 
MACHADO, 2018, p. 47). 
Souza (2011, p. 130), ressalta como é fundamental essa etapa de possibilitar 
o contato direto dos estudantes com a espacialidade a ser estudada, afirmando que 
o campo “constitui a uma espacialidade concreta da sociedade. Se tomado o espaço 
como produto social, nele é possível observar seus objetos, seus arranjos e, em 
muitas situações, sua dinâmica.” Além disso, para o autor, ainda há diversas 
aspectos do espaço que não são “visíveis e/ou perceptíveis à primeira vista”, e por 
isso a importância de estratégias para essa análise mais complexa e “além do visível 
e do percebido”. Para esse processo, é fundamental a utilização das categorias 
apresentada por Santos (2008) para ter compreensão da totalidade do espaço visto 
na sua essência e sua aparência. São eles: forma, função, estrutura e espaço. “A 
forma seria a caracterização de uma determinada porção do espaço urbano, a 
identificação de seus objetos e seus arranjos: casas, ruas, praças, prédios públicos, 
escolas, equipamentos de lazer etc. Trata-se, portanto, da percepção da paisagem 
urbana” (SOUZA, 2011, p. 131). Para a compreensão do todo, é necessário expandir 
a análise e o campo de visão, não ficando limitada somente aos instrumentos que 
compõe a paisagem, por isso, a importância das demais categorias. 
A função, por sua vez, cumpre o papel de “compreender os sentidos dos 
objetos que ocupam a cidade, como as alterações de suas funções ao longo 
do tempo” (SOUZA, 2011, p. 131, apud SANTOS, 1985). 
 
21 
Essa categoria possibilita pensar quais os propósitos das construções e ruas 
e se elas ainda têm as mesmas funções iniciais. 
A estrutura permite “a compreensão das leis sociais, essencialmente no plano 
da produção e das práticas culturais” (SOUZA, 2011, p. 132). É aqui que se 
encontram explicações para a organização e comportamento da cidade, como 
planos diretores. Para o processo, cabe então, responder “à dinâmica na produção e 
na reprodução do espaço urbano” (SOUZA, 2011, p. 132), no sentido de entender as 
alterações da cidade ao longo do tempo. 
Analisar o urbano exige grandes esforços, pois são muitos os fenômenos e 
estes são constantes. Por isso, a importância de um método que reúna categorias 
que vão para “para além das formas e arranjos da cidade” (SOUZA, 2011, p. 132). 
O trabalho de campo, seja em qual escala ocorrer, constitui possibilidade 
concreta de colocar estudantes e educadores em contato com as realidades 
sociais que pretendem conhecer e problematizar. Seja o campo a própria 
escola, ou o entorno mais imediato a ela, ou ainda espaços geográficos 
mais distantes, sua importância reside na possibilidade da proximidade 
crítica com a realidade. (SILVEIRA, 2018, apud MACHADO, 2018, p. 47). 
O trabalho de campo tem o potencial de materializar a diferença entre 
“ensinar a fazer pesquisa” ou “através da pesquisa ensinar” e conseguir proporcionar 
a formação de sujeitos autônomos e reflexivos. Silveira (2018), afirma que se essa 
outra relação com o saber está estabelecida, o estudante vai ao campo não apenas 
colocar em prática a técnica da pesquisa, da captura de imagens ou de meramente 
conhecer outro lugar, “mas se colocam com o outro em seus processos de estar no 
e com o mundo.” Estar no campo, portanto, constitui a possibilidade crítica de 
enxergar as noções conceituais estudadas em sala de aula, vinculadas em sua 
dinâmica concreta. Marchi (2018) afirma que as contribuições da utilização da 
pesquisa e do campo. 
Envolvem criar um ambiente educativo de maior autonomia para os/as 
estudantes, que passam a ter a oportunidade de estabelecer inter-relações 
entre as formas de produção de conhecimento e suas realidades de 
experiências e vivências. Esses caminhos tornam-se mais interessantes 
aos/às estudantes pesquisadores, que passam a serem sujeitos não apenas 
do conhecimento, mas também do mundo em que fazem parte.” (MARCHI, 
2018, apud MACHADO, 2018, p. 48). 
Portanto, a pesquisa e o trabalho de campo vinculado em uma perspectiva 
crítica transformadora, reúnem possibilidades de formação de sujeitos mais atentos 
no e com o mundo que vivem, tornando-os mais críticos às determinações que são 
 
22 
impostas, se compreendendo enquanto sujeito histórico que constitui a sociedade, e 
como, também enquanto sujeito, poderem transformá-la. 
4 AS METODOLOGIAS DE ENSINO ATIVAS: ALGUNS PRESSUPOSTOS 
TEÓRICOS. 
 
Fonte: porvir.org 
Faz muitos anos que a literatura científica relacionada às diferentes áreas do 
conhecimento e ao campo educacional colocam sérias resistências à crença de que 
todo aprendizado é interativo e de que os alunos são potenciais ativos de 
aprendizagem pelo simples fato de ouvirem explicações que lhes sejam fornecidas. 
Dewey (2002) já criticava a organização da sala de aula com vistas a fazer as 
crianças ouvirem. Para ele, a atitude de ouvir significa passividade, absorção sem 
reflexão; significa também que há certo número de materiais já prontos, preparados 
para que as crianças assimilem da forma mais perfeita possível, no menor espaço 
de tempo possível. 
Ele entendia que o aprendizado ocorre quando o aluno realiza algo, ou seja, 
que se aprende fazendo. Aprender fazendo não pode ser entendido como realizar 
muitas tarefas, mas como o ato de pensar na maneira ou no motivo pelos quais se 
faz algo. A reflexão é a chave para a aprendizagem ativa. Isso podeser alcançado 
 
23 
colocando-se o pensamento do aluno em estado de mobilização, estimulando-o, por 
meio das atividades, a analisar, compreender, comparar fenômenos. 
Esse mesmo autor entendia também que a mente humana aprenderia quando 
os fatos estabelecessem, na escola, relações com a experiência individual. Essa 
construção só ocorreria em ambientes nos quais a democracia estivesse presente, 
pois seria ela a libertar a inteligência e nos levar a desempenhar nossos trabalhos. 
À escola, na concepção do autor, caberia uma função social: ensinar ao 
indivíduo não as coisas, mas os significados das coisas, os sinais e sua linguagem 
(Dewey, 1959). Se a escola não vinculasse a prática das crianças ao que aprendem, 
ela estaria isolada da sociedade. A escola seria o local onde a criança deveria 
adquirir diferentes experiências relacionadas ao comportamento moral e ao bem-
estar social. Procedendo-se dessa maneira, a separação entre escola e sociedade 
seria de certa forma amenizada. 
[...] a aprendizagem está ligada a uma atividade de aquisição de ideias e 
conhecimentos. A aprendizagem requer, assim, que o indivíduo seja ativo 
na construção e elaboração de seus próprios modelos mentais. 
(KILPATRICK, 1987, apud, MORAES, 2018, p. 424). 
Quando tratamos das metodologias ativas, estamos afirmando que o ensino 
por investigação, o uso de tecnologias, do teatro, a aprendizagem por problemas, o 
trabalho de campo, as aulas cooperativas – apenas para citar alguns exemplos do 
que é considerada metodologia ativa – colocam os alunos em destaque no processo 
de aquisição de conhecimento. Alguns autores que trabalham na linha de ensino e 
aprendizagem entendem que a aprendizagem ativa é a que se utiliza de métodos 
não passivos. Nesse sentido, ler um texto ou observar um instrutor fazendo algo é 
aprendizagem passiva. 
Kolb (1984) argumenta que a aprendizagem ativa engloba tanto a experiência 
concreta (com um evento) como a experimentação ativa (planejamento de uma 
experiência). Ela exige reflexão, observação (pensar sobre o que ocorreu), 
abstração de conceito (pensar sobre o que aprendeu e estabelecer relação com o 
que já foi aprendido). A aprendizagem, em uma perspectiva da metodologia ativa, é 
vista como um gradual, mas cumulativo, desenvolvimento de “conhecimentos”, por 
meio da participação em atividades nas quais o conhecimento é progressivamente 
construído, aplicado e revisto. 
 
24 
O que se deve considerar quando se trabalha com aprendizagem ativa é que 
há uma série de aquisições a serem feitas pelos alunos e professores, 
aprendizagens que vão além de conceitos a serem adquiridos. Nesse sentido, 
interessa a aquisição, por parte dos alunos, de estratégias, habilidades, valores, 
capacidade, por exemplo, de analisar, sintetizar, entre outras. 
Alguns professores ainda apresentam resistência em relação à aprendizagem 
ativa, por considerarem difícil aplicar esses métodos quando os alunos não possuem 
um conhecimento mínimo necessário para trabalhar algumas coisas (Kerawalla et 
al., 2013). A resistência de alguns professores às novas propostas revela, muitas 
vezes, uma falta de conhecimento das estratégias de ensino. Em outros casos, ela 
decorre do fato de que tais estratégias nunca foram ensinadas aos professores. De 
qualquer modo, não podemos considerar nenhum modelo de ensino como uma 
salvação. 
Nesse sentido, afirmamos que não há uma metodologia de ensino que, por si 
só, garanta o sucesso da aprendizagem. Aqueles que trabalham em uma 
perspectiva de construção do conhecimento, portanto da aprendizagem pela 
metodologia ativa, têm de tomar cuidado com dois mitos: 
1. O fazer garante aprendizagem ativa. É necessário haver atividades, mas 
também é necessário que essas atividades sejam relevantes. Nesse 
sentido, é preciso haver relação entre atividades e objetivos de 
aprendizagem, e que ambos levem à reflexão. 
2. Ao ouvir, o aluno vai formulando suas hipóteses, interiorizando 
conhecimento e teorias. Ouvir e trabalhar com hipóteses, quando feito 
apenas pelo aluno ou de uma forma que o professor não acompanhe a 
mudança do pensamento do aluno, não garante uma aprendizagem ativa. 
Nesse sentido, participar como ouvinte de uma palestra não faz parte da 
aprendizagem ativa. Ao contrário, para que um momento se qualifique como 
aprendizagem ativa, é essencial que o professor e o aluno estejam 
cognitivamente envolvidos em outros métodos além de ouvir. Um exemplo 
que pode ser aplicado é fazer o aluno se envolver com grupos de discussão 
e ir acompanhando as mudanças que daí decorrerem. (SCHEYVENS, 2008, 
apud, MORAES, 2018, p. 425). 
A aprendizagem ativa é caracterizada por tarefas de aprendizagem, como: 
- aprendizagem colaborativa, em que há envolvimento de mais alunos no 
processo de construção de conhecimento, como trocas entre eles, para o 
aprendizado ocorrer. Ela deve envolver alunos para fazerem coisas e 
estimulá-los a pensar sobre elas; 
- um contínuo de tarefas que vão das simples para as complexas, exigindo-
se, aos poucos, um nível maior do uso das funções cognitivas; 
- instrução direta dos professores e trabalho dos alunos a partir dessa 
instrução; e, por fim, 
 
25 
- aprendizagem individual levada pelo próprio aluno, em que este 
sistematizará o que foi trabalhado e aprendido no grupo e formará para si 
um conhecimento. Ou seja, a aprendizagem, mesmo em grupos, é 
individual. Essa aprendizagem individual pode ser operacionalizada, por 
exemplo, a partir de estratégias envolvendo a escrita. (TUNA, 2012, apud, 
MORAES, 2018, p. 425). 
Por meio dessas tarefas, podemos superar os mitos antes apresentados, 
tornando as atividades mais significativas, estimulando os alunos a ouvir os outros, a 
pensar sobre o que está sendo discutido e, por fim, a elaborar registros coletivos e 
individuais. 
Isso significa que algumas características associadas às estratégias ativas de 
aprendizagem devem ser estruturadas, para que os alunos sejam mais que ouvintes 
passivos: eles devem envolver-se em atividades (leitura, discussão, escrita etc.); a 
ênfase menor deve estar na informação a ser adquirida, e a maior no 
desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, ou seja, é preciso instigar o aluno 
a pesquisar, fazer analogias, comparar. Além disso, as atividades devem estimular 
as atitudes e valores; a motivação dos alunos deve aumentar (especialmente nos 
adultos); os alunos devem receber retornos do professor, e serem capazes de 
realizar análises, sínteses, avaliações, etc. 
O que envolve, portanto, uma aprendizagem ativa? Discussão, resolução de 
problemas, apresentação, trabalho em grupo, discussão em grupo, troca de papéis 
(representar um papel, por exemplo), ou seja, tudo aquilo que faz com que os alunos 
interajam uns com os outros, apoiando essas interações na leitura de materiais. 
Se pensarmos no cotidiano escolar, pode parecer que o que estamos 
apresentando como uma possibilidade para o aluno se apropriar de conhecimento 
científico é algo impossível. Mas a proposta desta conversa é criar condições para 
que as ações em sala de aula sejam instigantes e envolvam os alunos, levando-os a 
participar das atividades. 
Há inúmeras estratégias que auxiliam o professor na promoção de uma 
aprendizagem mais ativa. Elas implicam uma melhor compreensão, da parte do 
professor, quanto às potencialidades de determinadas atividades, como uma seção 
de leitura ou a produção de uma maquete (em quanto tempo devem ser feitas; se 
antecedem ou não uma atividade; caso antecedam, o que deve ser priorizado), da 
disposição das salas de aula, do envolvimento que se proporá aos alunos, entre 
outros. 
 
26 
Kolb (1984) argumenta que o aluno passa por um processo contínuo de 
integração da teoria com a prática, da ação com a observação, quando é incentivado 
a ser ator e observador, interagir e ter experiência, aplicar o raciocínio abstrato e 
teórico. Por um lado, existe uma reflexãoacerca de como desenvolvemos atividades 
de forma a promover um ensino que envolva os alunos. Por outro lado, devem ser 
discutidos os referenciais que estão por detrás dessas estratégias, além de entender 
a que formas de pensamento tais referenciais estão associados. 
Discutir sobre metodologias ativas implica alterar a concepção que se tem 
acerca do currículo, entendê-lo como influenciado pelas necessidades, 
histórias, investimento político e, também, por certa inércia institucional. 
Implica também analisar as habilidades e estratégias que se quer 
desenvolver nos alunos, dentro da construção do conhecimento científico 
(MAYROSE, 2012, apud, MORAES, 2018, p. 425). 
 
5 A EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA E O ENSINO DE GEOGRAFIA NA 
ATUALIDADE. 
 
Fonte: novaescola.org.br 
O ensino de Geografia deve permitir aos educandos uma análise crítica da 
realidade, pois estes devem se colocar de forma propositiva diante dos problemas 
enfrentados na família, na comunidade, no trabalho, na escola e nas instituições das 
quais participam. É de fundamental importância que a escola discuta assuntos que 
assolam e envolvam o nosso cotidiano, mesmo quando a temática em questão não 
 
27 
esteja proposta no currículo pedagógico. Afinal, a instituição escolar e a educação 
geográfica têm o compromisso de cumprir o seu papel social: o de permitir a 
contextualização social, econômica, política, histórica e geográfica da sociedade no 
ambiente de aprendizagem. Os materiais curriculares são utilizados de acordo com 
as necessidades e o grau de aprendizagem dos alunos. Tais recursos darão suporte 
ao processo de aprendizagem dos discentes e os farão progredir em seu percurso 
escolar. 
A educação geográfica ajuda os alunos a desenvolver modos de pensar 
geograficamente os lugares, a internalizar métodos e conceitos para compreender a 
realidade, tendo consciência de sua espacialidade. 
Sabe-se que a escola é uma teia de relações, onde vários aspectos estão 
integrados ou interligados entre si, por exemplo, os materiais escolares, a 
organização do tempo, o espaço escolar. Assim, perguntamos se o ensino de 
Geografia também atende a tais aspectos ou simplesmente é um componente 
curricular? O que é educação geográfica e o que a distingue do ensino de 
Geografia? Ou, ainda, para que ensinar Geografia? 
Callai (2012, p. 73) afirma que “a educação geográfica diz respeito a: ensinar 
Geografia para quê?” A autora chama a atenção para a finalidade, pois, segundo 
ela, se o ensino de Geografia for somente para cumprir carga horária, como “um rol 
de conhecimentos específicos”, ou apenas para preencher o currículo, não há 
necessidade de se ensinar Geografia. 
Uma vez que o ensino de Geografia é a chave, o início para uma educação 
geográfica, a escola, através de seu papel, o de formar cidadão, também tem o 
compromisso de tornar a disciplina de Geografia uma ferramenta fundamental na 
compreensão do espaço. Sabe-se que, por meio da educação, se faz mudar a 
realidade, e, a partir da Geografia, damos conta de entender ou até mesmo de 
explicar o mundo, as suas mudanças e “o nosso dia a dia”, parafraseando Kaercher 
(2003). Deve-se buscar esse entendimento na escola, através do ensino da 
Geografia, das informações, do acompanhamento das mudanças, da globalização, 
dos acontecimentos, no convívio social e na apreensão dos conceitos geográficos. 
De acordo com Callai (2012, p. 74), “o aluno precisa saber o que fazer com as 
informações e isso pode ser o ponto central da educação geográfica: ensinar para a 
vida, para saber e entender que o que acontece nos lugares em que ele vive é parte 
de um mundo globalizado”. Desse ponto de vista, a autora chama a atenção para a 
 
28 
questão relacionada à Geografia e à educação geográfica, na qual os conteúdos de 
Geografia são os mesmos. Porém, “reafirma-se que o específico da Geografia é 
analisar a sociedade e o mundo a partir da espacialidade dos fenômenos” (CALLAI, 
2012, p. 74) e, se o aluno possui uma compreensão espacial, isso colabora para o 
seu desenvolvimento cognitivo e para a formação crítica a respeito da realidade 
geográfica na qual ele vive. 
Sobre esse aspecto, Kaercher (2002) questiona o papel do ensino da 
Geografia na sociedade atual, onde há um grande índice de desigualdade social, 
mas essa realidade, muitas vezes, é desvinculada da vida do aluno, e isso pode 
estar na própria metodologia empregada pelo professor. O ensino nesse contexto 
pode prejudicar o aprendizado do discente, uma vez que ele não é inserido em seu 
contexto social. Dessa maneira, o aluno não pensa o espaço em que vive e 
desconsidera, portanto, o contexto social, histórico e geográfico que poderia dar 
sentido e explicar sua vida. O estudante torna-se, assim, um mero espectador de 
aulas, sem formação e postura críticas no concernente ao conhecimento geográfico 
sobre o espaço. 
A fim de que o professor promova uma formação crítica do alunado a respeito 
da realidade que ele vive, não basta apenas saber sobre geografia; é preciso saber 
ensinar e, acima de tudo, saber fazer das informações e dos conteúdos as devidas 
relações com o dia a dia do aluno, colaborando assim para que ele seja mais 
compromissado com a Geografia do seu cotidiano (KAERCHER, 2002). 
Desse modo, o professor deve procurar trabalhar o conteúdo conforme a 
realidade do aluno. 
“Na aula de Geografia, é trabalhar essa realidade de modo que o aluno se 
entenda como um sujeito que está dentro dessa realidade, que vive nesse 
mundo com todas as contradições e desafios que o esperam” (CALLAI, 
2012, apud, SILVA, 2016, p. 5). 
 
Esse é um dos pontos negativos, pois, infelizmente, a maioria dos professores 
trabalha conteúdos que não condizem nem um pouco com a realidade dos alunos, 
com o lugar no qual ele está inserido. Isso requer dos professores uma autorreflexão 
acerca de suas práticas metodológicas, sem fugir da indagação: para que ensinar a 
Geografia? Ao se questionar, o professor estará buscando respostas que justifiquem 
o porquê de se ensinar Geografia hoje. 
 
29 
O professor, antes do estudante, deve-se ter a plena consciência de que sua 
disciplina possui caráter social, formativo e libertário. Isso é uma forma de encarar a 
Geografia como uma disciplina capaz de formar o estudante para a cidadania e, 
assim, possibilitá-lo a pensar e entender geograficamente os lugares. A partir dessa 
concepção, torna-se mais fácil definir os objetivos a serem alcançados, estruturar os 
conteúdos a serem trabalhados e mais fácil também desenvolver estratégias 
metodológicas de seu trabalho, com o intuito de que ocorra uma aprendizagem mais 
significativa. Logo, 
[...] a educação geográfica para além de simplesmente ensinar ou tratar de 
conteúdos da disciplina é a possibilidade de dar sentido mais significativo 
para esses temas, incorporando a subjetividade dos sujeitos e levando-os a 
pensar sobre o espaço em que vivem, seja ele o concreto e próximo, seja o 
distante, que diz respeito à sua vida da mesma forma que o está perto de si 
(CALLAI, 2012, apud, SILVA, 2016, p. 6). 
Tornar o ensino da Geografia mais significativo exige também repensar uma 
metodologia que não seja tão repetitiva. Para isso, o professor necessita trabalhar 
engajado com os objetivos pedagógicos desenvolvidos dentro da sala de aula ou 
mesmo com os objetivos da própria escola, porque o processo de aprendizagem é 
uma preocupação de muitos professores, um dos sujeitos responsáveis pelo 
desenvolvimento da aprendizagem do aluno. 
Vale ressaltar que ensinar-aprender Geografia hoje requer não só do aluno, 
mas também do professor estar sempre em busca de informações sobre os 
acontecimentos, de novas leituras, conhecer sobre os lugares etc., pois sabemos 
que vivemos em um mundo de transformações, intensamente modificado e cada vez 
mais globalizado. A escola precisa acompanhar as transformações. Portanto, a 
Geografia, uma disciplina que estudaa interação entre a sociedade e a natureza, 
necessita dar conta de explicar e analisar o mundo atual, complexo, contraditório, 
desigual e seletivo. 
Ressaltando a importância do ensino de Geografia nos dias atuais, Cavalcanti 
(1998, p. 24) destaca o valor do desenvolvimento do raciocínio espacial por parte 
dos alunos, da disciplina possibilitar o desenvolvimento de “modos do pensamento 
geográfico”. Ela afirma ainda que “o ensino de Geografia deve visar ao 
desenvolvimento da capacidade de apreensão da realidade do ponto de vista da sua 
espacialidade. Isso porque se tem a convicção de que a prática da cidadania, 
sobretudo nesta virada de século, requer uma consciência espacial”. 
 
30 
Nessa concepção, podemos observar a preocupação com a formação da 
consciência espacial, do espaço concebido, percebido e vivido pelos discentes em 
diferentes fases da vida, além do estímulo ao desenvolvimento do olhar geográfico, 
como forma de compreender a produção e configuração do espaço. 
Para Callai (2012, p. 76), “os processos de ensino precisam estar conectados 
com a realidade para terem efetividade”. Os alunos não podem se desprender da 
sua realidade, mas, de outro lado, a própria autora afirma que “também tudo está 
mais difícil, pois o acesso aos benefícios produzidos pela humanidade exige 
recursos que muitas pessoas têm dificuldade de acessar”. 
Quando a autora diz que o ensino tem de acompanhar a atualidade, podemos 
constatar, observando os livros didáticos, sobretudo os de Geografia, que eles vêm 
tratando dos assuntos que estão acontecendo no mundo e vêm deixando de abordar 
muitos conceitos importantes, como os de território e lugar. Muitos livros, ainda, só 
abordam a questão das paisagens. Isso vem acontecendo devido a um fator – a 
globalização –, pois todos os livros reportam seus conteúdos ao contexto da 
globalização. Nesse sentido, como entender a globalização desconectada do 
conceito de território? Parafraseando o professor Milton Santos (2006), 
 [...] nada no mundo hoje se faz sem que se tenha o entendimento do que é 
território. Este, nos tempos de globalização, é concebido a partir do binômio 
território-rede, pois a rede é o conceito que dá fluidez, dinamismo e 
movimento ao território. E o lugar, que se torna global quando a 
globalização é considerada uma grande fábula, reproduz, para além de 
suas cotidianidades, a ideologia do mundo e os interesses de quem detém o 
poder. (SANTOS, 2006, apud SILVA, 2016, p. 7). 
É possível fazer uma adaptação e construir uma proposta metodológica na 
qual se possam trabalhar todos os conceitos. Por exemplo, a partir do conceito de 
paisagem, fazer uma análise de lugar e de território. Devemos ter a compreensão de 
que, conforme Kimura (2010, p. 182), “os conceitos não são representações 
individualizadas e isoladas uma das outras”, até mesmo porque o mundo atualmente 
serve como referência do que se ensina e os conteúdos da Geografia são baseados 
nesse novo mundo. 
Vesentini (2007, p. 20), por sua vez, propõe outra perspectiva para mudar o 
ensino de Geografia. O autor considera que a escolaridade não pode mais ser 
fundamentada num ensino com perspectiva técnica, como na época do fordismo, e 
sim construtivista, com o objetivo de fazer com que os educandos pensem por conta 
 
31 
própria e aprendam a enfrentar novos desafios, “criando novas respostas em vez de 
somente repetir velhas formas”. O ensino de Geografia hoje exige isso do aluno e 
também do próprio professor, porque a geografia vem/vinha sendo “um saber 
desprovido de questionamentos sobre o seu significado, tanto da parte de quem 
ensina como da de quem aprende” (SILVA, 2002, p. 314). 
 Isso é uma realidade da educação, principalmente na rede pública, onde 
muitos dos professores não se questionam sobre o significado do aprendizado e a 
sua importância. Muitos ainda colocam somente a remuneração em primeiro plano e 
deixam de lado a verdadeira essência do seu fazer pedagógico, que é o valor da 
educação e o aprendizado do aluno. O ensino de Geografia nesse novo mundo 
globalizado exige do professor uma formação conectada com o mundo atual, pois 
podem acontecer contradições no ensino, em que o aluno pode estar muitas vezes 
mais preparado nesse novo mundo globalizado do que o próprio professor. 
O paradoxo que se evidencia tem como característica no mundo atual um 
jovem estudante que nasceu e está se constituindo como sujeito imerso na 
tecnologia, nos desafios que ela apresenta e principalmente que aprende 
com facilidade aquilo que o atrai e envolve. No contraponto há o professor 
que baseia sua ação numa racionalidade diferente, pois sua formação teve 
outras bases. [...] a dimensão pedagógica que se assume ao ensinar pode 
não estar de acordo com o aprender (CALLAI, 2012, apud SILVA, 2016, p. 
8). 
Como vivemos atualmente num mundo globalizado e cheio de contradições, 
cabe aos professores encontrar alternativas com significado relevante para o ensino 
da Geografia, seja ela nos 1º e 2º ciclos ou nos 3° e 4° ciclos, mas que essa 
disciplina seja para o aluno “um caminho que conduza à educação geográfica” 
(CALLAI, 2012, p. 79). 
O caminho deve sempre buscar a compreensão e o desafio de interpretar a 
nova demanda, que é o mundo atual. Viver num mundo globalizado e entender os 
benefícios e as consequências produzidos por tal processo, bem como as 
contradições que se estabelecem quando a globalização traz a falsa ideia de 
homogeneização do mundo, é de suma importância para o indivíduo. Uma Geografia 
que busca essa interpretação do mundo atual, onde as coisas acontecem com 
rapidez, cujo tempo é cada dia mais fluido e o espaço mais conectado, porém 
fragmentado, sujeito a intensas transformações, é uma disciplina verdadeiramente 
compromissada e modernamente contextualizada para representar, ler e interpretar 
o mundo que o estudante deve conhecer. 
 
32 
5.1 O ofício do professor em constante reflexão: prática pedagógica e 
inovações metodológicas para o ensino da Geografia. 
Segundo Oliveira (1993), os professores e alunos são treinados a não pensar 
sobre o que é ensinado. Significa que os alunos e professores não participam do 
processo de produção do conhecimento. Nesse sentido o professor deve descobrir o 
que o aluno já sabe e ensiná-lo de acordo. Assim, os métodos, os recursos, os 
procedimentos pedagógicos, a disciplina, os conteúdos, o sistema de avaliação, o 
tipo de escola que mantém nos dias atuais, são decorrentes do tipo de educação 
que vem sendo adotado. 
Nesse sentido é na formação profissional que o professor deve estudar “como 
ensinar”. Pois, de acordo com Araújo (2003) para o professor refletir sobre sua 
prática pedagógica faz-se necessário referenciais que atuem como mediadores 
estabelecendo critérios que determinam a qualidade da reflexão. 
Segundo Paulo Freire (1997), as lições escolares apresentam na sua maioria 
conteúdos “artificiais” que não despertam o interesse dos alunos, pois estão 
distantes da realidade dos mesmos, que acabam interiorizando a desnecessidade 
de fazê-los, uma vez que não percebem a aplicabilidade do que aprende na escola 
com a realidade vivida. Nessa perspectiva o conteúdo a ser ensinado nas aulas de 
geografia tem que se aproximar da realidade do aluno, ser contextualizado com sua 
vivência, para que haja maior compreensão do que é estudado. 
“[...] as novas exigências educacionais pedem a universidade um novo 
professor capaz de ajustar a sua didática ás novas realidades da sociedade, 
do conhecimento, do aluno, dos meios de comunicação. O novo professor 
precisaria no mínimo, adquirir sólida cultura geral, capacidade de aprender 
a aprender, competência para saber agir na sala de aula, habilidades 
comunicativas, domínio da linguagem informacional e dos meios de 
informação, habilidades de articular as aulas com as mídias e multimídias.” 
(LIBÂNEO, 2014, apud COLTINHO, 2014, p. 8). 
Sendo assim, a funçãodo professor educador é de possuir o domínio de 
várias capacidades, frutos de sua formação acadêmica, das constantes 
capacitações na busca do aperfeiçoamento profissional. 
Para tanto deve ser constante a reflexão da sua ação educativa, das práticas 
e estratégias de ensino utilizadas e a busca constante de inovar, são fundamentais 
na atuação do professor. 
 
33 
Conforme as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná (2008) as 
práticas pedagógicas no ensino da geografia como importantes instrumentos para a 
compreensão do espaço geográfico, dos conceitos e das relações socioespaciais 
nas diversas escalas geográficas. 
O ensino da geografia dispõe de muitos recursos e instrumentos 
disponibilizados para auxiliar ou até mesmo enriquecer a metodologia do professor, 
mas é preciso um bom planejamento e clareza no seu objetivo ao utilizar esses 
recursos metodológicos. 
Ainda as Diretrizes Curriculares da Educação Básica trazem como proposta 
metodológica para o ensino da geografia, trabalhar em sala de aula os conteúdos de 
forma crítica, dinâmica e contextualizada, procurando mobilizar o aluno para a 
aprendizagem. Para tal indicam que o professor deve ter um conhecimento espacial 
prévio do aluno, assim podendo fazer a relação com o seu conhecimento científico, 
possibilitando ao aluno participar da aula, oportunizando assim um encaminhamento 
dialogado, envolvendo o educando no processo de conhecimento. O objetivo dessa 
proposta é formar um sujeito capaz de intervir na realidade de maneira consciente e 
crítica, para tanto o professor de geografia deve buscar estratégias de ensino e 
metodologias que possam auxiliar nesse processo. 
5.2 O perfil do professor de Geografia. 
O ensino de Geografia pode ser abordado de diferentes formas pelos cursos 
de formação de professores. A escolha dessa abordagem dependerá de como a 
instituição formadora e seus professores compreendem a educação básica e o papel 
da Geografia nessa formação. 
 Inicialmente, o ensino dessa disciplina requer que o estudante compreenda e 
mantenha diálogo permanente com o espaço geográfico a fim de conhecer seu 
papel na sociedade tecnológica, econômica e cultural no mundo atual, conforme 
podemos constatar nas orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) 
de Geografia para o ensino nas séries inicias do ensino fundamental. 
Conforme colocam os PCN (1998), é preciso que o professor crie e planeje 
situações em que o estudante conheça e utilize procedimentos que promovam esse 
diálogo com o espaço geográfico, tais como: problematização, observação, registro, 
descrição, documentação, representação e pesquisa dos fenômenos sociais, 
 
34 
culturais ou naturais que compõem a paisagem e o espaço geográfico, na busca e 
formulação de hipóteses e explicações das relações, permanências e 
transformações que se encontram em interação nessa situação. 
Nesse sentido, refletir sobre o que ensinar como ensinar e para que ensinar 
Geografia e as relações que devemos estabelecer com outras disciplinas com o 
mesmo grau de importância na formação dos estudantes são questões permanentes 
que perpassam a prática do professor da disciplina e que precisam de repostas 
urgentes. 
As respostas são variadas, pois dependem do contexto histórico, social, 
econômico e cultural, onde cada professor, estudante e escola estão inseridos e, 
assim, orientar o estudante nas várias dimensões de sua vida. 
De acordo com Costa, 2016, o principal meio de atingir as repostas para 
essas questões é a incorporação da pesquisa na formação do professor de 
Geografia. Para tanto, o professor precisa se ver pesquisador, buscar teorias e 
metodologias em busca de respostas para os desafios pedagógicos encontrados na 
relação pedagógica com os estudantes e ao mesmo tempo, no diálogo com o 
espaço geográfico onde está inserido. 
 É necessário lembrar que o mundo passou por inúmeras mudanças e 
transformações ao longo do tempo histórico e que o ritmo das mudanças na 
sociedade alterou as relações entre toda a sociedade. As relações internacionais se 
mundializaram e se globalizaram, o neoliberalismo se expandiu, interferindo no 
cotidiano da vida das pessoas e na educação escolar. Logo, os conteúdos a serem 
estudados na Geografia carecem responder a tais transformações e serem vistos 
em novos prismas. 
O trabalho pedagógico na disciplina de Geografia precisa fazer com que o 
estudante assuma posições diante dos problemas enfrentados na família, 
no trabalho, na comunidade escolar, nas instituições locais. É preciso que 
ele tenha um nível de consciência sobre as responsabilidades, os direitos 
sociais, para poder provocar mudanças na sociedade. (PONTUSCHKA, 
2009, apud COSTA, 2016, p. 38). 
Conforme os autores citados, quando o professor realiza a leitura do espaço 
geográfico, ele deve também fazer a leitura do espaço social da escola, das 
representações sociais que dominam o trabalho pedagógico e das relações de poder 
estabelecidas entre os atores sociais e entre a escola e os órgãos superiores. 
 
35 
Para tanto, será importante que o professor conheça o marco fundamental da 
história da educação e da trajetória do ensino da Geografia nos últimos tempos e, 
assim, compreenda a tensão existente nas universidades, escolas superiores 
responsáveis pela formação docente. 
Para que o professor se torne pesquisador, devem-se seguir alguns 
princípios, como: a) ter domínio do conhecimento geográfico a ser ensinado e seus 
caminhos teórico-metodológicos para trabalhar a disciplina; b) fazer uso das 
diferentes disciplinas para ajudar na compreensão da complexidade do mundo; c) 
compreender o mundo contemporâneo e d) ter uma consistente formação científica, 
pedagógica e humana. 
Conforme as colocações de Pontuschka, Paganelli, Cacete (2009), o perfil 
docente para o professor de Geografia exige do professor: 
1 - Dominar o conhecimento historicamente produzido no âmbito da ciência 
de referência e da disciplina a ser ensinada, além de reconhecer o 
significado social da sua profissão e o papel que a geografia cumpre na 
formação dos estudantes; 
2- Atuar, individual e coletivamente, com muita criatividade, flexibilidade e 
cooperação entre estudantes e colegas de professores; 
3- Ensinar, aproximando ao máximo, teoria e prática, onde sua formação 
como docente não se limite nos conhecimentos que possui em cursos de 
licenciatura e bacharelado; 
4- Ter como princípio a interação entre pesquisa e ensino, no qual o 
processo de investigar está presente e articulado aos conhecimentos 
produzidos historicamente e à realidade dos estudantes. (PONTUSCHKA, 
2009, apud COSTA, 2016, p. 39). 
Não basta conhecer a ciência geográfica e sua trajetória, é preciso saber 
ensiná-la. As informações não podem se mostrar isoladas e descontextualizadas, 
pois assim, não criam sentido para os estudantes. A problematização de questões 
da realidade geográfica e sua interação entre os elementos dessa realidade e o 
cotidiano da vida dos estudantes são fatores imprescindíveis na ação pedagógica do 
professor de Geografia. 
Para que haja aprendizagem é preciso haver compreensão e, para isso, é 
necessária a construção de significados. A linguagem está impregnada de 
significados, saberes, emoções, afetos e, também, preconceitos. É importante 
promover momentos de reflexão com os estudantes, pois isso permite conhecer as 
representações sociais construídas por eles. É necessário ensiná-los a questionar e 
buscar soluções. 
 
36 
Sendo assim, as propostas curriculares nas diferentes instâncias, 
municipais, estaduais e federais, merecem ser analisadas criticamente em 
virtude do papel que exercem na formação do professor de Geografia em 
todos os níveis de ensino. (PONTUSCHKA, 2009, apud COSTA, 2016, p. 
39). 
 
6 O ENSINO DE GEOGRAFIA E AS PRÁTICAS DISCIPLINARES, 
INTERDISCIPLINARES E TRANSVERSAIS. 
 
Fonte: educador.brasilescola.uol.com.br 
Na história