Prova currículo de geografia

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Prova currículo de geografia
1 É vero, a escola não pode mudar o mundo, mas pode, pensando nele, ser ponto de partida para a busca de novos caminhos e horizontes, não só para a escola, mas também para nossa convivência fora dos muros da escola. Buscando sempre a utopia de discutir valores com nossos alunos, sem a pretensão de impor os nossos ideais como sendo os corretos. Continuo crendo no poder iconoclasta e iluminista, grande contradição, de nossa ação docente (KAERCHER, 2011). KAERCHER, N. A. A geografia escolar não serve para quase nada, mas... Revista Geográfica de América Central, v. 2, p. 1-12, 2011. Qual das alternativas é inconsistente com a perspectiva de construção de novas práticas que possam manter viva a chama da renovação e da reflexão em nossa docência em Geografia?
A
 Mobilização em nome da valorização do belo e do inalcançável.
B
 Mobilização em prol do uso de recursos da literatura, das imagens e das charges.
C
 Estimulação para o desenvolvimento da imaginação e criação.
D
 Estimulação para a elaboração de perguntas e questionamentos.
2 A Geografia está alocada no campo das Ciências Humanas e Sociais e Aplicadas. No Ensino Fundamental, anos iniciais e finais, há a exploração dos princípios fundamentais do raciocínio geográfico, composto pela analogia, diferenciação, conexão, distribuição, extensão, localização e ordem. Para a organização da Geografia Escolar para o Ensino Fundamental, a BNCC organiza-se em unidades temáticas, competências específicas da geografia, habilidades e objetos de conhecimento. Para o Ensino Médio, a BNCC abre mão do direcionamento dos objetos de conhecimento e unidades temáticas, deixando apenas as habilidades gerais das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e conceitos a serem trabalhados por todos os componentes curriculares das humanidades, tais como: Simbolização e Abstração, Tempo e Espaço, Território e Fronteira, Ética, Indivíduo e Sociedade, Natureza e Cultura e Política e Trabalho. Essas orientações da BNCC também chegam e impactam a Geografia Escolar, fazendo com que professores, gestores e estudantes se vejam diante das novas orientações.
 
Qual das alternativas contraria as orientações acerca dos conceitos que envolvem a BNCC?
A
 Competências: normalmente são considerados agrupamentos de habilidades mais específicas, tornando-se campos temáticos, a partir dos quais as orientações curriculares ou de ensino irão se pautar no processo de ensino e aprendizagem.
B
 Objetivos de Conhecimento: estão próximos dos conhecidos conteúdos, diferenciando-se pelo fato de não possuírem o caráter de organização programática clássica. Os objetos de conhecimento, portanto, caracterizam-se por agregar, em si, a possibilidade de uma concentração de riquezas temáticas, dialógicas e de momentos de aprendizagem distintos e complementares, que dialogam e são interdependentes aos objetivos de aprendizagem e, consequentemente, às habilidades e competências.
C
 Objetivos de aprendizagem: são elaborados a partir das orientações e gradações de complexidade, previstas nas habilidades e competências de áreas do conhecimento ou componentes curriculares específicos. São esses objetivos que determinam, por exemplo, como serão os avanços de complexidade do que está sendo ensinado, de acordo com a fase, etapa, ano ou demais momento de aprendizagem dos estudantes.
D
Habilidades: processos experimentais elaborados para o cumprimento de tarefas ou processos de resolução de conflitos, com vistas ao alcance de determinadas aprendizagens mais amplas. Essa organização das habilidades é facilmente encontrada nas teorias de Paulo Freire, sobre os processos cognitivos e suas revisões, indo de processos menos complexos para os de maior exigência de proposição, criatividade e resolução;
3 Percebe-se que é preciso ter em vista a ideia do todo, buscando explicações dos fenômenos sem perder de vista uma abordagem que promova a junção, bem como o confronto de conhecimentos especializados oriundos de diversas ciências, mas articulados pela categoria espaço. Em essência, a geografia é interdisciplinar, diante disso, pensar de forma geográfica não pode se resumir à descrição, embora se reconheça que ela seja um passo importante para produzir explicações (KUNZ; CASTIONI, 2017). KUNZ, S. A. da S.; CASTIONI, R. Espaço geográfico e interdisciplinaridade: natureza do conhecimento geográfico no saber escolar. Revista Brasileira de Educação em Geografia, v. 6, n. 12, p. 53-73, 2017. Assim, qual alternativa é inconsistente com a perspectiva pedagógica que se alinha a uma visão holística e interdisciplinar? 
A
 O conhecimento do espaço geográfico contribui para a instrumentalização científica com foco em uma qualificação das intervenções em práticas espaciais e na condução educativa.
B
 Mesmo com todas as querelas teóricas, nota-se que há um significativo e harmônico entendimento da geografia escolar no sentido de que, para ensinar geografia, os debates sobre conceitos e categorias tornam-se irrelevantes.
C
 O domínio do espaço geográfico numa conduta interdisciplinar possibilita ofertar maiores insumos para a consolidação de pensamento crítico.
D
 A dimensão privilegiada é a espacial, cujo esforço em compreendê-la exige a construção de conceitos e modos de apreensão, integrando tal dimensão à complexidade da realidade.
4 O mais difícil da prática docente é provocar a dialética entre o conhecimento cotidiano e o conhecimento acadêmico, potencializando-se, assim, novos conhecimentos, em um processo no qual os objetivos conjuguem conceitos, esquemas e experiências para garantir uma aprendizagem sólida e significativa, sem diminuir ou aligeirar conteúdos (CASTELLAR, 2005). CASTELLAR, S. M. V. Educação geográfica: a psicogenética e o conhecimento escolar. Cad. Cedes, Campinas, v. 25, n. 66, p. 209-225, 2005. Qual das alternativas mais se distancia do significado que envolve pensar uma educação geográfica?
A
 Trabalhar a cartografia como metodologia para a construção do conhecimento geográfico.
B
 Analisar os distintos fenômenos em uma mesma escala para evitar equívocos.
C
 Passar a adotar práticas de ensino que invistam nas habilidades: análises, interpretações e aplicações em situações práticas.
D
 Superar as aprendizagens repetitivas e arbitrárias.
5 Com a renovação da geografia, na década de 1980, a crítica que se fazia era dirigida para a despolitização ideológica no discurso geográfico, inclusive no da geografia escolar. O desejo maior era fazer com que a disciplina perdesse o rótulo de matéria decorativa, herança deixada pela Geografia Tradicional (CASTELLAR, 2005). CASTELLAR, S. M. V. Educação geográfica: a psicogenética e o conhecimento escolar. Cad. Cedes, Campinas, v. 25, n. 66, p. 209-225, 2005. Qual afirmação nas alternativas menos expressa coerência com a realidade educacional do ensino de geografia no Brasil atual?
A
 Ainda podemos asseverar que as mudanças precisam ser incorporadas ao cotidiano escolar.
B
 A partir da década de 1980, o debate na geografia avançou nas universidades, mas não seguiu o mesmo ritmo nos currículos escolares.
C
 O cotidiano escolar, em termos de ensino de geografia, foi radicalmente impactado pelas inovações acadêmicas, sobretudo a partir do início de 1990.
D
 Em termos concretos quanto aos discursos, as mudanças foram pouco significativas na geografia escolar.
6 Pensar pedagogicamente os saberes geográficos numa perspectiva metodológica e significativa para os alunos implica desenvolver ações que reestruturem os conteúdos, inovem os procedimentos e estabeleçam com clareza os objetivos (CASTELLAR, 2005). CASTELLAR, S. M. V. Educação geográfica: a psicogenética e o conhecimento escolar. Cad. Cedes, Campinas, v. 25, n. 66, p. 209-225, 2005. Desse modo, qual das alternativas externa o que deve ser considerado para que a prática educativa seja verdadeiramente voltada para a construção de conceitos, atitudes e procedimentos, socialmente, no grupo familiar ou na escola? 
A
 A alfabetização cartográfica do estudante.
B
 A leitura dos objetos geográficos.
C
 O conhecimentoprévio do aluno.
D
 O entendimento do sujeito psicológico.
7 Em concordância e concomitância com a exigência da apropriação epistemológica por parte dos professores é que a Base Nacional Curricular Comum de Geografia elenca alguns princípios do raciocínio geográfico, todos relacionados com a espacialidade categorial, como desdobramentos conceituais, ressaltando, ainda mais, o papel de preencher a prática pedagógica cotidiana com o fundamento teórico da ciência geográfica. Qual das alternativas figura uma descrição que está incoerente com a proposta formulada na BNCC para os princípios de raciocínio geográfico?
A
 Distribuição – Como os objetos se repartem pelo espaço.
B
 Ordem - Ordem ou arranjo espacial é o princípio geográfico de maior complexidade. Refere-se ao modo de estruturação do espaço de acordo com as regras da própria sociedade que produziu.
C
 Analogia - Um fenômeno geográfico nunca acontece isoladamente, mas sempre em interação com outros fenômenos próximos ou distantes.
D
 Diferenciação - É a variação dos fenômenos de interesse da Geografia pela superfície terrestre (por exemplo, o clima), resultando na diferença entre áreas.
8 As políticas que permeiam as reformas educacionais do país nas últimas décadas têm sido alvo de tensas e constantes discussões entre a sociedade em geral. Mais recentemente, com a aprovação do Plano Nacional de Educação - PNE, tornou-se emergente a implantação da base nacional comum dos currículos, pautada em estabelecer os direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para cada ano/série do ensino e cada área do conhecimento para a Educação Básica (SILVA, 2017). SILVA, A. de S. Questões que perpassam o ensino de Geografia com as proposições da Base Nacional Comum Curricular. Revista Brasileira de Educação em Geografia, v. 7, n. 13, p. 417-437, 2017. Qual alternativa se distancia de uma reflexão crítica que envolve o plano de fundo da BNCC?
A
 A mola motriz das discussões se centra na questão em que, mesmo diante de uma sociedade contemporânea, fluida, plural e com forte teor de desigualdades, o currículo ainda é uma ação exclusiva e de controle do Estado, bem como da necessidade da definição de um currículo comum em meio às diferenças, em que as relações hegemônicas de poder conduzem todo esse processo.
B
 O processo de construção da BNCC, elencado como prioridade nas metas de governo, provocou um movimento de análise e debate bastante consolidado na academia e demais instâncias simpatizantes com o assunto.
C
 A BNCC é um mecanismo permeado por um campo de forças conflituosas em que as relações de poder são evidenciadas, sendo caracterizado como instrumento de alienação ou mesmo de emancipação social, a depender da forma de sua implementação.
D
 Estabelece-se uma conexão entre as intencionalidades que permeiam a definição do currículo comum e os pontos de tensão acarretados por tal política, que são incomuns em discussões no campo curricular.
9 O controle sobre as diferentes etapas e processos que envolvem a ação educativa passa a ser o objetivo central de uma forma-currículo que separa execução e planejamento. A forma, por sua vez, é difundida como elemento neutro, dotado de certa cientificidade e apresentado como o único modelo de organização curricular capaz de produzir um ensino “eficiente”, conceito amplamente difundido pelos defensores da lógica tecnicista de educação. No entanto, currículo é muito mais do que isso (GIROTTO, 2017). GIROTTO, E. D. Dos PCNs a BNCC: o ensino de Geografia sob o domínio neoliberal. GeoUerj, n. 30, v. 1, p. 419-439, 2017. Qual alternativa é insubsistente considerando a importância de se pensar o currículo para além desses marcos?
A
 O currículo não pode ser compreendido como um mero instrumento racional de planejamento e organização. 
B
 O currículo é, antes, campo de lutas e disputas que envolvem concepções (políticas, filosóficas, éticas, estéticas etc.). 
C
 O currículo dispensa uma discussão sobre os fundamentos e os objetivos de uma determinada formação. 
D
 A compreensão do currículo como um diálogo contínuo entre educação e sociedade em diferentes escalas de realização. 
10 A história mostra que as propostas de modificação curricular, para terem efeitos reais sobre aquilo que acontece na educação, precisam reformular as diferentes dimensões da prática educativa. Os conteúdos e objetivos representam apenas uma das dimensões e, quando agimos unidimensionalmente frente a uma problemática que é, precipuamente, multidimensional, contribuímos na ocultação dessa multidimensionalidade e, portanto, na distorção da realidade (GIROTTO, 2017). GIROTTO, E. D. Dos PCNs a BNCC: o ensino de Geografia sob o domínio neoliberal. GeoUERJ, n. 30, v. 1, p. 419-439, 2017. Qual das alternativas se distancia da perspectiva da prática educativa no ensino de geografia?
A
 A necessidade de pensar a multidimensionalidade do processo educativo é evidenciada por todas as mudanças necessárias que incluem até mesmo a organização dos espaços da escola, da mobília de cada sala, da relação entre esses espaços, dos usos feitos pelos sujeitos.
B
 É preciso conceber outras formas de organizar a escola e a prática educativa, rompendo com uma das condições centrais da escola burguesa surgida entre os séculos XVI e XIX em diferentes partes do mundo, que é a sua separação em relação à vida, ao contexto de vivência e experiência de alunos e professores.
C
 A compreensão do currículo como determinador do processo educativo e dos elementos materiais e imateriais que envolvem o mesmo vem sendo pensada em diferentes contextos na história da educação formal e não formal no mundo.
D
 A reorganização espaço-temporal da escola surge como uma das condições necessárias para a efetivação de mudanças curriculares. Não é possível dissociar essas diferentes dimensões da prática educativa, como se esta acontecesse independentemente do contexto.
11 Dois aspectos são colocados para o debate: o primeiro deles refere-se à condição do discurso geográfico estar associado ao conjunto de relações simbólicas que permitem construir as noções básicas de localização e pertencimento e, na sequência, o fato de que a escola também possui uma geograficidade (SANTOS, 2014). SANTOS, D. A Geograficidade da escola e o ensino de Geografia. Revista Tamoios, v. 10, n. 1, 2014. Qual das alternativas apresenta uma proposição que contraria a noção de ensino de Geografia como um dos aspectos da consolidação de um certo tipo de geograficidade, além da ideia de “ciência”, que está associada no imaginário da escola básica, às noções de física, biologia e química (tal como são ensinadas), respondendo às necessidades da estrutura produtiva fabril e o modo de vida urbano?
A
 A escola, enquanto instituição de massasé, é um fenômeno associado à difusão da ideia de ciência propagada pelo iluminismo, o qual, por sua vez, está associado à noção de ciência legada pela tradição copernicana, galileliana, cartesiana e, por fim, newtoniana.
B
 O ensino da Geografia, como disciplina escolar para a chamada “escola básica”, é um fenômeno originariamente alemão, tem suas raízes no século XVIII e a partir daí se difunde para o restante da Europa.
C
 É com base na Geografia escolar que foram desenvolvidas as ideias de História e língua estrangeira, associadas às nacionalidades (confundindo-se nação com Estado), além da matemática como a única língua universal e possibilidade de se construir uma Geografia eminentemente científica.
D
 O Estado Nacional, como formato básico da gestão política, nascido como uma invenção do processo de consolidação da burguesia agrária, torna-se hegemônico na Europa e, nos dois séculos seguintes, em todo o mundo habitado.
12 A Geografia Escolar exerce uma função basilar no contexto em que o Estado define o currículo como a política central ao alcance da qualidade da Educação Básica, pois a área conduz às formações humana e cidadã. Instigando os estudantes a compreenderem as espacialidades e as relações complexas e contraditórias, as práticas escolares permitemque o sujeito decifre os variados limites decorrentes das alienações através de práticas reflexivas e críticas sobre a realidade. Porém, para que tais expectativas sejam alcançadas, é necessário que o currículo não se paute no básico, mas que extrapole as referências minimizadoras, considerando os reais elementos para o desenvolvimento integral do educando (SILVA, 2017). SILVA, A. de S. Questões que perpassam o ensino de Geografia com as proposições da Base Nacional Comum Curricular. Revista Brasileira de Educação em Geografia, v. 7, n. 13, p. 417-437, 2017. Qual alternativa expõe leitura incoerente com essa compreensão apresentada acerca da leitura da BNCC?
A
 A BNCC não se configura como uma ferramenta de instrumentalização do fazer pedagógico do professor de Geografia.
B
 A BNCC apresenta os referenciais para a educação geográfica, sem a clareza necessária quanto às práticas voltadas para a elaboração do pensamento espacial.
C
 A BNCC é um importante instrumento de elaboração do pensamento espacial com mediação de suas abstrações. É marcada pela sua fortuna crítica.
D
 A BNCC não explicita os objetivos de aprendizagem ligados às noções conceituais e às categorias básicas da ciência (saberes ocultos no texto do documento).
13 A ciência geográfica deixa de estar isenta de inserir em sua pauta a questão do desenvolvimento humano, tendo em vista o seu disseminado uso como parâmetro comparativo, qualitativo e quantitativo, das sociedades humanas ao redor do globo. Nos âmbitos normativo, político, científico e gerencial, podemos observar a adoção de índices voltados para o desenvolvimento humano em órgãos como o Instituto Brasileiro de Geografia Estatística (IBGE) e a Organização das Nações Unidas (ONU), além de outras instituições como o Banco Mundial (a partir do Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento, BIRD) e o Fundo Monetário Internacional (FMI). Ainda, inúmeros fundos educacionais, de serviços de saúde, comunicação e qualidade de vida com ampla representatividade e ações nacionais e internacionais (KUNZ; ARAÚJO; VITORIANO, 2014). KUNZ, S. A. da S.; ARAÚJO, G. C. C. de; VITORIANO, H. B. da S. A concepção de desenvolvimento humano como liberdade: diálogos com o espaço geográfico. Revista Geoaraguaia, v. 4, n. 2, 2014. Essas novas possibilidades de se pensar a geografia e seu ensino se distanciam da ideia ou lógica manifestada em qual das alternativas?
A
 Em matéria de ensino de geografia, é preciso considerar que muitos elementos estão em jogo em um cenário marcado pela crise do capital.
B
 O ensino em todos os níveis de uma forma geral, e especificamente o de geografia, vem passando por uma intensa e profícua discussão e transformação. Assim, a construção de um currículo de geografia é uma trincheira importante para a atuação do educador em geografia.
C
 Pensar acerca dos nossos saberes e os rumos do ensino de geografia é um passo crucial para a constituição de caminhos distintos daqueles oriundos de um pensamento único que nos orienta em direção à dependência econômica e aprofundamento da exploração das nossas riquezas sem controle, responsabilidade e retorno social.
D
 A principal orientação do pensamento geográfico precisa se concentrar na construção de uma geografia escolar que se desvie da luta em prol de serem estabelecidos novos padrões civilizatórios que busquem dar conta de priorizar a vida, a dignidade e o território. 
14 O manual escolar é uma ferramenta que vem sendo utilizada como eixo da programação didática de uma classe escolar, pois como demonstram certos trabalhos empíricos (Martínez, Valls y Pineda: 2009, Claudino: 2001, Ramiro: 1998), a grande maioria dos professores (mais de dois terços) utiliza os manuais escolares como ferramenta fundamental em sua programação didática e na sequência do uso das atividades diárias. Recentemente, a Comissão de Educação Geográfica da União Geográfica Internacional (International Geographical Union Commission on Geographical Education, 2015) valorizou os autores e editores de manuais escolares como “policymakers” da educação geográfica (TONINI; CLAUDINO; SOUTO GONZÁLEZ, 2016). TONINI, I. M.; CLAUDINO, S.; SOUTO GONZÁLEZ, X. M. Manuais escolares de Geografia do Brasil, Espanha e Portugal: quais as inovações didáticas para o ensino de Geografia. 2016. Qual das alternativas está em descompasso com o papel dos livros didáticos ou manuais escolares utilizados no ensino de geografia no Brasil? 
A
 Desregulamentam o que se deve ensinar e o que se quer aprender.
B
 Sistematizam os eixos culturais que devem ser aprendidos, formalizando o que podemos denominar de cultura distinguida.
C
 Estruturam elemento de referência para a programação do professorado e, por isso, são utilizados como recurso para elaborar os exames ou qualquer outra prova de avaliação.
D
 Constituem um dos instrumentos básicos de socialização do meio escolar.
15 A Geografia, assim como outras ciências humanas, muitas vezes, não demonstra claramente quais são as suas fronteiras nas correntes de pensamento que fazem parte do seu desenvolvimento epistemológico. Dessa maneira, é sempre bom ter em mente que podemos encontrar obras e autores em diferentes fases (especialmente em situações de passagem temporal) da história do pensamento da Geografia. Considerando essa posição, qual das alternativas aponta descompasso no que se refere às características a respeito das matrizes do pensamento geográfico e seus desdobramentos conceituais, teóricos, metodológicos e discursivos?
A
 Geografia Possibilista - Preocupava-se apenas com a natureza e com as velhas teorias, veiculando sempre a ideia de expansão territorial como forma de poder, sem se preocupar com o lado social. Uma tendência introduzida no movimento socialista europeu que aceitava o princípio do reformismo, considerando obter apenas o que era possível, não incluindo uma revolução proletária.
B
 Geografia Clássica ou Tradicional - Esta matriz paradigmática possui sua origem em meio ao grande movimento científico do final do século XIX, envolvendo principalmente as humanidades. Buscava-se um reconhecimento desses campos do saber a partir do estabelecimento de métodos e procedimentos de análise dos fatos e fenômenos da realidade objetiva.
C
 Geografia Moderna - Nesta matriz paradigmática, observa-se uma fase de transição do pensamento geográfico. Por acontecer no período pós-guerra, emergiram diferentes propostas de rotas epistemológicas a partir das quais a Geografia poderia encontrar suas novas identidades científicas.
D
 Geografia Contemporânea - Seria mais correto chamarmos de “Geografias Contemporâneas, pois ainda estão surgindo desdobramentos, aperfeiçoamentos e novas dialogias teórico-conceituais no âmbito da ciência geográfica na atualidade.
16 A renovação do pensamento geográfico teve sua origem logo após a II Guerra Mundial, mas não prosperou em um país mergulhado no obscurantismo da Ditadura Empresarial Militar brasileira que durou 21 anos e condenou o Brasil a um colosso de retrocessos. Superado esse momento que maculou a nossa história e que ainda deixa marcas de uma prisão cognitiva na sociedade, foi viável a sedimentação de um pensamento reconhecido como geografia crítica, buscando recolocar o debate espacial no centro das discussões das ciências humanas, dado que a geografia ficou relegada ao esquecimento no corpo das teorias críticas. O materialismo histórico e dialético é o método utilizado por essa corrente na construção de suas reflexões e no desenvolvimento de suas pesquisas, bem como na construção de suas propostas de atuação em face dos conteúdos e das abordagens de ensino. De toda forma, a geografia continua sendo produzida, em função disso, qual alternativa é incoerente em relação às formas de atuação nesse campo de conhecimento?
A
 É, a princípio, no interior da prática política carregada de ambiguidades e de um sistema escolar estruturalmente desigual, que a geograficidade das escolas vai realizando as efetivas práticas de construir e difundir um discurso geográfico.
B
 Trata-se de um embate quese restringe ao significado de pedagogia, e que aponta para o reconhecimento das diferentes epistemologias que compõem a totalidade dos saberes humanos. Tal reconhecimento, antes de tudo, é uma postura política.
C
 É preciso reconhecer que a Geografia é uma entre tantas disciplinas escolares e que ela desempenha seu papel na relação com as demais. Portanto, pensar o ensino da Geografia sem pensar a escola é pensar o objeto sem identificar seus objetivos.
D
 É resgatar o que existe de mais tradicional, de mais básico e, com isso, retomarmos o debate com os professores, com as escolas, com sua desigual distribuição tanto no que se refere aos números, quanto às singulares identidades e às especificidades geográficas.
17 No Brasil, as políticas de Estado começam a direcionar legislações sobre os manuais escolares a partir de 1929, com a criação do Instituto Nacional do Livro, estabelecendo legitimidade, controle e circulação desses manuais. Dessa data até o atual momento, foram vários decretos instituídos, comissões, legislações e acordos, todos confluem para intenção de regular o que está sendo veiculado, ou seja, o que pode ser ensinado para os alunos. O mais pontual é o Decreto nº 91.542, de 1985, que implanta o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que traz diversas alterações em relação a outras legislações, entre elas: escolha do manual escolar pelos professores; manual reutilizável por 3 anos; o aperfeiçoamento das especificações técnicas para sua produção; e centralização financeira para o Estado. O programa busca contemplar as normativas das legislações educacionais em vigor de cada época, mais pontuais, as Leis de Diretrizes e Bases de 1971 e de 1996 (TONINI; CLAUDINO; SOUTO GONZÁLEZ, 2016). TONINI, I. M.; CLAUDINO, S.; SOUTO GONZÁLEZ, X. M. Manuais escolares de Geografia do Brasil, Espanha e Portugal: quais as inovações didáticas para o ensino de Geografia. 2016. O programa foi passando por mudanças e, em 1993, são definidos critérios para avaliação dos manuais escolares. Em 1996, de forma gradativa, volta a universalização da distribuição do manual escolar, sendo contemplada a Geografia em 1997, na última etapa. No mesmo ano, começa o processo de avaliação pedagógica dos manuais inscritos para o PNLD, sendo publicado o primeiro “Guia de Livros Didáticos”, que servirá de subsídio para os professores. Por tudo isso, assinale qual alternativa que apresenta uma informação que mais se afasta da realidade educacional dos manuais escolares em nosso país.
A
 Diante da grandeza dos números, as editoras visualizam o programa como um semieldorado. Todas desejam estar com seus manuais aprovados.
B
 O Brasil tem um dos maiores programas de universalização e distribuição gratuita de manuais escolares do mundo.
C
 Os manuais escolares são elaborados pensando, sobretudo, no aprender dos alunos e menos na adequação aos critérios avaliativos do MEC.
D
 As editoras têm se adequado aos critérios avaliativos estabelecidos pelo Ministério de Educação, através de editais públicos.
18 Um paradigma é formado por um conjunto de postulados, teorias, conceitos, princípios e fundamentos que, juntos, compõem uma corrente de pensamento determinada de ciência. Nas ciências exatas e biológicas, há a presença do método científico de maneira mais contundente, estabelecendo a prova e contraprova entre a vigência e importância dos seus paradigmas. Nas humanidades, o discurso, as interpretações e remodelações reflexivas são determinadas pelo movimento de fatos e fenômenos contemporâneos, estabelecendo o alcance de suas teorias e remodelação de seus escopos teóricos e metodológicos. Os modelos paradigmáticos são postos e dispostos de maneira que possam representar uma grande quantidade de características de uso de conceitos, hipóteses, metodologias e teorias que justifiquem a sua identificação como uma fase ou período de uma determinada ciência. Nesse sentido, qual alternativa apresenta uma distorção entre a matriz paradigmática e as correntes de pensamento relacionadas?
A
 Geografia Moderna - Estudo das áreas/Geografia dos sistemas/Geografia Ativa/ Geossistemas/Geografia Teorética.
B
 Geografia Contemporânea - Geografia Crítica/Geografia Humanista-Cultural/Geografia Ambiental.
C
 Geografia Tradicional ou Clássica - Geografia Geral e Regional/Antropogeografia/Determinismo/Zoogeografia/Possibilismo/Monografias Regionais.
D
 Geografia Contemporânea - Geografia Crítica/Antropogeografia/Geografia Ambiental/ Geografia Ativa.
19 A Base Nacional Comum Curricular possui, como um dos seus principais objetivos, propor uma remodelação das diretrizes e orientações de construção do currículo para a Educação Básica brasileira por meio de uma estruturação que prima pelo processo de ensino e aprendizagem por meio de habilidades e competências. Tanto essas habilidades como competências possuem referenciais teóricos e metodológicos específicos e estabelecidos, são organizadas e os avanços dos processos cognitivos fazem com que os estudantes alcancem cada vez maior desenvolvimento em seu percurso escolar. Qual alternativa apresenta uma compreensão coerente e sustentável acerca das competências?
A
 As competências podem ser compreendidas como processos de negação das habilidades mais específicas, com processos cognitivos de complexidade não tão elevada, para que, quando colocados em relação mútua uns com os outros, possam estabelecer novos patamares de cognição e compreensão de uma atividade, seja prática, teórica, reflexiva, criativa, propositiva e comparativa.
B
 As competências podem ser interpretadas como habilidades mais específicas, com processos empíricos de complexidade elevada, para que, quando colocados em relação mútua uns com os outros, possam estabelecer antigos patamares de cognição e compreensão de uma atividade, seja prática, teórica, reflexiva, criativa, propositiva, comparativa etc.
C
 As competências podem ser vistas como verossimilhanças de habilidades mais específicas, com processos cognitivos de complexidade apenas um pouco elevada, para que, quando colocados em relação mútua individualizante, possam estabelecer novos patamares de cognição e compreensão de uma atividade, seja prática, teórica, reflexiva, criativa, propositiva, comparativa etc.
D
 As competências podem ser compreendidas como habilidades mais específicas, com processos cognitivos de complexidade não tão elevada, para que, quando colocados em relação mútua uns com os outros, possam estabelecer novos patamares de cognição e compreensão de uma atividade, seja prática, teórica, reflexiva, criativa, propositiva, comparativa etc.
20 A Geografia, e seu objeto de estudo, o espaço geográfico, devem, portanto, ser vistos como uma abertura ao diálogo interdisciplinar e construção de instrumentos, técnicas e estratégias de ensino. É preciso buscar pontes com campos do saber mais distanciados de seus métodos e teorias. Qual alternativa está mais distante da proposta de interdisciplinaridade, considerando a Geografia Escolar?
A
 A Geografia, por estudar o espaço geográfico, composto por dimensões múltiplas, e considerar as relações existentes entre a sociedade e a natureza, traz conhecimentos que podem contribuir para os temas transversais.
B
 O professor de Geografia consegue trabalhar de forma mais integrada ao considerar a Pluralidade Cultural, o Meio Ambiente, a Saúde e os Temas Locais, mas certamente tem o que contribuir para outros assuntos, conforme o planejamento das escolas na cooperação mútua.
C
 A Geografia, por trabalhar o espaço das pessoas, composto por dimensões unidimensionais, e considerar as relações existentes entre a sociedade e a natureza, traz conhecimentos que podem contribuir para os temas transversais.
D
 O professor de Geografia pode trazer a abertura da Geografia como ponto de partida para a produção, elaboração e aproveitamento de projetos de aprendizagem, juntamente com os estudantes e gestores da sua escola.