Metodologia do Ensino de História

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METODOLOGIA DO ENSINO 
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Sumário 
A METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA ........................................................ 4 
O Ensino da História .................................................................................................. 4 
APORTES TEÓRICOS DE PIAGET E O ENSINO DA HISTÓRIA ............................ 8 
ELEMENTOS DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ............................................ 10 
AS POLÍTICAS CONTEMPORÂNEAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS 
INICIAIS ................................................................................................................... 12 
O DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES SOCIAIS............................................ 20 
DESENVOLVIMENTO DE CONCEITOS DE TEMPO, MEMÓRIA E RELAÇÕES 
SOCIAIS ................................................................................................................... 21 
O ENSINO DA HISTÓRIA EM SALA DE AULA ....................................................... 24 
ABORDAGENS SOBRE MATERIAL DIDÁTICO ....................................... 24 
Modelos e Práticas ..................................................................................... 26 
Materiais e Métodos de Ensino .................................................................. 28 
Algumas possibilidades de como e o que ensinar ..................................... 28 
O livro didático ..................................................................................... 29 
As imagens ........................................................................................... 30 
O museu ................................................................................................ 30 
A televisão ............................................................................................. 31 
A memória ............................................................................................. 32 
Documentos .......................................................................................... 33 
Filmes e Documentários ...................................................................... 34 
Representações Teatrais ..................................................................... 35 
Museus Virtuais .................................................................................... 36 
OS DESAFIOS DA INTER E DA TRANSDISCIPLINARIDADE ............................... 37 
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES......................................................................... 38 
COMPETÊNCIAS ...................................................................................... 38 
HABILIDADES ........................................................................................... 39 
ELEMENTOS E CONTRIBUTOS DO PLANEJAMENTO ESCOLAR....................... 40 
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REPENSANDO A METODOLOGIA DE HISTÓRIA ................................................. 43 
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 46 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
 
 A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
 
 A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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A METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA 
 
Antes de iniciar a leitura do conteúdo da apostila, assista o vídeo descrito 
abaixo, sobre a importância da disciplina Metodologia para o processo ensino 
aprendizagem da História. 
 
O Ensino da História 
Historiador e professor de História, hoje, deixaram de olhar para a diversidade 
da vida humana a partir do olho europeu e iluminista. A África deixou de ser apenas 
matéria da Antropologia e se tornou um tema de estudo da História. O continente e o 
povo africano passam a ter uma história original e singular, antes e depois da 
conquista europeia e não apenas ligada ou referida a esta. 
 Historiador e professor de História, hoje, deixaram de olhar para a 
diversidade da vida humana a partir do olho europeu e iluminista. Como exemplo, 
temos o continente e o povo africano, que passam a ter história original e singular, 
antes e depois da conquista europeia e não ligada ou referida a esta. Novos temas e 
abordagens estão levando o ensino de História a abandonar o tom cristalizaddo, 
naturalizado, de determinados objetos, evidenciando que até nossas mais fortes 
crenças, que pareciam ter nascido conosco, têm uma história, um começo, às vezes 
perverso, de violência, de dizimação e de aculturação. 
 O professor de História preocupa-se, então, em ensinar um acúmulo de 
originalidades, de modos de vida que, por vezes, se encontram, se estranham, se 
combinam e criam novos modos, novas crenças. Nesse sentido, os estudantes são 
levados a contemplar o espetáculo da diferença alheia. Conhecer o outro ensina muito 
Vídeo de apoio: “Metodologia do Ensino de História” 
Disponível em:< https://www.youtube.com/watch?v=QU_oOflhduc> 
Aula Ministrada pela professora Érica Ramos Moimaz, Graduada em 
Historia e Mestre em História Social pela Universidade Estadual de 
Londrina-PR, referente ao Curso de Licenciatura em História EAD pela 
Unopar. Abril/2019. 
https://www.youtube.com/watch?v=QU_oOflhduc
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sobre nós mesmos. Aprender a história dos outros é entender um pouco sobre o que 
somos e, sobretudo, acumular experiências diversas. O ensino de História deixou de 
ser um julgamento do passado, pois a sala de aula não é mais um tribunal que julga 
as experiências do Outro a partir das suas próprias referências. 
 Os pressupostos que acabamos de explicitar impõem aos professores 
de História um importante problema: como levar os estudantes a perceberem os 
vínculos entre a História que lhes é ensinada, sua realidade histórica e/ ou sua 
situação no tempo presente, considerando o tempo histórico como um acúmulo de 
diferenças? Esse problema decorre de uma inquietação que tem sido recorrente na 
atividade de professores e pesquisadores, que se resume na discussão dos objetivos 
sociais do ensino de História. Ou seja, na consecução dos objetivos históricos do 
ensino dessa disciplina, qual seja o de fazer do ensino um espaço de construção de 
uma subjetividade cidadã. Desde as fartas discussões dos anos 1980 até os dias 
atuais, professores e pesquisadores da área do ensino têm colocado repetidamente 
a necessidade de construir na sala de aula de História, desde os anos finais do Ensino 
Fundamental, um espaço no qual a História possa ser o instrumento da ação social; 
um instrumento capaz de equipar as novas gerações com as ferramentas para ler as 
representações que circulam na sociedade do momento presente e que circularam 
no passado. Em uma palavra, fazer do ensino de História um campo de constituição 
de subjetividades capazes de pensar historicamente as coisas do mundo e de pensar 
o Outro sem aprisioná-lo no interior de nossas referências. Escrever e ensinar Históriaé mergulhar todas as nossas crenças, todos os objetos de que nos ocupamos, todos 
os tipos de governo, todas as ideias políticas, no campo volátil e conflituoso da cultura. 
 Pois bem, a partir de agora queremos dar solução a pelo menos metade 
do problema proposto, ou seja o de levar às novas gerações a pensar historicamente. 
Esse engenho supõe pensar os vínculos entre a História ensinada, a realidade 
histórica e/ou as urgências do presente. Nesse sentido, gostaríamos de argumentar 
sobre o papel que a abordagem temática do ensino de História pode exercer na 
tentativa de dar luz ao problema. Apontamos, entre tantas, a título de exemplo, 
algumas investigações suscitadas a partir de propostas curriculares de ensino de 
História por eixos temáticos entre os anos 1990-2000. 
 Fonseca considera o ensino por eixos temáticos umas das propostas 
mais renovadoras para o ensino da História na Educação Básica, inicialmente, com 
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experiências pontuais em Minas Gerais e São Paulo, desenvolvidas por professores 
e/ou por projetos em universidades e escolas isoladas. Como programa curricular, 
São Paulo foi o primeiro Estado a propor a adoção da História Temática (anos 1980). 
A adoção desse programa causou dúvidas entre os professores, os quais precisavam 
abandonar a História linear, balizada por meio de marcos cronológicos Oliva afirma 
que apesar da experiência paulista dos anos 1980, é a partir de 1995 que 
encontramos uma presença mais marcante dos referenciais da História Nova nos 
livros didáticos e nas salas de aula, chamada aí de História Temática. Não se pode 
negar os efeitos positivos dessas influências. Uma série de atividades pedagógicas, 
envolvendo abordagens diversificadas da História, associadas à escrita de novos 
manuais e reedições dos que já circulavam por algum tempo, informavam os novos 
rumos tomados pelo ensino da disciplina. Porém, e apesar dos esforços, existem 
lacunas e problemas de certa relevância no debate que se montou acerca da adoção 
do ensino temático no Brasil. 
 Apesar de experiências exitosas, da reflexão, discussão e pesquisas 
nos cursos de formação de professores de História, da multiplicação de ofertas de 
formação continuada e da literatura disponível, ainda persiste a resistência de boa 
parte dos docentes à História Temática. 
 Ensinar a partir da abordagem da História Temática significa 
principalmente pensar o ensino de História como decorrência das urgências do 
presente. O tema selecionado para o ensino é o efeito de um problema que se 
apresenta na atualidade do estudante, que faz irromper o drama de decifrar, através 
do “ofício do historiador”, as questões que se apresentam na vida vivida dos alunos. 
Escolher temas para ensinar História significa selecionar problemas no presente e 
pensar o passado a partir das fronteiras temáticas estabelecidas, pensadas e exigidas 
pelas urgências do tempo presente. 
 Há muito que os historiadores nesse sentido o trabalho de Michel 
Foucault teve um papel importante abandonaram a ideia de que os temas de que se 
ocupam decorrem de uma necessidade imposta pelo passado; ou de uma disposição 
que preexiste ao trabalho do historiador. É o presente que estabelece o que deve ser 
ensinado sobre o passado. Nesse sentido, a História Temática se volta sobre o 
presente para compreender o passado e, ao mesmo tempo, se utiliza do passado 
para dar novos contornos aos problemas do presente. 
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 A História Temática não propõe que os problemas da atualidade do 
estudante na sala de aula implique abandonar o passado como objetivo privilegiado 
da disciplina História, mas supõe que o estudante poderá olhar para o seu tempo 
como resultado das injunções políticas que se deram no passado e como uma das 
alternativas que, em função de um intrincado jogo de forças, superou outras 
possibilidades, estabelecendo-se como o solo predominante a partir do qual hoje 
produzimos nossos modos de vida. A escrita e o ensino da História são formas de 
política, na medida em que o objetivo de quem escreve e de quem ensina o passado 
diz respeito às lutas políticas das sociedades do seu tempo. Do ponto de vista do 
ensino de História, ensinar a ler e a escrever é instrumentalizar os estudantes a 
participarem das interações políticas do seu tempo. 
 Assim, um dos pressupostos fundamentais que estamos argumentando 
desde o início é o de que a História como narrativa não pretende reviver os eventos 
que narra; não se trata de reencontrar o passado desde um método seguro de 
investigação histórica, nem mesmo quer dizer oferecer aos estudantes da Educação 
Básica uma representação aproximada do que ocorreu no tempo anterior. Nosso 
pressuposto é o de que passado e História possuem naturezas diversas, enquanto o 
primeiro não é senão o objeto de estudo dos historiadores, visível por vestígios, 
rastros deixados pelas gerações anteriores; o segundo é um discurso construído no 
interior das fronteiras das lutas sociais e políticas do presente, fazendo com que a 
seleção de temas se dê no interior das disputas políticas do presente. O relato 
histórico é aquele que da presente pergunta e interpreta o passado, distante e 
intocável, senão através do discurso. 
Ensinar História é problematizar, através de temas, o presente e o passado, e 
isso quer dizer escrever o passado, de modo que este seja também diferença em 
relação ao presente. Na perspectiva a partir da qual escrevemos e pensamos, o 
estudo das experiências dos homens do passado pode bem permitir marcar sua 
diferença em relação ao que somos hoje, deixando de mostrar o passado na linha 
evolutiva que lhe faz ser menos verdadeiro do que as disposições da atualidade. 
Desse modo, o presente tanto se mostra como diferença e nesse sentido ele é objeto 
de interesse dos historiadores e dos professores de História quanto como produto das 
injunções políticas de determinada temporalidade que passou. Essa dupla visão do 
presente permite aos estudantes compreender como se constrói o conhecimento 
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histórico e quais as circunstâncias que limitam a sua experiência da realidade atual, 
o que tem como consequência o pensar historicamente. 
A História é, assim, “a arte de inventar o passado”, isto é, tematizar o passado, 
seguindo os passos das urgências do presente. A partir dessa perspectiva, ensinar 
História a partir de temas quer dizer recortar conceitos, selecionar problemas e traçar 
o jogo das continuidades e descontinuidades. Pensar o presente como História 
permite aos estudantes pensar sua realidade historicamente. Isso significa 
desenvolver um olhar genealógico para o tempo atual. Conseguir ver os jogos de 
forças que no passado deram lugar às questões que se apresentam no presente. 
Pensar historicamente, então, significa ler as urgências do presente nas suas 
conecções com o passado. Mas é mais do que isso. Quer dizer também pensar o 
presente a partir da diferença do passado. Pois que é isso o que permite considerar 
os problemas e as soluções do passado como exemplos de experiências que ajudam 
a criar novas soluções para as problemáticas do nosso tempo. Logo, a experiência 
alheia se torna estímulo para pensar, ela leva os alunos a provarem um pouco de 
experiências estranhas, pouco plausíveis e, inclusive, incompreensíveis aos padrões 
da sua própria experiência. É desse modo que, em primeiro lugar, permitiremos que 
o estudante consiga revelar níveis cada vez mais altos de abstração em termos de 
noções temporais e espaciais; em segundo, lhe oferecemos um mundo diverso, plural 
e, por que não, caótico, pronto para ser um conjunto infinito de experiências de vida 
a serem partilhadas num espaço sem limites. 
Enfim, pensar historicamente quer dizer transformar o “presente vivido” em 
reflexão histórica, tal como ensinou Marc Bloch. O objetivo central da História 
Temática é levar a cabo essa transformação. 
APORTES TEÓRICOS DE PIAGET E O ENSINO DA HISTÓRIAO epistemólogo Jean Piaget, ao abordar a questão do desenvolvimento, fala 
sobre a interação entre sujeito e objeto, ou seja, que a aprendizagem, o conhecimento 
deriva de momentos em que o indivíduo se depara com situações que possam instigá-
lo a pensar, a questionar, assim se desenvolve e aproveita experiências anteriores 
para construir novas aprendizagens. 
O conhecimento social constitui-se em normas, convenções, hábitos, meios de vida 
de uma sociedade. Para adquirir o conhecimento social a criança necessita conviver, 
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aprender com os demais. Questiona para que servem as coisas, do que os objetos 
são feitos, que nome possuem. Então, ao interagir com o outro, por meio de uma 
explicação, um diálogo, uma orientação, a criança vai construindo seu conhecimento 
social, o qual poderá ser ampliado na medida em que novas situações semelhantes 
ou diferentes possam ocorrer, mas a criança sempre poderá utilizar-se de um 
conhecimento já construído. 
O trabalho de Jean Piaget sobre a noção de tempo na criança, baseado nas 
etapas do desenvolvimento, tem servido de referência para se trabalhar o conceito de 
tempo no ensino de História para as séries iniciais do Ensino Fundamental. Pela 
contribuição de Piaget e seus seguidores, percebe-se que a criança constrói 
progressivamente a noção de tempo, do concreto ao abstrato. Essa construção inicia-
se no período sensório motor, aproximadamente do nascimento até os dois anos e 
vai ser concluída no período das operações operatório-abstratas, após os 11 anos. A 
abordagem cognitiva de Piaget tem sido de grande utilidade para a fonl1ação do 
conceito de tempo, na Educação Infantil e nos ciclos iniciais do Ensino Fundamental, 
mas não o bastante. O trabalho com as noções de ordem, sucessão, duração e 
simultaneidade e de quantificação do tempo não é suficiente para assegurar, que o 
adolescente domine mais tarde o conceito de tempo histórico. Somente depois de 
ultrapassar o tempo pessoal, subjetivo e dominar um tempo contínuo, objetivado, 
social, é que o aluno poderá perceber as dimensões do tempo em História e pensar 
historicamente. 
A formação do conceito de tempo, assim como a de outros conceitos, é 
também uma aquisição pessoal. Cada um irá construí-lo de acordo com a sua vida 
social e cultural. Os significados que o indivíduo atribui a um vocábulo, objeto, 
acontecimento ou fenômeno vai depender de sua experiência, dos conhecimentos 
que ele adquiriu a partir de suas vivências nas relações socioculturais e da mediação 
do processo de ensino e aprendizagem. 
A construção do conceito de tempo histórico e abstrato representa o ponto final 
da descontextualização dos instrumentos de mediação, quando a mente do 
adolescente opera com total independência do contexto concreto. Portanto, é 
necessário que haja antes todo um trabalho de aprendizagem, caminhando para esse 
entendimento altamente generalizado. É preciso que as atividades escolares 
favoreçam a compreensão da noção de tempo em suas variadas dimensões, ou seja, 
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o tempo natural cíclico, o tempo biológico, o tempo psicológico, o tempo cronológico, 
etc. É necessário que o aluno perceba que há um tempo vivido que se relaciona com 
um tempo social e com um tempo bem mais complexo que é esse tempo histórico, 
das estruturas de longa, média ou curta duração, produto das ações e relações 
humanas, no qual coexistem as transformações e permanências e as perspectivas de 
futuro. 
O estudo do tempo pode e deve ser iniciado partindo do individual para o 
coletivo, das vivências pessoais do aluno para o grupo social, buscando por meio da 
história do grupo fazer relações com outros grupos em tempos e espaços diferentes. 
Assim a história da vida do aluno vai aos poucos integrando uma história maior que 
inclui sua coletividade, seu povo e a humanidade. Como diz Siman: "na medida em 
que oferecemos às crianças oportunidades de tomada de consciência da historicidade 
de sua própria vida , e da de seu grupo de vivência, é que ela estará se iniciando no 
desenvolvimento do pensamento histórico e no desenvolvimento da formação da sua 
identidade sociocultural". (SIMAN, 2003, P. 125). 
O aluno precisa também de referências, não basta só conhecer a história de 
sua vida e da vida de sua coletividade. É necessário saber onde e quando as mesmas 
histórias aconteceram ou seja, ter noção de tempo e espaço. 
ELEMENTOS DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM 
No que diz respeito aos processos de aprendizagem, o estudioso do 
desenvolvimento cognitivo Jean Piaget (1896-1980) pode favorecer o entendimento 
quando defende que as estruturas cognitivas dos indivíduos são adquiridas ao longo 
da vida em estágios delimitados pela maturidade biológica, mediadas pelo meio, 
associadas às estruturas internas orgânicas. Piaget explica que um indivíduo, ao 
entrar em contato com um objeto, o compreende, incorpora-o e lhe atribui sentido em 
condições já existentes, em determinados esquemas mentais e estruturas internas, 
fazendo com que se dê a ampliação da capacidade cognitiva (PIAGET & GRECO, 
1974). 
Piaget apresenta ainda que o indivíduo quando se depara com desafios e 
desequilíbrios exteriores responde por meio de compensações ativas que tendem a 
restabelecer o reequilíbrio, o que por sua vez demanda de maturação física do 
sistema nervoso e interferência de fatores sociais. 
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A partir das teses de Piaget, foi possível justificar os estágios de apropriação 
de saberes concretos e abstratos, e em especial precisar que estudantes em 
primeiros anos de escolarização eram incapazes de dominarem conceitos abstratos, 
como os de tempo históricos. Também ficou compreendido que os conhecimentos 
espontâneos, provenientes da experiência de vida e do senso comum, e os 
conhecimentos científicos encontravam-se numa relação de conflito; no sentido de 
que o primeiro desfavorecia o aprendizado do segundo, e por sua vez passou a ser 
combatido em favorecimento e substituição pelo segundo. 
L. S. Vygotsky (1896-1934) defendeu teorias que se distanciavam das teorias 
de Piaget, no sentido de que as condições, não apenas a maturidade biológica, 
imperam na aquisição de conceitos, mas também as dimensões históricas e culturais 
que participaram do processo de formação e desenvolvimento do indivíduo. E 
reconhece na linguagem humana um sistema que possibilita a socialização, a 
mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento, e o intercâmbio social e a 
formação conceitual, que consegue abarcar as dimensões da abstração e da 
generalização. 
Diferente da posição de Piaget, o estudioso russo propõe que na relação entre 
conhecimento espontâneo e conhecimento científico existem modificações e 
interferências mútuas entre estes saberes, e que não há necessidade de 
desaparecimento do primeiro e para a consolidação do segundo. 
A compreensão profunda e segura diante dos processos de aprendizagem 
representa uma das noções que exigem maior maturidade, habilidade e competência 
por parte dos profissionais da educação. Nesse sentido, Bittencourt (2008) reflete que 
atividades que abordam noções de tempo passado, por exemplo, representam um 
dos desafios mais complexos de se realizar; estas podem ganhar alcançar melhores 
resultados quando se parte da experiência concreta dos estudantes e com uma 
abordagem atemporal e/ou contemporaneizada. 
Há de se tomar cuidado, porém, no sentido de que não se leve em 
consideração somente a dimensão do pensamento operatório piagetiano, que 
preocupada em obter resultados objetivos e imediatos acaba por promover uma 
história cujos maiores valores envolvidos são os morais e cívicos, por meio de heróis 
e nomes que foram responsáveis por grandes feitos na história, e que por sua vez se 
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encontram destituídos de crítica e reflexão; assim como podem estar 
descontextualizados historicamente, o que acaba por revelar somente a dimensão 
vencedora e triunfante dos indivíduos,semelhante aos heróis de desenhos animados. 
As implicações das noções piagetianas são indicadas como responsáveis 
também por fazer com que a História, enquanto conhecimento e saber, fosse 
desprestigiada e entendida como um saber secundário diante dos demais saberes 
que possuem teor e especificidade mais prática e concreta. 
Nesta concepção, a História passa a ser uma espécie de invenção do mundo 
adulto, resultando de múltiplas interferências e por não compreender uma 
racionalidade que pode ser captada de forma objetiva, acaba não sendo assimilada 
como conhecimento verdadeiro. Assim, “a História seria apenas uma matéria escolar 
criadora de valores morais e cívicos que não exige por parte dos estudantes qualquer 
tipo de operação intelectual”. (BITTENCOURT, 2008, p. 198). 
AS POLÍTICAS CONTEMPORÂNEAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E 
ANOS INICIAIS 
 Durante a década de 1990, diversas iniciativas curriculares foram instituídas 
no Brasil tendo a criança como foco. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´s) 
para o primeiro e segundo ciclo de ensino fundamental foram os primeiros a serem 
definidos pelo MEC e apresentados ao Conselho Nacional de Educação em 1996. 
Em 1998 foram divulgadas e aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
Ensino Fundamental e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. 
No início de 1999, instituíram-se os Referenciais Curriculares para a Educação 
Infantil. Uma década depois foi aprovada uma nova Diretriz Curricular para a 
Educação Infantil. 
 A Lei de Diretrizes e Bases, nº 9394/96, prevê que educação básica – 
composta pela Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio - tem por 
finalidade desenvolver o educando, assegurando-lhe a formação comum 
indispensável para o exercício da cidadania e fornecendo-lhe meios para progredir no 
trabalho e em estudos posteriores (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2003). Como 
primeira etapa da educação básica, a educação infantil tem como finalidade o 
desenvolvimento integral da criança até 5 anos de idade em seus aspectos 
físico(motor), psicológico, intelectual(cognitivo) e social, complementando a ação da 
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família e da comunidade. Já as séries iniciais (ou anos iniciais) são consideradas a 
primeira etapa do Ensino Fundamental, portanto, é obrigatória e tem como objetivo a 
formação básica do cidadão. 
Assim, afirma-se o sentido de escola básica como escola para todos. Básica 
no sentido de base para a formação do sujeito, como elemento fundamental da vida 
social e da cultura. Valemo-nos de Kramer (1998) que, ao discutir o que é básico na 
escola básica analisa os desafios da mesma tomando os temas da cidadania (ou de 
lutar contra a desigualdade assegurando o reconhecimento das diferenças); da 
cultura (espaço da singularidade e da pluralidade); o conhecimento (o seu 
compromisso com a dimensão de humanidade e universalidade) e, a formação que 
para a autora é a ação, núcleo onde perpassa as perspectivas anteriormente 
destacadas. 
No Brasil o direito à educação para crianças de zero aos seis anos, bem como 
a declaração do binômio educar e cuidar como funções articuladas e, portanto, 
inseparáveis, foram previstas na legislação pela Constituição Federal de 1988. Em 
seguida, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 regulamentou 
o funcionamento desta etapa da educação básica e anunciou uma base comum para 
todos os níveis de ensino e o fim do currículo mínimo. 
Com base nos novos pressupostos apontados pela LDB 9394/96, o Conselho 
Nacional de Educação (CNE) definiu as primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação Infantil (1999). Essas DCN´s foram um marco na Educação Infantil, 
pois estabeleceram as novas exigências para as instituições de educação infantil, 
particularmente quanto às orientações curriculares e processos de elaboração de 
seus projetos pedagógicos. 
Pressupõe-se que as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil 
sintetizam concepções e práticas educativas que já vinham sendo historicamente 
formuladas na literatura, posto que tomam por referência a associação entre 
educação e cuidado, no atendimento de crianças dos zero aos seis anos. 
Após a aprovação da primeira diretriz, novas questões foram sendo elaboradas 
e em dezembro de 2009 (Res. nº 5 de 2009, MEC/CNE/CEB) foi aprovada a segunda 
Diretriz Curricular para Educação Infantil. Essa traz novos elementos para a prática 
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educativa da criança pequena. Em especial, a diversidade, a brincadeira, a 
socialização e a interação com a comunidade local: 
• Concepção de currículo como um conjunto de práticas que buscam articular 
as experiências e saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do 
patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico; 
• A garantia da brincadeira e da convivência e interação com outras crianças e 
a indivisibilidade das dimensões expressivo motora, afetiva, cognitiva, lingüística, 
ética, estética e sociocultural da criança; 
• A participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias e uma relação com 
a comunidade local; 
• O campo do multiculturalismo, com suas múltiplas formas de expressão 
(questões de gênero, sexualidade, etnia, identidade, etc.) também ocupam um lugar 
privilegiado nesta nova diretriz; 
 • Avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, 
promoção e classificação. 
Também, os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
trazem alguns eixos para organizar a prática educativa, embora restrito, esse 
documento tornou-se importante pelo fato de direcionar a proposta curricular da 
educação infantil (de caráter alternativo e flexível). Restrito porque não abrange todas 
as linguagens necessárias, por exemplo, a arte restringe-se a arte visual. Os demais 
eixos são: movimento, música, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade, 
matemática. 
A proposta para criança pequena precisa contemplar: o faz de conta, os jogos, 
pois estes influenciam muito no desenvolvimento da criatividade e da personalidade 
da criança. O lúdico deve ser o eixo articulador das atividades na Educação Infantil e 
a livre expressão, pois todas as formas de expressão da criança refletem e produz a 
cultura infantil, as artes, o teatro, a música, a dança, o desenho, são essenciais para 
que a criança aprenda a explorar o mundo à sua volta, por meio de distintos materiais, 
ela aprende a expressar-se, compreendendo a si mesma e aos demais – é a noção 
de ser no mundo. 
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Nesse contexto, a organização do espaço, a disposição de materiais 
pedagógicos e o planejamento das atividades educativas, assim como a organização 
do tempo nas atividades permanentes e as atitudes do professor com a criança 
pequena são salutares, pois revelam uma concepção de infância, criança, educação 
e prática pedagógica. 
Diante das questões postas para a prática educativa da educação infantil é 
necessário, conforme Faria (2007), construir um currículo para a pedagogia na 
infância para criança de zero a dez anos. Para tanto, a formação para a docência 
deveria estar calcada em três eixos: a cultura lúdica, a cultura da escrita e a formação 
em Arte. Para a autora, é urgente alicerçar a prática educativa em pedagogias que 
estejam atentas para as especificidades vividas pela criança. 
O Documento “Orientações pedagógicas para o ensino fundamental de 9 anos” 
afirma que a entrada na escola não pode representar uma ruptura com o processo 
anterior, vivido pelas crianças em casa ou na instituição de educação infantil, mas sim 
uma forma de dar continuidade às suas experiências anteriores, para que as mesmas, 
gradativamente, sistematizem os conhecimentos sobre a língua escrita. Para tanto, é 
essencial a organização da escola que inclui as crianças de seis anos no Ensino 
Fundamental. 
O ensino fundamental é a etapa obrigatória da educação básica. Como dever 
doEstado, o acesso a esse ensino é direito público subjetivo, quer dizer, não exige 
regulamentação para ser cumprido. Seu não-oferecimento, ou sua oferta irregular, 
importa responsabilidade da autoridade competente (LIBÂNEO, 2007). 
 As Diretrizes do Ensino Fundamental de 1998 estabelecem como princípio da 
prática educativa desta etapa: a autonomia, a responsabilidade, a solidariedade, o 
respeito ao bem comum, os direitos e deveres da cidadania, os exercícios da 
criticidade e, também, os princípios estéticos, tais como a sensibilidade, a criatividade 
e a diversidade de manifestações artísticas e culturais. Também apontam para a 
necessidade de acolhida democrática pela escola das diversidades e peculiaridades 
de gênero, étnicas, etárias, regionais, socioeconômicas, culturais, psicológicas e 
físicas das pessoas implicadas diretamente com a educação escolar. 
Nesse sentido, no documento “Orientações pedagógicas para o ensino de 9 
anos” a idade cronológica não pode ser o aspecto principal para definir a maneira de 
16 
 
 
ser e agir da criança e sua entrada no Ensino Fundamental. Porém, com base em 
alguns estudos construiu-se uma “representação” com base em algumas 
características das crianças de seis anos que as distinguem das de outras faixas 
etárias, por exemplo: a capacidade de simbolizar, a ampliação da linguagem, e a 
capacidade de participar de jogos e brincadeiras que envolvem regras. 
Outro aspecto importante é que a Diretriz do Ensino Fundamental, apoiada no 
que está previsto na LDB nº 9394/96, estabelece conteúdos curriculares mínimos 
para a chamada Base Nacional Comum e uma parte diversificada que articule 
cidadania e conhecimento, de acordo com as características de cada localidade. A 
base comum e a parte diversificada deverão relacionar-se, nesta etapa de ensino, a 
“vida cidadã”, nos seus vários aspectos: saúde, sexualidade, vida familiar e social, 
meio ambiente, trabalho, ciência e tecnologia, cultura e linguagens. Já as áreas do 
conhecimento referem-se a: Língua Portuguesa, Língua Materna (para populações 
indígenas e migrantes), Matemática, Ciências, Geografia, História, Língua 
Estrangeira, Educação Artística, Educação Física e Educação Religiosa (BRASIL, 
1998). 
Por último, definem que as instituições devem através de suas propostas e de 
seus regimentos em clima de cooperação, proporcionar condições de funcionamento 
das estratégias educacionais, do espaço físico, do horário e do calendário, que 
possibilitem a adoção, a execução, a avaliação e o aperfeiçoamento das demais 
diretrizes. Todavia, no texto do parecer do ensino fundamental essa diretriz diz 
respeito, assim, às condições de possibilidades da interdisciplinaridade e 
trandisciplinaridade, do sistema seriado ou por ciclos. 
A interdisciplinaridade para Santomé (1998) é uma nova concepção de divisão 
do saber que frisa a interdependência, a interação, a comunicação existente entre as 
disciplinas e busca a integração do conhecimento num todo harmônico e significativo. 
Essa forma de organização do conhecimento surge como alternativa a crítica 
do código disciplinar e a fragmentação e isolamento do conhecimento. Não é senão 
a interação entre duas ou mais disciplinas ou o reconhecimento de outras identidades 
disciplinares, com graus distintos de inter-relação, transferência e integração. 
 A partir da base legal explicitada quanto às etapas da educação infantil e 
séries iniciais do ensino fundamental, tem-se como premissa para uma prática 
17 
 
 
pedagógica condizente às necessidades das crianças que, esta prática parta do 
princípio que o direito que a criança possui de conhecer seja respeitado, para tanto, 
partir da realidade da mesma é essencial. Partir da realidade não é ficar estagnado à 
ela, mas transcender (FREIRE, 1996). Desta forma, as práticas podem ter, mesmo 
nas séries iniciais, o lúdico como eixo, a busca do trabalho a partir de diferentes 
formas de expressão, a avaliação contínua e progressiva, bem como o foco no 
conhecimento, sem um esvaziamento, lembrando que, para uma ação organizada e 
refletida, o planejamento é o ponto inicial. 
As políticas contemporâneas para o ensino da História 
 
 O ensino de História é construído a partir de conceitos e interação humana, 
sendo que na escola o ensino de História deve se basear na liberdade de expressão, 
no ensino-aprendizagem ativo, democrático, coletivo, construtivo, verdadeiro e 
intencional nas relações entre alunos, educadores e das demais pessoas na 
sociedade. De acordo com Nemi (2009). 
O conhecimento é construído a partir da internalização dos conceitos 
aprendidos culturalmente por intermédio da interação com o outro. Por isso, 
a escola deve criar situações de aprendizagem em que as crianças troquem 
experiências e, em seguida, com a coordenação do professor, sistematizem 
as trocas realizadas. (NEMI, 2009, p. 41). 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de História (2000) acrescentam 
que os alunos ao longo do Ensino Fundamental deverão ser capazes de: 
• Identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com 
outros tempos e espaços. 
Antes de iniciar a leitura deste tópico veja o vídeo: Políticas públicas 
e ensino de história: ações e reações, disponível em:< 
https://www.youtube.com/watch?v=LSwqC5uxyr0> 
Sinopse: Diálogos Contemporâneos - Políticas públicas e ensino de 
história: ações e reações. Gravado e publicado em 20 de julho de 2021. 
Promovido pela Assiciação Nacional de História – Anpuh Brasil 
https://www.youtube.com/watch?v=LSwqC5uxyr0
18 
 
 
• Organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes permitam localizar 
acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular 
explicações para algumas questões do presente e do passado. 
• Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em 
diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, 
políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles. 
• Reconhecer mudanças e permanências nas vivencias humanas, presentes 
na sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo 
e no espaço. 
• Questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e 
refletindo sobre algumas de suas possíveis soluções, reconhecendo formas 
de atuação política institucional e organização coletivas da sociedade civil. 
• Utilizar métodos de pesquisa e produção de textos de conteúdos históricos, 
aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos, sonoros. 
• Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, 
reconhecendo-a como um direito dos povos indígenas e como um elemento 
de fortalecimento da democracia. 
Como analisado, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de 
História (2000), destacam o que os alunos ao longo do ensino fundamental, devem 
ser capazes de obter um bom desenvolvimento e um entendimento concreto sobre a 
sociedade na qual vivem, sendo que, para o aluno efetuar de fato esse bom 
desenvolvimento, é preciso que o professor/educador seja capaz de atribuir aos 
discentes um ensino-aprendizagem qualitativo e jamais quantitativo, pois o ensino 
deve ter um caráter crítico, reflexivo, autônomo, aberto ao diálogo e a socialização, 
na busca de uma aprendizagem significativa no ensino de História. Conforme Catão 
(1995). 
A garantia da humanização histórica, que não se verifica senão na comunidade, 
pois na história o ser humano não se pode realizar sozinho, mas só se realiza como 
membro da comunidade, trazendo para a comunidade, especialmente para os mais 
jovens, as gerações futuras, a contribuição de sua própria humanização. 
19 
 
 
Atualmente, é possível verificar em muitas escolas, professores despreparados 
para desenvolver um trabalho concreto com os alunos no ensino de História. Sendo 
que, a má formação do professor historiador, reflete negativamente no ensino-
aprendizagem dosestudantes, e no conhecimento do patrimônio cultural da 
humanidade. Em relação a isso, Pinsky; Pinsky, (2005, p. 22-23) defende que o 
professor precisa ter conhecimento, cultura e até mesmo um pouco de erudição não 
faz mal algum. Em outras palavras, cada professor precisa, necessariamente, ter um 
conhecimento sólido do patrimônio cultural da humanidade. Por outro lado, isso não 
terá nenhum valor operacional se ele não conhecer o universo sociocultural específico 
do seu educando, sua maneira de falar, seus valores, suas aspirações. A partir 
desses dois universos culturais é que o professor realiza o seu trabalho, em 
linguagem acessível aos alunos. 
Deve-se pensar o ensino de História como um dos usos possíveis que foram 
formulados para aqueles que se ocuparam de escrever sobre o passado articula-se 
a um tempo e ás formas próprias desse tempo de conceber a escrita da história. 
Implica, também, pensar o ensino da história em sua dimensão particular e específica 
de uso do passado, o que implica igualmente pensar a dimensão política subjacente 
a essa forma de uso social do passado. Finalmente, impõe-nos refletir acerca da 
memória e dos mecanismos de sua reprodução, muitas vezes a cargo das estratégias 
pedagógicas do ensino de História (GUIMARÃES, 2009, p. 38). 
O ensino de História abrange uma diversidade de fatos (culturais, 
educacionais, políticos, sociais, econômicos, entre outros), sendo que o ensino 
tradicional, não leva em conta essa diversidade no ensino de História. A 
aprendizagem de História deve ser concretizada com base em objetivos claros e 
específicos, que indicam ações significativas para o desenvolvimento e para o ensino-
aprendizagem qualitativo de todos os estudantes. 
[…] ensino de História possui objetivos específicos, sendo um dos mais 
relevantes que se relaciona à constituição da noção de identidade. Assim, é 
primordial que o ensino de História estabeleça relações entre identidades 
individuais, sociais e coletivas, entre as quais as que se constituem como 
nacionais (BRASIL, 1997, p. 26). 
A releitura do passado se faz necessária para o reconhecimento da História, 
das marcas do passado, e da compreensão de quem somos enquanto pessoas 
20 
 
 
humanas. A História é uma disciplina, ou campo de conhecimento, que permite 
inúmeras abordagens, pois sabemos que não existe apenas uma História na face da 
terra, mas sim, múltiplas histórias. 
O DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES SOCIAIS 
Por habilidades sociais ou competências, pode-se entender o conjunto de 
comportamentos que possui uma pessoa ou grupo de pessoas para agir ou interagir 
com outras pessoas em situações normais ou diante daquelas de comprovada 
violação dos direitos individuais e coletivos que, lhe exija solução ou resposta 
imediata, de forma a apresentar resultados apaziguadores ou de cooperação na 
busca da justiça social, tendo como meio mais eficiente a educação ou a reeducação 
daqueles que se mostrem mais refratários. 
O ser humano é por excelência um ser global, ou seja, dotado de capacidade 
de exercitar um conjunto vasto de habilidades em todos os campos do 
comportamento ou da intelectualidade. 
Com o desenvolvimento/evolução da sociedade - o que pode ser visto neste 
aspecto como um bom exemplo de evolução humana, está sendo exigido o exercício 
de certo aprimoramento da participação humana voltada para o coletivo, 
extrapolando, portanto as fronteiras da individualidade, direcionado para as pessoas 
portadoras de necessidades especiais, quer estejam na escola ou fora dela. Assim 
sendo, vai-se ao encontro dos objetivos do MEC traduzidos no "Programa Educação 
Inclusiva: direito à diversidade", conforme divulgado em seu sítio eletrônico, 
www.mec.br/seesp que visa: disseminar a política de educação inclusiva nos 
municípios brasileiros e apoiar a formação de gestores e educadores para atuar como 
multiplicadores no processo de transformação dos sistemas educacionais em 
sistemas educacionais inclusivos. 
Ressalta-se que a educação inclusiva não deve estar circunscrita somente ao 
ambiente escolar. É um comportamento a ser praticado em todos os ambientes e para 
personagens das mais variadas naturezas, estejam no local de trabalho, de lazer ou 
outro qualquer. 
As necessidades especiais ocorrem pelos seguintes motivos: por questões de 
natureza genética (congênita) natal ou pós-natal; decorrentes de acidentes; 
21 
 
 
decorrentes de envelhecimento ou por alguma disfunção orgânica. Essas 
necessidades especiais podem ser de natureza cognitiva, física e/ou emocional. 
DESENVOLVIMENTO DE CONCEITOS DE TEMPO, MEMÓRIA E 
RELAÇÕES SOCIAIS 
 
Tempo 
Palavra originada do latim "tempu", significa unidade de medida de duração da 
vida e das coisas. Para a interpretação de "tempo", requer situar o conceito conforme 
a cultura que, por sua vez, está determinada por fatores geográficos, forma de 
quantificação, bem como de sua identificação. O tempo pode designar a medida que 
contém a observação do dia e da noite representados pelo sol e pela lua que, derivará 
na contagem e identificação das estações, que por sua vez possibilitará a contagem 
de períodos que derivarão os anos e todos os seus múltiplos. 
Embora possam conviver em um mesmo contexto social e geográfico várias 
culturas, cada uma delas poderá conter um modo diferente de contagem do tempo. 
Essa forma diferente de contagem do tempo é sempre construída conforme seus 
modelos míticos que, neste caso estão ligados à religião. Independente do modelo de 
religião que inspira o espírito de mensuração do tempo há sempre na amplitude de 
seu contexto, a história de uma civilização, seu passado, seu presente e seu futuro. 
Funciona como um marco regulador de todas as formas de pensar e agir no seio 
daquela cultura. É, portanto um exercício das relações que se pode traçar entre 
cronologia, convivência social e história. Nada mais importante como referência dos 
acontecimentos e criações humanos do que o tempo. 
Cada sociedade constroi o seu entendimento de tempo conforme seus desejos 
e suas necessidades, porém, não se pode esquecer que a natureza possui a sua 
dimensão de tempo funcionando a revelia do tempo da humanidade. A natureza é na 
verdade que deveria ser o relógio de todos, a medida de todas as coisas, contudo 
não é. 
Na construção do conceito 'tempo' é necessário estabelecer uma relação entre 
o tempo cronológico, o tempo social (vivido) e o tempo histórico. Conhecer o conceito 
'tempo' demarcado em sequência linear, dia, meses e anos é fundamental para o 
entendimento buscado. 
22 
 
 
O tempo, o espaço e a humanidade são partes indissociáveis e é a partir destes 
três elementos que se verifica a história. Durante uma boa parte da Idade Média, a 
Europa viveu sob a forte dominação material e espiritual da igreja Católica, esse 
período era chamado "Tempo de Deus". O Tempo de Deus era o período 
compreendido entre o término das atividades humanas no fim do dia e o início de 
suas atividades na manhã seguinte, ou seja, era a parte noturna do dia. 
Nesse tempo destinado ao senhor era proibido o exercício de qualquer 
atividade lucrativa como, por exemplo, a especulação financeira, ganhar dinheiro 
aplicando juros pelo período de vinte e quatro horas por dia. Outro acontecimento 
importante na história da contagem do tempo foi o do surgimento do relógio tal qual 
conhecemos hoje, em que os donos das fábricas adiantavam o relógio próximo a hora 
de entrada dos funcionários e o atrasava na saída, manipulação do tempo, como 
forma de ganhar maior produtividade de seus funcionários por aumento absoluto na 
jornada de trabalho, sem a equivalente remuneração. E isso foi possível porque 
naquele tempo o relógio era um objeto muito caro e somente poucos o possuíam. 
O relógio revolucionou os costumes e fez com que a métrica temporal tomasse 
outra dimensão. Todas as demais tecnologias desenvolvidas pela humanidadeno 
século XX e neste início de XXI, impuseram uma nova compreensão de tempo que 
até então não se tinha vivenciado. As distâncias entre as pessoas ficaram menores e 
ao invés de produzir mais conforto, produziu mais exigências em função de se não 
querer "perder tempo". 
Memória 
Para esse contexto será tomada como o conjunto de lembranças das pessoas, 
que remete ao acontecido, ao que já foi construído, por onde já houve a intervenção 
da humanidade ou de maneira mais complexa, vestígios da própria natureza. É, 
portanto, a eternização da passagem do tempo, verificando-se a produção humana e 
sua paisagem. 
Tudo que existe é resultado de ações passadas e, portanto, o exercício de 
identificação por mais individual que seja, é no fundo, uma ação de valor plural. A 
atividade de memória está nos mais simples gestos no cotidiano das pessoas. 
A memória, que tem sua fundação no indivíduo, num fato analisado de forma 
isolado, extrapola essa possibilidade principalmente em função da condição 
23 
 
 
fundamental de que, todos os acontecimentos estão intimamente conectados de 
alguma forma. A humanidade construiu a eternização de sua passagem pelos lugares 
através das mais variadas formas. Encontramos essa memória nas inscrições 
rupestres, nas pirâmides, nos templos, nos livros e em infinitas outras formas, das 
mais simples às mais avançadas. Mais que um ritual, é uma cultura que está na 
gênese de todos os seres, portanto, tem fundo voluntário ou não. 
Relações Sociais 
 É o conjunto de atitudes e comportamentos adotados individual ou 
coletivamente para o estabelecimento de canais de comunicação entre as pessoas. 
Esses comportamentos podem estar normatizados segundo critérios específicos 
impostos pelos ambientes de trabalho, de religião, de família, de escola, de 
entretenimento ou outros, com a destinação precípua de servirem como instrumento 
de regulação do comportamento de seus componentes. Os seres humanos por 
excelência têm sua natureza voltada à socialização, à vida em grupo, a viverem em 
sociedade. É, portanto, em um contexto de intercâmbio que se criam as possibilidades 
do estabelecimento de estatutos, regras de convivência social. A soma de todos 
esses ambientes e seus regimentos define os hábitos, tradições e costumes, dotando 
o grupo de uma cultura que lhe caracteriza diante de outros. Estão, portanto, as 
relações sociais estruturadas dentro de um conjunto de outras relações, sendo que 
dentre todas, as de poder tem presença determinante. Quando se refere às relações 
sociais em um contexto cultural, está implícito que é uma estrutura de extrema 
dinamicidade sofrendo a influência do tempo e do espaço, que por sua vez será 
influenciada pela erupção das ideias das pessoas, e, dentre essas formas em eterna 
movimentação, estão as tecnologias da informação e comunicação que, interagem 
com essas estruturas de modo tão profundo que, permitem o surgimento de outras 
formas de relações sociais dignas de atenção e estudo. 
Atualmente em que o computador e sua conexão com a rede mundial de 
comunicação, a internet, estão muito presentes na vida das pessoas, a humanidade 
experimenta relações sociais muito diferenciadas das formas até então vividas. São 
pessoas que exercem sua sociabilidade através dessa ferramenta, e em muitos casos 
esquecem-se das outras formas de expressão e comunicação, podendo desenvolver 
patologias importantes. 
24 
 
 
Sendo assim, argumenta-se que a construção da História se dá no dia a dia, 
na relação com o ontem, com o hoje e em função do que a natureza nos proporciona. 
Acredita-se aqui que a História deve propiciar uma melhor compreensão das relações 
sociais passadas, presentes e também futuras. 
O ENSINO DA HISTÓRIA EM SALA DE AULA 
 
 
ABORDAGENS SOBRE MATERIAL DIDÁTICO 
 
Bittencourt (2008) discute que alguns materiais didáticos acabam por produzir 
uma história ficcional criada para despertar nos estudantes o interesse pelo passado, 
apresentando enredos com personagens principais e coadjuvantes, remontando 
tramas e séries de novelas. 
Neste quadro, os acontecimentos são apresentados de forma mais amena e 
motiva, romanceada, com personagens bons e ruins, heróis, vítimas, carrascos, 
vilões, que compõem uma história maniqueísta, com linguagem para facilitar a 
memorização do conteúdo, mas que falha no aspecto de se tornar objeto de 
interpretação, questionamentos e indagações sobre os sujeitos e suas ações. Por 
outro lado o conhecimento ocorre também que tais conteúdos, acabam não 
Vídeo de apoio: “Ensino de história” 
Disponível em:< https://www.youtube.com/watch?v=TVLlm_1f2vg> 
Sinopse: O vídeo promovido pelo SinproTV coloca em foco a importância da 
História no campo da educação, a partir da opinião de professores(as) e estudantes. 
Vídeo de apoio: “O ensino de história: experiências em sala de aula” 
Disponível em:< https://www.youtube.com/watch?v=vpwSC_zTO-g> 
Sinopse: O ensino de história: experiências em sala de aula, com a Prof. Dra. Daniela 
Casoni Moscato, Prof. Dr. Fábio Luiz da Silva e Vinícius Marcondes de Araújo (mestrando UEM) 
 
 
 
 
 
 
 
https://www.youtube.com/watch?v=TVLlm_1f2vg
https://www.youtube.com/watch?v=vpwSC_zTO-g
25 
 
 
apresentando elementos suficientes em termos de relevância e coerência histórica e 
social, caráter e teor científico. 
Existe vasta produção de materiais didáticos que apresentam o conteúdo 
centrado apenas no viés da história das sociedades do mundo ocidental, na formação 
econômica, nos processos produtivos, nos modos de produção e nas lutas de classe, 
ou seja nas teorias marxistas de compreensão dos processos históricos e das 
experiências sociais. 
Bittencourt (2008) aborda que os movimentos sociais, tais como o movimento 
feminino, ambientalista, etnicorraciais e os religiosos, bem como seus confrontos e 
lutas diante de descriminações e preconceitos, promoveram uma forte valorização da 
história social no interior da produção do conhecimento histórico e dos espaços 
escolares. 
No decorrer dos anos de 1980, passou a acorrer a preocupação da história 
com outras áreas, como a antropologia, o que favoreceu a temática da história 
cultural, história social, da história do cotidiano, história das mentalidades, a micro-
história e a nova história cultural. 
A partir destas tendências historiográficas outros sujeitos e indivíduos foram 
incluídos ao rol do conhecimento histórico; até então representavam as minorias e 
haviam sido excluídos das grandes narrativas oficiais da história; eis que agora 
mulheres, operários, prisioneiros, doentes, loucos, andarilhos, leprosos, inválidos, 
crianças, idosos, artesãos, curandeiras, parteiras, homossexuais, judeus, 
estrangeiros, ciganos, negros, índios/nativos entre outros, ganham espaços na 
historiografia. 
Outra mudança que ocorreu, pode ser observada no campo do ensino e 
aprendizagem, quando o contexto social e histórico dos estudantes passa a ser 
considerado como temas e conteúdos de estudo. Zamboni (1993) afirma que a 
matéria/disciplina de História quando leva em consideração o momento e contexto 
sócio-histórico dos estudantes desempenha um papel fundamental na construção das 
noções de identidade e pertencimento dos mesmos. 
O contexto e momento sócio-histórico do estudante passa a ser utilizado de 
forma articulada com as relações situadas em contextos mais amplos de 
26 
 
 
representação social e histórica (local, regional, nacional e global). No momento de 
colocar em prática esta estratégia há de se tomar o cuidado de que a dimensão local 
e regional ou nacional seja estudada e abordada de uma forma fragmentada, ou seja, 
que a história da comunidade, bairro, cidade, ou estado seja percebida como 
desarticulada da história de seu país ou do mundo e vice-versa. 
Modelos e Práticas 
Para que um ensino de qualidade se efetive, é necessário buscar no referencial 
teórico as bases cientificasque orientam a ciência que se quer ministrar e que 
norteiam sua aplicação como disciplina escolar nos diferentes níveis de ensino, pois 
será a partir da clareza teórico-metodológica que o professor terá subsídios para 
construir uma prática pedagógica significativa para o aluno. 
Reconsiderar o papel da educação como ferramenta da construção social é um 
ideal de sociedade e uma luta constante. É necessário definir metodologias de 
aprendizagem vinculadas à dimensão sociopolítica da educação, questionando 
sempre a respeito de que sociedade está se ajudando a construir. Nesse caso, os 
educadores em História podem definir o referencial sociopolítico historicamente 
correto, de acordo com o momento que atravessa. Partindo daí, a proposição se torna 
diferente das outras, pois as práticas do dia a dia de professores e alunos os ajudam 
a construir coletivamente, inserindo-os no contexto sociocultural. 
Uma das maiores dificuldades que os professores de História enfrentam é 
estimular o interesse do aluno por conteúdos que não parecem ter utilidade imediata 
na sua vida. Muitas vezes observa aluno que estuda por estudar, para ser aprovado, 
fica desestimulado e, consequentemente, sem criatividade. Para desenvolver seus 
conhecimentos e capacidades que lhe darão maior liberdade de escolha e satisfação 
em sua vida, é necessário que o educador use a imaginação e evidencie 
a aplicabilidade do conteúdo de forma imediata e simples no ambiente em sala de 
aula, utilizando para isso materiais e métodos que despertem o interesse dos alunos 
em aprender. 
O modelo de aula a ser oferecido, nas mais variadas disciplinas, é uma 
preocupação central do professor interessado em tornar sua própria disciplina mais 
interessante. No que tange ao ensino de História, muitos professores se preocupam 
em romper com as aulas centradas em sua capacidade de narrar a história. Neste 
27 
 
 
tipo de aula, a capacidade de interpretar o passado se transforma em um exercício 
próprio ao professor e estranho à figura do aluno. 
Ainda hoje, em diferentes instituições de ensino, percebe-se que os 
professores capazes de dominar quarenta ou cinquenta minutos de sua aula e com a 
capacidade de narrar o passado são visivelmente prestigiados. Estes são vistos como 
grandes detentores de saber e, ao mesmo tempo, como discursantes bem articulados 
capazes de repassar de forma fácil e pronta aquilo que se faz necessário saber sobre 
o passado. 
Contudo, mesmo não negando a importância da capacidade de narrar, 
devemos perceber que este modelo de aula impede o contato do aluno com os 
elementos que permitem a construção das narrativas históricas. Em uma perspectiva 
ainda mais problemática, nota-se que esse tipo de aula muitas vezes faz com que o 
aluno veja a História como um tipo de saber livresco, onde não há reflexões sobre a 
necessidade de se saber História e como ela se constitui. 
Há poucos anos, percebe-se que as normas curriculares e os próprios 
especialistas nas áreas de ensino se preocupam em rever esse tipo de História a ser 
ensinada. Nessa mesma época recente, dada as várias revoluções vivenciadas na 
própria historiografia, vemos que este modelo tradicional de aula vem perdendo lugar 
para outras propostas. Não raro, esse esforço de renovação pretende protagonizar o 
aluno na construção do conhecimento histórico. 
Entre essas propostas, devemos destacar a chamada aula-oficina, que rompe 
de forma rica com os moldes passivos e tradicionais de ensino. Tal modelo, 
pesquisado pela historiadora Isabel Barca, privilegia a construção de uma aula 
incialmente organizada por um tema e um conjunto de objetivos a serem atingidos 
com o debate em sala de aula. 
Feitas essas primeiras definições, a aula-oficina prossegue com a organização 
de questões onde o professor, por meio das respostas oferecidas, detecta as noções 
e ideias que seus alunos possuem sobre o tema. Mediante a análise das informações 
coletadas, o professor então detecta quais seriam os recursos e fontes documentais 
mais eficientes para dialogar com as ideias apresentadas pelos alunos. 
28 
 
 
Por meio de tal ação, o professor molda a investigação do passado por meio 
das demandas apresentadas pelos seus alunos. Sem dúvida, notamos aqui que a 
aula-oficina visa claramente romper com as situações em que o ensino de história se 
mostra distante do aluno ou radicalmente centrado na figura do professor. 
Cumprida a investigação do tema por meio dos documentos selecionados, o 
professor ainda pode finalizar a experiência de compreensão do passado realizando 
um novo levantamento de questões. Nessa última etapa, o professor questiona os 
alunos sobre como a aula oferecida na oficina reorientou suas noções anteriores 
sobre o tema investigado. De tal forma, tanto professores como alunos conseguem 
perceber o ganho histórico-cognitivo oferecido pela oficina. 
Materiais e Métodos de Ensino 
Algumas possibilidades de como e o que ensinar 
 
 A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96) 
apresenta-se como uma forte aliada no processo de ensino-aprendizagem, uma vez 
que determina a formulação de novos modelos e diretrizes. É nesse momento que os 
professores assumem a sua responsabilidade na formulação de uma nova proposta 
de ensino como protagonistas do processo de construção, que orienta o educando 
para o verdadeiro caminho da cidadania. A meta da escola é contribuir para a 
formação de cidadãos críticos e engajados na transformação social. 
O desejo e o prazer de compreender, de explicar a realidade, de questionar 
para procurar alternativas, de conhecer para agir conscientemente são sem dúvida 
fatores poderosos na formação de indivíduos responsáveis e intervenientes. Não foi 
decerto por acaso que os regimes totalitários declaram morte à cultura e reduziram 
drasticamente o tempo de escolaridade e o acesso ao saber (Roldâo, apud Proença, 
1999, p. 25-26). 
Segundo Proença (1999), o ensino de História pode contribuir para o 
desenvolvimento pessoal e social do indivíduo não apenas pelo conteúdo formativo 
do saber histórico, mas também pela metodologia adotada. Práticas educativas 
apoiadas em metodologias implicativas que apelem à participação ativa do aluno 
como sujeito que aprende, tais como o ensino pela descoberta a partir da análise e 
29 
 
 
crítica de fontes, o trabalho de projeto centrado em problemas, o estudo independente 
e outras práticas autorreguladoras de aprendizagem contribuem para o 
desenvolvimento do raciocínio crítico e da autonomia pessoal do aluno, que são 
componentes essenciais da educação cívica. 
O ensino de História, nos dias atuais, não pode se restringido ao chamado “giz 
e lousa”. O aluno é fruto da sociedade midiática, convive com a informação rápida da 
Internet e o bombardeio de imagens oriundos da TV. Não se trata de “aposentar” o 
livro ou a exposição oral, mas, sim, de atualizar os instrumentos e a linguagem para 
que se possa, de fato, estabelecer um vínculo de comunicação com os educandos. 
Nesta prespectiva serão apresentados cinco diferentes materiais, a partir dos 
quais muitos professores instrumentalizam o seu trabalho com o ensino de História, 
afim de tornar o conteúdo mais apreciativo e convidativo à aquisição do 
conhecimento. 
O livro didático 
Passando do método mnemônico, ou seja, de memorização, para o método 
intuitivo, que é a de observação/conclusão, os livros começam a deixar a estrutura 
apenas textual para adotarem gravuras e mapas; tendência dominante e que se 
intensifica aceleradamente. Perguntando-se então para que serviria o livro didático, 
te-se que, antes de mais nada, este deve ser compreendido como mercadoria, e que, 
portanto, estaria submetido às regras do mercado, agradabilidade/receptividade do 
produto; é ainda um depositário de informações, pois difunde o saber oriundo da 
academia; elabora grande parte das técnicas de aprendizagem,sugestões de 
trabalho, exercícios. Sabe-se, ainda, que o livro didático é um importante veículo 
portador de sistema de valores, de uma ideologia e de uma cultura; é o portador e 
difusor de uma ideologia e será a forma de selecionar e utilizar esse material 
determinante para o destino do trabalho do professor. Da mesma forma, as 
ilustrações também serão escolhidas em função dos elementos que determinam a 
existência do livro didático. A escolha de determinadas imagens concretizariam o 
projeto mercadológico e ideológico de um material didático. 
 A utilização do livro didático de forma crítica e geradora de reflexão, é o da 
comparação e do questionamento do conteúdo. Como e por quem este material foi 
produzido? Para que e para quem se fez esta produção? Quando foi realizada? Por 
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que foram selecionados estes tópicos? Por que outros tais foram excluídos? O 
exercício questionador liberta o aluno das amarras do discurso preparado e concluído 
pelo conteúdo; ele vai além, tendo o documento, o livro, como sujeito de sua 
pesquisa, compreendendo as relações que envolvem não apenas o fato mais a sua 
construção/reconstrução e difusão. 
As imagens 
A pintura pode ser vista como fonte não apenas da pesquisa acadêmica, mas 
também do ensino de História, pois compõe um discurso sobre o seu tempo; a obra 
dialoga com questões, temas, critica-os, apresenta-os, satiriza-os, denuncia-os. Não 
é só o conteúdo que faz uma obra, mas fundamentalmente a forma como o autor 
reconstroi o conteúdo e o seu enunciado, impingindo-lhe os múltiplos diálogos 
travados com outros autores, com sua época e, principalmente, a sua originalidade. 
A partir dos detalhes, das cores, dos lugares, das roupas, das expressões 
faciais, da composição da paisagem, da investigação sobre a vida e as ideias do autor 
e de seu público-alvo, uma série de novas situações e conclusões irão ser 
apresentadas. A busca do desvendamento dos diálogos que as obras de arte mantém 
com as diferentes dimensões socioculturais do seu tempo possibilita conhecer 
melhores contextos culturais complexos, escapa-se, portanto, das leituras lineares, 
dando força a estas vozes do passado, que ressoam ainda no presente, permitindo 
aos alunos que se dispuserem a realizar esse exercício, esse diálogo, construir um 
novo enunciado, uma nova obra. 
O museu 
Na maioria das vezes, os professores vão aos museus com seus alunos com 
o intuito de que tomem contato com preciosidades do nosso patrimônio histórico. É a 
concepção do objeto material como objeto testemunho. Desta forma, equivocada, o 
acervo museológico é compreendido como coisa estática e definida, pois a sua razão 
de ser, de “estar lá” resume-se à sua antiguidade e à sua “preciosidade”. O potencial 
educativo do acervo estaria, porém, na sua compreensão enquanto objeto diálogo. O 
conjunto exposto, bem como o conjunto geral do acervo comporia um discurso sobre 
o que aqueles pesquisadores, museólogos, ou mesmo o que a nossa sociedade 
pensa sobre um determinado tema ou aspecto do passado. 
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Por que o pesquisador selecionou estas e não outras peças da reserva técnica do 
museu para compor uma exposição? O que ele quis dizer com esta composição de 
peças? Que ideia está contida, que discurso está contido nesta disposição do acervo? 
A visita ao museu deveria deixar de ser ilustrativa e passar a ser fonte de 
questionamento, assim, toda visita deveria ser organizada a partir de um roteiro que 
contemplaria os pontos principais para o planejamento de uma ação com os alunos. 
Cita-se, a título de direcionamento: 
• definir os objetivos da visita; 
• selecionar o museu mais apropriado para o estudo do tema escolhido ou parte 
de uma exposição ou um conjunto de museus; 
• visitar a exposição antecipadamente; 
• verificar as atividades educativas oferecidas pelo museu; 
• preparar os alunos para a visita: conteúdos, conceitos, etc.; 
• coordenar a visita de acordo com os objetivos da pesquisa feita; 
• dar continuidade à discussão na sala de aula; 
• avaliar o processo que envolveu a visita para futuro replanejamento. 
A televisão 
A mídia, principalmente a televisiva, não destroi de todo as representações e 
as expressões das sociedades sobre si e sobre o mundo; apresenta-nos, como 
resultado do processo de globalização, o comportamento cada vez mais passivo do 
espectador, que impotente e estático, assimila as informações e definições da 
televisão como verdades definitivas. A imagem, portanto, não ilustra e nem reproduz 
a realidade, mas, sim, a constroi a partir de uma linguagem própria ligada a um 
determinado contexto histórico. Vive-se atualmente um momento em que o 
acontecimento transformou-se em imagem; dessa forma, é a informação que vem 
fazendo o acontecimento, e não o inverso. Portanto, para a mídia, o que constroi o 
acontecimento não é o fato, mas a divulgação. Ao entrar na sala de aula, o professor 
terá diante de si pessoas, como todos nós, impregnadas por definições, valores e 
representações sociais, imagens, símbolos, originárias da divulgação dos meios de 
comunicação de massa, uma forma de transformar essas informações em objeto de 
reflexão e, juntamente com seus alunos, executar o questionamento, a desconstrução 
das notícias, averiguando o porquê de sua existência e de sua veiculação. 
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Ao escolher o trabalho com a televisão, no caso brasileiro, o professor terá ao seu 
alcance uma gama variada de material em teledramaturgia e telejornalismo; caso 
queira trabalhar com material das décadas de 60 e 70, encontrará problemas, 
portanto, que o professor trabalhe com material mais recente. Para realizar esse 
trabalho, é necessário que o professor atualize suas leituras sobre as teorias dos 
meios de comunicação de massas, bem como tenha claro para si que televisão e 
cinema diferenciam-se não apenas nas formas de produção, mas também na 
perspectiva de tempo de exibição: o cinema é feito para ser visto por vários anos, o 
programa de televisão responde ao apelo do momento. Existem alguns pontos a 
serem levados em consideração na análise da TV: 
• Intenções do remetente; 
• O meio e o código da mensagem; 
• As reações do receptor. 
Quanto ao trabalho específico em sala de aula, delimita alguns passos que devem 
ser seguidos para que o trabalho com a programação televisiva não seja visto pelos 
alunos e pais como o popular “matar aula”. Para que o trabalho se torne 
pedagogicamente proveitoso, o professor deverá ter para si muito claro o seu objetivo. 
É possível, por exemplo, analisar um mesmo gênero em vários programas diferentes 
ou um mesmo tema em programas distintos. Os passos básicos seriam: 
• Assistência do material: impressões primárias do grupo, observação de temas 
e códigos básicos presentes; 
• Análise semântica: o grupo deve buscar o sentido explícito e implícito dos 
discursos, opiniões ideológicas, representações sociais, valores; 
• Crítica ideológica: o grupo deve posicionar-se quanto ao conteúdo dos 
discursos e sua linguagem, explicação de conceitos e sistematização de 
contradições; 
• Síntese das fases anteriores: sistematização dos valores e opiniões surgidos 
durante o trabalho e articulação com o conteúdo estudado em sala de aula. 
A memória 
A palavra-chave para a reflexão sobre memória e História é construção. 
Durante as décadas de 70 e 80, muitos grupos das chamadas minorias lutaram pela 
preservação de suas memórias. A sociedade como um todo, em diferentes regiões 
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do país, organizam-se pela preservação da memória cultural de suas regiões, do 
patrimônio cultural. Por muito tempo, no Brasil, associou-se patrimônio a monumento, 
desde sua criação em 1937, o Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional 
tombou centenas de bens imóveis ligados às classes dominantes: casarões, fortes, 
igrejas barrocas, construindo um discurso sobre o passado a partir da fala dessas 
classes, construindouma memória de nosso passado a partir dos seus valores. Hoje, 
em função da ação de órgãos como o Instituto de Arquitetos Brasileiros, a Associação 
dos Geógrafos do Brasil e a Associação Nacional de História, o conceito de 
“patrimônio histórico e cultural” foi substituído pelo de “patrimônio cultural”, constituído 
de unidades designadas “bem culturais”, subdivididos em três tipos de elementos: 
• 1º relativos a natureza e ao meio ambiente; 
• 2º relativos ao conhecimento e às técnicas; 
• 3º relativos aos bens culturais, toda a sorte de objetos, obras e artefatos 
produzidos pelos homens. 
Portanto, a ideia de patrimônio histórico não está mais restrita a patrimônio 
edificado, como a pedra e cal, mas também ao patrimônio documental, arquivístico, 
bibliográfico, hemerográfico, iconográfico, oral, visual, museológico, enfim, todo o 
conjunto de bens que nos falam sobre a História de uma sociedade. 
Documentos 
Os PCN (1999) enfatizam que o ensino da História da época contemporânea 
ultrapasse o uso exclusivo de fontes escritas, e que é possível incluir outras fontes 
documentais, outras referências, para tanto basta pensar nas mais diversas formas 
que o homem se utilizou para se expressar e registrar sua experiência. Observe o 
texto que segue: 
O estudo de novos temas, considerando a pluralidade de sujeitos em seus 
confrontos, alterando concepções calcadas apenas nos “grandes eventos” 
ou nas formas estruturalistas baseadas nos modos de produção, por 
intermédio dos quais desaparecem de cena homens e mulheres de “carne e 
osso”, tem redefinido igualmente o tratamento metodológico da pesquisa. A 
investigação histórica passou a considerar a importância da utilização de 
outras fontes documentais, além da escrita, o aperfeiçoando métodos de 
interpretação que abrangem os vários registros produzidos. A comunicação 
entre os homens, além de escrita, é oral, gestual, sonora e pictórica (BRASIL, 
1999, p. 21). 
Não significa também que se deva abandonar definitivamente as fontes 
documentais, tais como arquivos públicos (instituição do governo) e privados 
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(empresas e famílias); censos populacionais; mapas, plantas, testamentos, legados, 
inventários, perícias, sentenças, sindicâncias; livro de registros, livro de 
presenças/visitas; salvo condutos, títulos, documentos familiares: cartas, diários, 
certidões, passaportes, carteiras de trabalho, habilitação, registros gerais, títulos 
eleitorais; relatos e depoimentos pessoais; livros de batismo, casamento e morte; 
jornais e revistas diversos. 
É o momento de atribuir-lhe novas perguntas e abordagens, não somente fazer 
uso ilustrativo e confirmador de conteúdos que são estudados. Significa indagá-los 
sobre as relações de procedência, validação e circulação; os trâmites hierárquicos e 
legais a que obedecia, a normalidade/regularidade, a periodicidade, a validade, as 
alterações/adulterações, anotações; contextualizações históricas. 
Filmes e Documentários 
No caso especial de filmes, Cardoso e Mauad (1997) destacam que, ao se 
utilizar o cinema e as fontes cinematográficas, é preciso que se revele e decodifique 
o que diz respeito às matrizes ideológicas que se encontram latentes na produção. 
Compreendê-los como imagem-objeto, cujas significações não são somente e 
meramente cinematográficas; integrá-los ao mundo social, ao contexto em que 
surgiram, abordar inclusive os elementos não cinematográficos, como os autores, as 
produções, os públicos, regimes políticos a que estiveram vinculados. 
Deve-se compreender um filme como: 
Uma mensagem de mensagens, de considerável complexidade, reunindo e 
combinando diversas modalidades e graus de incidência: imagens/fotografia, 
textos escritos, falas gravadas e incorporadas ao filme, música/trilha, e os 
ruídos pretensamente naturais: trata-se de uma mista e complexa narrativa 
e trama. (CARDOSO; MAUAD, 1997, p. 413). 
Diante destes pressupostos, faz-se necessário decodificar os aspectos e 
elementos explícitos e implícitos na obra, como a imagem, a palavra/fala/ linguagem, 
o som, o gênero, bem como os anos de produção, a montagem e as movimentações 
de câmera, as tecnologias disponíveis, os roteiros de forma contextualizada e 
problematizada; as mensagens subliminares e sutis tanto em termos de fotografia, 
figurino, trilha sonora, além dos conteúdos dos diálogos. 
Burke (2004) discute que tanto o cinema como a fotografia e os cartões postais 
devem ser tratados como documentos históricos. As imagens são importantes meios 
de interpretação de fatos históricos, através delas pode-se perceber como as pessoas 
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se portavam, se apresentavam, reagiam em determinados momentos. Em resumo, 
imagens nos permitem “imaginar” o passado de forma mais vívida e próxima do que 
ela realmente existiu. 
Procure assistir aos filmes antes de projetá-los. Quando for projetá-los aos 
estudantes, elabore uma espécie de roteiro mínimo de observação que evidencie os 
temas relacionados aos conteúdos históricos em questão, presentes no filme, para 
que os estudantes avancem para além das tramas, dos suspenses e romances que 
se apresentam. 
Para alcançar e obter resultados mais pontuais e que por sua vez até podem 
lhe servir como instrumento orientador da atividade com filmes e documentários, do 
qual poderá ser obtido nota para compor médias de seus estudantes, procure orientar 
a resolução de um roteiro, que pode ser preenchido em dupla ou individual após a 
projeção dele, ou como tarefa de casa. 
Procure organizar uma sessão de cinema. Se houver possibilidade e conforme 
as normas de conduta da escola, sugira que os estudantes tragam alguma coisa para 
comer e beber ao longo da projeção, assim o ambiente ficará mais convidativo e 
divertido. 
Representações Teatrais 
A prática da representação teatral remonta aos tempos mais longínquos da 
existência humana. Mas foi em solo da Grécia antiga que ganhou projeção e ênfase 
no plano cultural e até político, e foi muito praticado tanto nas formas de tragédia 
como de comédia. 
Isso se deu quando as autoridades gregas procuraram fazer a transição de 
uma cultura que se encontrava centrada nas crenças politeístas, na qual os deuses 
do Monte Olimpo eram entendidos como os provedores da ordem social e política; 
para o modo de vida regido pela polis e pela democracia, que estabelecia direitos e 
deveres aos cidadãos, bem previa que a racionalidade fosse utilizada na 
compreensão dos fatos sociais e dos fenômenos naturais. 
Outra experiência semelhante de uso do teatro foi a dos padres das Missões 
Jesuítas. Quando procuravam converter as populações indígenas utilizavamse do 
teatro para sensibilizar seu público e assim promover a desestabilização das antigas 
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tradições e crenças antigas e assim introduzir novos valores e comportamentos aos 
indivíduos. 
Reverbel (1997) apresenta o teatro como sendo fundamental nos processos 
de ensino-aprendizagem, pois, em meio aos jogos de imitação e criação, o estudante 
é estimulado e provocado a descobrir-se a si próprio, ao outro e ao mundo que a 
rodeia. Ao longo da experiência teatral os estudantes mobilizam e lançam mão de 
competências e habilidades múltiplas; aprendizagens para as mais diversas 
expressões artísticas. Porém reside no professor o papel de fomentador de situações 
teatrais e lúdicas com intencionalidade de aprendizagem. 
O PCN (1997) defendem que a presença do teatro no processo de formação 
dos estudantes cumpre não só a função integradora, mas dá oportunidade para que 
ela se aproprie crítica, criativa e construtivamente dos conteúdos sociais e culturais. 
Neste contexto é plasmado em meio ao dinamismo da experimentação, da 
influência criativa que exercita e experimenta as dimensões da liberdade e segurança, 
favorecendo a emergência e a sensibilização interna da imaginação, da percepção, 
da emoção, da intuição, da memória e do raciocínio. 
A preparação de um número teatral se utiliza