Conteúdo-e-Metodologia-da-História

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONTEÚDO E METODOLOGIA DA 
HISTÓRIA 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
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SUMÁRIO 
1 CONHECIMENTO HISTÓRICO COMO FERRAMENTA NO PROCESSO 
FORMATIVO ........................................................................................................... 5 
2 A IMPORTÂNCIA DE APRENDER HISTÓRIA NA INFÂNCIA ............................. 9 
2.1 História como ferramenta de capacitação para a vida .................................... 12 
3 ATIVIDADES E ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA NAS 
DIFERENTES ETAPAS DA ESCOLARIDADE ...................................................... 15 
3.1 Estratégias de ensino ...................................................................................... 16 
4 O ENSINO DE HISTÓRIA A PARTIR DA HOMOLOGAÇÃO DA BNCC ............ 23 
4.1 Competências específicas de história para o ensino fundamental .................. 25 
4.2 O ensino de história e a construção do sujeito ................................................ 27 
4.3 O tempo e o espaço ........................................................................................ 29 
4.4 Objetivos e conteúdos ..................................................................................... 30 
5 UNIDADES TEMÁTICAS E DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES ............. 33 
5.1 O que são as habilidades na BNCC? .............................................................. 33 
5.2 O que são unidades temáticas? ...................................................................... 36 
6 PROPOSTAS DE AVALIAÇÃO DA BNCC COM FOCO NO ENSINO DE 
HISTÓRIA...............................................................................................................38 
6.1 Formas de avaliação ....................................................................................... 40 
7 TEMPO, TEMPORALIDADE E ENSINO DE HISTÓRIA .................................... 43 
8 COMO CONSTRUIR A NOÇÃO DE TEMPO HISTÓRICO JUNTO AOS 
ALUNOS.................................................................................................................46 
8.1 Estratégias e metodologias ............................................................................. 47 
9 A IMPORTÂNCIA DOS MEIOS FAMILIAR E SOCIAL PARA A CONSTRUÇÃO 
DA NOÇÃO DE TEMPO ....................................................................................... 51 
10 HISTÓRIA LOCAL: EM BUSCA DE UMA DEFINIÇÃO .................................... 54 
 
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10.1 História local como “história menor” .............................................................. 59 
11 HISTÓRIA LOCAL E A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE DOS ALUNOS .......... 61 
12 COMO TRABALHAR A HISTÓRIA LOCAL NA ESCOLA ................................ 62 
12.1 Estratégias e metodologias ........................................................................... 65 
13 O LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA ................................................................. 67 
13.1 O livro didático como fonte histórica .............................................................. 69 
13.2 O livro didático como material de apoio ao ensino de história ....................... 71 
14 LIVRO DIDÁTICO ENQUANTO PRODUTO CULTURAL................................. 74 
15 USO DO LIVRO DIDÁTICO NA AULA DE HISTÓRIA ..................................... 76 
16 HISTÓRIA E CRITICIDADE ............................................................................. 79 
17 HISTÓRIA VERSUS ESTÓRIA ........................................................................ 82 
18 HISTÓRIA E PODER ....................................................................................... 85 
19 POR UMA “NOVA IDADE ANTIGA”? ............................................................... 87 
20 AFINAL, QUAL É A IDADE DAS TREVAS? ..................................................... 91 
21 HISTÓRIA LÍQUIDA? A QUESTÃO DA HISTÓRIA NOS TEMPOS DAS 
MUDANÇAS...........................................................................................................94 
22 PATRIMÔNIOS HISTÓRICOS DA HUMANIDADE NAS AULAS DE 
HISTÓRIA...............................................................................................................98 
23 CIDADANIA, DIVERSIDADE CULTURAL NO ENSINO DE HISTÓRIA ......... 100 
24 IDENTIDADE CULTURAL E DIVERSIDADE RELIGIOSA NO ENSINO DE 
HISTÓRIA.............................................................................................................103 
 
 
 
 
 
 
 
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Prezado aluno! 
 
O grupo educacional Faveni, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as 
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão 
respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância exigem do aluno tempo e 
organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura 
do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá 
reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A organização é o 
quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos 
para as atividades. 
 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 CONHECIMENTO HISTÓRICO COMO FERRAMENTA NO PROCESSO 
FORMATIVO 
Quais são as potencialidades do conhecimento histórico no processo 
formativo da infância? Como conhecer a história permite uma formação melhor, que 
proporcione às crianças bases sólidas para a construção de si mesmas como 
indivíduos e sujeitos conscientes de seu valor como cidadãos e agentes da história? 
Observemos, primeiramente, que o homem e as sociedades buscam formas 
de preservar suas histórias para a posteridade. Isso ocorre desde a Idade da Pedra, 
como o comprovam as pinturas rupestres, petróglifos, hieróglifos e outros sistemas 
e representação de experiências e agência humana no mundo. Isso dá- -se também 
por meio de lendas, mitos, histórias de finalidade moral ou ética, narrativas orais, 
desenhos, narrativas escritas, representações do cotidiano e festas em objetos 
(sagrados ou profanos), elementos simbólicos, crenças e rituais. 
Nas diversas formas pelas quais o saber histórico é constituído e transmitido 
de geração a geração ao longo do tempo, proporciona-se a manutenção dos 
saberes acumulados por gerações anteriores. Ademais, responde-se ao temor que 
os homens têm desde a antiguidade: ter seus nomes apagados da História (como 
ocorreu com faraós egípcios). Temor este que também aparece com relação à 
descendência ou, antes, à ausência dela. O Antigo Testamento impõe normas como 
a obrigação de gerar o filho do irmão na cunhada, caso este não tenha deixado 
descendentes (GÊNESIS, 38: 8–9). No caso do patriarca bíblico salvo por Deus de 
Sodoma e Gomorra com as duas filhas, mas sem herdeiros masculinos, isso resulta 
no embebedamento do pai pelas próprias filhas para gerar descendência 
(GÊNESIS, 19: 30–38). No caso dos romanos, aqueles que aos 60 anos tivessem 
herdeiros podiam adotar um indivíduo já adulto para continuar sua casa e nome 
(ADOÇÃO…, 2013). Antes disso, os gregos já obrigavam o casamento em certa 
idade, sendo severas as penas para o descumprimento dessa obrigação (SANTOS, 
2019). 
Todos esses e muitos outros homens temiam por sua história, pela história 
de seus clãs, famílias e tribos. Todos buscavam alguém a quem transmitir seu 
 
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legado, fosse ele financeiro, intelectual, profissional ou religioso. Todos os fatores 
citados e muitos outros demonstram a necessidade inerente ao homem de narrar 
suas histórias e conhecimentospara as gerações posteriores. Esses fatores dizem 
respeito a como o homem se reconhece como parte de algo maior: a sociedade em 
que vive, sua cultura. Por isso, em todas as épocas, a História se fez presente como 
elemento essencial para o entendimento do homem sobre si mesmo, sua cultura e 
o mundo a sua volta. O homem vive a História todos os dias e escolhe determinados 
fatos para registrar para a posteridade. Ele conta a História para manter suas 
tradições, perpetuar seus conhecimentos, e rememorar suas experiências, 
construindo-se como sujeito, ente social e cultural (ALVES, 2019). 
Segundo o entendimento de Marc Baldó, “[…] a história tem uma função 
social: dar aos cidadãos elementos de crítica e reflexão sobre o presente, embora 
com uma perspectiva histórica” (LLOPIS, 2014, p. 3, tradução nossa). A primeira 
coisa que o conhecimento da História proporciona a alguém é a aprendizagem 
sobre si mesmo, de suas origens e raízes culturais. Quem eu sou tem a ver com a 
minha história pessoal. Como eu vou agir em relação ao mundo tem a ver com meu 
conhecimento sobre ele. A História, disciplina aprendida nas escolas, não exclui 
nem esgota o conhecimento e o saber históricos do ser humano. No entanto, a 
estruturação dos assuntos históricos por meio da disciplina, ao levar o aluno a 
atentar para o processo histórico, permite que este se conscientize de seu papel de 
agente histórico para que atue consciente e intencionalmente na História. 
O que é a História? De maneira bastante simplificada, podemos dizer que, 
como disciplina, é o estudo das ações do homem no tempo e no espaço. É a 
disciplina que busca registrar os atos dos homens em diversas culturas, épocas, 
lugares e contextos, preservando-os como conhecimento para a posteridade, mas 
igualmente utilizando-se destes registros e interpretando-os no presente para 
melhor vivê-lo. Também pode ser mobilizada para planejar o futuro, valendo-se das 
experiências históricas para evitar ou reduzir problemas e erros. 
Pensando na História como ciência que estuda as ações humanas nas 
diversas culturas e temporalidades, é possível perceber que conhecê-la significa ter 
o poder de saber o que já foi realizado ou tentado pelo homem ao longo dos 
 
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milênios, de tal forma que conhecer a experiência anterior permita ao ser humano 
aperfeiçoá-la ou deixá-la de lado por seus resultados. Pode-se, ainda, criar algo 
novo (ALVES, 2019). 
Todas as culturas, de alguma forma — ainda que difusa ou não estruturada 
—, produzem vestígios materiais e representam suas atividades e histórias, seja por 
meio de pinturas rupestres, petróglifos, desenhos e pinturas nas pedras, objetos e 
instrumentos. Narram seus feitos e crenças por via de lendas e mitos, ditados, 
representações, comemorações, superstições. Por meio da oralidade ou da escrita. 
Ter uma história é ter um norte, saber quem se é, de onde se vem, ainda que essa 
história não seja a que está nos livros. É necessário ao homem saber sua história, 
ter ideia de suas origens, conhecer sua cultura para saber quem é, o que é e o que 
deseja ser. 
A História vem sendo passada oralmente de geração a geração desde 
tempos muito antigos, muito antes e mesmo depois da invenção da escrita. Embora 
a disciplina seja assunto acadêmico e escolar e construa sua narrativa a partir de 
estudos e pesquisas rigorosos, utilizando-se de métodos e técnicas apropriados, 
ela jamais alcançará o conteúdo total da história da humanidade. Ao produzir a 
escrita da História, os historiadores são obrigados a fazer escolhas que incluem 
alguns fatos, objetos, sujeitos, lugares e contextos, sendo, no entanto, obrigados a 
deixar de fora uma quantidade imensa de outras Histórias. Essas são contadas, 
relembradas ou esquecidas, ficam nas memórias ou se perdem no que tange ao 
universo acadêmico-disciplinar. Porém, essas mesmas histórias que não cabem 
nos livros permanecem de alguma forma nos sujeitos que as vivem, que as 
escutam, que as assistem. 
Esses sujeitos da História, que encontram suas identidades primárias a 
partir da história familiar e comunitária, as estruturarão de outra forma ao tomarem 
posse de outros conhecimentos históricos, ampliando os itens que dão forma a sua 
construção identitária e conscientizando-se de seu papel ativo: agentes capazes de 
fazer a diferença em sua própria história, em sua comunidade, seu município, seu 
país, etc. 
 
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Júlio Aróstegui, na obra La investigación histórica: teoria y método (1995), 
reflete sobre a questão da História como disciplina acadêmica e escolar resultante 
de pesquisa, construída com método e pautada em teorias; já a história real 
cotidiana é aquela que ocorre o tempo todo em todos os lugares em que o homem 
atua. Segundo o entendimento do autor: 
A história é, em última análise, a “qualidade temporal” que têm tudo o que 
existe e também, em consequência, a manifestação empírica, quer dizer, 
que pode ser observada, da tal temporalidade. Dado que “ser” ou “ter” 
história é algo que caracteriza todo ser humano, todo ser social, a 
investigação sobre a natureza da história é, igualmente, sobre a natureza 
da sociedade. Muitas teorias do social, ainda que não todas, se 
fundamentam na absoluta indissociabilidade entre o social e o histórico 
(ARÓSTEGUI, 1995, documento on-line, tradução nossa). 
Isso posto, é necessário lembrar que o homem é um ser social, mesmo que 
não seja consciente disso. No que diz respeito à educação e ao ensino de História 
para crianças, utilizar-se de suas vivências e suas experiências, e partir destas para 
a inserção de outros conhecimentos históricos, comparando- -os, correlacionando-
os ou contrapondo-os conforme o caso, é uma forma de chamar a atenção do 
educando e quebrar alguns preconceitos existentes, inclusive entre professores. É 
possível, portanto, demonstrar: 
 
 Que a História não trata somente do passado, mas do presente — 
porque ocorre agora, neste instante na vida de todos — e do futuro 
— porque conhecê-la permite preparar-se para ele; 
 Que estudar História não se trata apenas de decorar nomes, datas e 
grandes eventos, mas de compreender os processos que nela se 
dão; 
 Que todos são sujeitos e fazem parte da História, mesmo que seus 
nomes não estejam nos livros; 
 Que todos podem escolher atuar de forma consciente e cidadã na 
história ou apenas se deixarem viver como sujeitos passivos na 
História, o que não deixa de ser uma escolha; 
 
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 Que estudar História tem a ver com a vida, com a própria cultura, 
com o meio social em que se vive, e que todos esses fatores estão 
em transformação, seja ela rápida ou muito lenta; 
 Que não há inércia na História; 
 Que estudar e conhecer a História tem a ver com conhecer a si 
mesmo, com construir-se como sujeito, com não ficar à mercê de 
terceiros, mas tornar-se senhor de sua história pessoal. 
 
Quando se reconhecem todas essas faculdades que o conhecimento da 
História proporciona ao ser humano, é possível constatar as imensas e 
importantíssimas potencialidades formativas que se abrem para os alunos a partir 
da aquisição desses conhecimentos e da consciência histórica que eles produzem 
nas pessoas enquanto sujeitos histórico e agentes da própria história. 
2 A IMPORTÂNCIA DE APRENDER HISTÓRIA NA INFÂNCIA 
O ensino da História na infância tem importância fundamental, não somente 
quando se trata da História ensinada na escola, mas, igualmente, daquela história 
familiar e comunitária que as crianças apreendem desde o berço. Educação é mais 
do que aquilo que se aprende na escola de forma institucionalizada, estruturada e 
formal. Educação ocorre desde o berço. Educação histórico-cultural diz a cada um 
quem se é relação ao mundo, mas também prepara o indivíduo para agir como 
sujeito de sua própria história (ALVES, 2019). 
A educação histórica informal acontece nas práticas cotidianas, em casa e 
nas reuniões de família, por meio das históriase casos contados pelos adultos que 
estão guardados na memória familiar (comunitária ou local) por gerações e são 
repassados às crianças no dia-a-dia, seja como curiosidade, lembrança ou com o 
propósito de manter tradições familiares para incentivar ou evitar comportamentos 
ou buscando evitar comportamentos. Platão, em A República (2001), já explicita 
como ocorrem os processos educativos na Atenas de sua época, da educação 
informal à formal, por meio do diálogo entre Sócrates, Glauco e Adimanto: “ (…) não 
 
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compreendes — disse eu [Sócrates] — que primeiro ensinamos fábulas às 
crianças? Ora, no conjunto, as fábulas são mentiras, embora contenham verdades. 
E servimo-nos de fábulas para as crianças antes de as mandarmos ao ginásio” 
(PLATÃO, 2001, p. 65). Mais adiante, em diálogo com Adimanto, Sócrates 
complementa a ideia com prescrições referentes à importância da educação: 
“— (…) Os preceitos que lhes impomos [a crianças e jovens], (…), não são 
como poderia julgar-se, nem numerosos nem grandiosos, mas todos muito 
reduzidos, desde que guardem a grande norma proverbial, ou melhor, uma 
norma que não é grande, mas adequada. 
Qual é a ela? — perguntou. 
— A instrução — respondi [Socrates] — e a educação. Efetivamente, se 
tiverem sido bem-educados e se tornarem homens comedidos, facilmente 
perceberão tudo isto [diversos pontos levantados anteriormente], assim 
como outras questões que de momento deixamos a margem” (PLATÃO, 
2001, p. 116, grifo nosso). 
A ideia de educação como parte da construção do sujeito não é nova, como 
pode ser visto no excerto citado. A humanidade sempre buscou educar para a 
sobrevivência física em primeiro lugar, e para a sobrevivência cultural e para as 
normas sociais em seguida, visando, ainda que de forma inconsciente, à reprodução 
e à conservação da cultura e da sociedade. Há registros de educação formal desde 
tempos muito antigos: Xenofonte, por exemplo, trata disso em Ciropédia (a 
educação de Ciro) (1990), e Platão na República (2001), o primeiro contando como 
se dá a educação entre aquele povo; o segundo pensando na educação ideal que 
a cidade-república deveria dar aos seus cidadãos. A Academia de Platão e o Liceu 
de Aristóteles são exemplos de centros de ensino formal na antiguidade. O mesmo 
se pode dizer da Biblioteca de Alexandria. Essas escolas preparavam os jovens 
para a vida a partir do conhecimento sobre sua cultura, História, Ciências Naturais 
e Artes (conceito que, nessa época, diz respeito também aos ofícios), incluindo as 
relativas à Medicina, ao preparo físico e à guerra. 
A educação histórica escolar, levada a cabo pela disciplina História, 
estende-se a tempos, espaços, contextos e temas mais diversificados que os 
normalmente ligados à História pessoal, familiar e comunitária, embora parta destes 
em direção a processos mais amplos. Segundo a base nacional comum curricular 
(BNCC): 
 
11 
 
O exercício do “fazer história”, de indagar, é marcado, inicialmente, pela 
constituição de um sujeito. Em seguida, amplia-se para o conhecimento de 
um “Outro”, às vezes semelhante, muitas vezes diferente. Depois, alarga-
se ainda mais em direção a outros povos, com seus usos e costumes 
específicos. Por fim, parte-se para o mundo, sempre em movimento e 
transformação. Em meio a inúmeras combinações dessas variáveis — do 
Eu, do Outro e do Nós —, inseridas em tempos e espaços específicos, 
indivíduos produzem saberes que os tornam mais aptos para enfrentar 
situações marcadas pelo conflito ou pela conciliação (BRASIL, 2018, p. 
397–398). 
O ensino de História tem papel fundamental na educação desde a infância, 
tendo em vista que aparelha a criança com conhecimentos para a vida como sujeito 
ativo da própria história, cidadão consciente, indivíduo capaz de pensamento crítico 
e comportamento ético, conhecedor de sua responsabilidade para consigo e com o 
mundo à sua volta. Esse é um entendimento e uma predição da BNCC no que diz 
respeito à educação e à construção do sujeito. Ela determina as competências 
específicas referentes ao ensino da História para o ensino fundamental. O 
desenvolvimento dessas competências elencadas na BNCC é parte fundamental da 
constituição do sujeito histórico pleno capaz de construir uma sociedade melhor. 
 
 
12 
 
 
2.1 História como ferramenta de capacitação para a vida 
Ao proporcionar aos educandos conhecimentos que retratem a vida do 
homem ao longo do tempo nos diferentes espaços geográficos em que convive e 
interfere, através das diversificadas culturas que a humanidade foi capaz de 
construir ao longo dos séculos, o ensino da História propicia a ampliação da visão 
de mundo das crianças pelo acesso à diversidade cultural e social das formas de 
vida humana. Dessa forma, no ensino de História hoje: 
[…] entre os saberes produzidos, destaca-se a capacidade de 
comunicação e diálogo, instrumento necessário para o respeito à 
pluralidade cultural, social e política, bem como para o enfrentamento de 
circunstâncias marcadas pela tensão e pelo conflito (BRASIL, 2018, p. 
398). 
 
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O ensino da História também é fundamental no que diz respeito às questões 
identitárias do sujeito, seja para confirmá-las ou negá-las, ou ainda para entretecê-
las. Ennes e Marcon (2014) classificam as questões identitárias a partir de quatro 
“processos identitários”, que envolvem: 
 
 Os atores sociais de algum modo articulados a grupos; 
 Os motivos de disputas de pertencimento ou não a tais grupos; 
 Os elementos morais e normativos que regulam o meio pelos quais 
estes atores entram em interação pelo que disputam; 
 Os contextos históricos e sociais nos quais são produzidas e, ao 
mesmo, contribuem para a produção de identidades. 
 
Todos os elementos elencados demonstram que o estudo da História e da 
cultura compõem a fundamentação e a legitimação do valor identitário. São 
exemplos desse uso da História como fundamentação identitária: os processos 
construção de identidades nacionais, justificativas de fundamento e legitimidade 
religiosas, reconstrução e reafirmação de identidades étnicas. 
Chamamos atenção para as colocações de Stuart Hall (2002), que classifica 
as identidades a partir de três concepções: a do sujeito iluminista, a do sujeito 
sociológico e a do sujeito pós-moderno, sendo que este último, ao contrário dos 
anteriores, é fragmentário em termos de identidade. Esse sujeito pós-moderno se 
torna identitariamente fragmentário em função da multiplicidade de identidades que 
a pós-modernidade gerou (nacionais, raciais, culturais, de gênero, etc.) O sujeito 
iluminista de Hall (2002) é centrado, racional, sabe de seu lugar no mundo e atua 
pelo contrato social, enquadrando-se em um dado grupo de pertença identitária. O 
sujeito sociológico reconhece seu lugar “dentro” e “fora” do grupo “interno e 
“externo” a ele; a identidade do sujeito sociológico se constitui a partir das interações 
entre o sujeito e a sociedade. O sujeito pós-moderno, por sua vez, sofre uma crise 
de “pertencimento”, não por falta de um grupo no qual se reconhecer e identificar, 
mas pelas múltiplas identidades em que se fragmenta. Para Hall (2002), a perda de 
uma “identidade mestra” provocou contradições que afetam o sujeito tanto externa 
 
14 
 
quanto internamente. Essa identidade pós-moderna é, portanto, diferenciada das 
anteriores no que tange à constância; por sua característica múltipla e fluida, 
relaciona-se ao mesmo tempo com diversos grupos identitários e culturais, de modo 
que o sujeito vivencia uma “[…] permanente socialização e adaptação a novos 
contextos” (BRANDÃO, 2015, documento on-line). É aqui, mais uma vez, que a 
História é fundamental para a composição identitária e para a legitimação desses 
diversos grupos. É nela e por meio dela que se buscam as origens e alicerces sobre 
os quais se constituem historicamente as identidades. 
A eclosão de diversos grupos identitários faz parte destemomento Histórico 
em que a aceitação das diferenças, da diversidade cultural e do respeito pelos 
Direito Humanos estão no centro das disputas e das atenções. Segundo Brandão 
(2015, documento on-line), “[…] práticas de preservação do patrimônio cultural 
passaram a ser apropriadas como instrumento de construção de cidadania e 
afirmação social de identidades de grupos que demandam visibilidade social e 
acesso a direitos”. 
Os conhecimentos históricos adquiridos se tornarão ferramentas que o 
educando utilizará para observar, questionar, analisar, interpretar e compreender a 
vida. Eles o influenciarão no que tange ao seu agir no mundo, para que o faça de 
forma consciente e intencional. Utilizando-se dos conhecimentos adquiridos nas 
aulas de História, pode o educando capacitar-se para o uso do pensamento 
comparativo, reflexivo, analítico e crítico em relação à vida e aos eventos passados 
e presentes. Assim, ele pode decidir conscientemente, de forma ponderada, sobre 
suas ações de forma embasada pelos conhecimentos adquiridos, planejar as 
atitudes e ações que deseja tomar de forma a moldar um futuro melhor e a atingir 
seus objetivos pessoais. A História também proporciona ferramentas de construção, 
fundamentação e legitimação das identidades, tanto internas quanto externas, dos 
grupos que compõem a sociedade e nos quais o educando se inscreve. O 
conhecimento da História proporciona o embasamento necessário à constituição de 
um sujeito histórico crítico, ético, atuante, consciente de sua agência histórica e da 
importância de sua atuação cidadã na sociedade em que vive (ALVES, 2019). 
 
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3 ATIVIDADES E ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA NAS 
DIFERENTES ETAPAS DA ESCOLARIDADE 
O processo de ensino-aprendizagem, para ter os melhores resultados, 
exige planejamento, constante pesquisa e aprimoramento no que tange aos 
métodos e técnicas de ensino, revisão e atualização de conteúdos e organização 
da inserção dos ensinamentos de forma gradual e contínua, respeitando a 
maturidade de educando. Com relação ao assunto, a BNCC prevê divisões por faixa 
etária para a educação infantil e por período anual escolar para o ensino 
fundamental, determinando, para cada uma dessas divisões, o mínimo conteúdo a 
ser introduzido no universo instrucional e formativo do educando. 
No que tange à área de Humanidades e à História o título “o eu, o outro e o 
nós” aparece tanto para a educação infantil quanto para o ensino fundamental, 
porque está presente na vida desde o nascimento até a vida adulta. Na educação 
infantil, A BNCC propugna o uso da internacionalidade educativa para o ensino, que 
é dividido em cinco unidades denominadas campos de experiências: “o eu, o outro 
e o nós”; corpo, gestos e movimentos; traços, sons, cores e formas; escuta, fala, 
pensamento e imaginação; espaços, tempos, quantidades, relações e 
transformações. O campo de experiências que nos interessa particularmente neste 
capítulo é o “o eu, o outro e o nós” que, assim como os demais, é dividido por faixa 
etária da seguinte forma: bebês (zero a um ano e seis meses), crianças bem 
pequenas (um ano e sete meses a três anos e onze meses) e crianças pequenas 
(quatro a cinco anos e onze meses). Esse título “o eu, o outro e o nós”, inclui como 
veremos nos trechos citados da BNCC, a seguir, uma série de aprendizagens 
relacionadas ao campo disciplinar da História e das Ciências Humanas (1º trecho 
— EI) e se repete nas unidades temáticas do ensino fundamental (2º trecho): 
O eu, o outro e o nós — É na interação com os pares e com adultos que 
as crianças vão constituindo um modo próprio de agir, sentir e pensar e 
vão descobrindo que existem outros modos de vida, pessoas diferentes, 
com outros pontos de vista. Conforme vivem suas primeiras experiências 
sociais (na família, na instituição escolar, na coletividade), constroem 
percepções e questionamentos sobre si e sobre os outros, diferenciando-
se e, simultaneamente, identificando-se como seres individuais e sociais. 
Ao mesmo tempo que participam de relações sociais e de cuidados 
 
16 
 
pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, 
de reciprocidade e de interdependência com o meio. Por sua vez, na 
Educação Infantil, é preciso criar oportunidades para que as crianças 
entrem em contato com outros grupos sociais e culturais, outros modos de 
vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do 
grupo, costumes, celebrações e narrativas. Nessas experiências, elas 
podem ampliar o modo de perceber a si mesmas e ao outro, valorizar sua 
identidade, respeitar os outros e reconhecer as diferenças que nos 
constituem como seres humanos (BRASIL, 2018, p. 40). 
O exercício do “fazer história”, de indagar, é marcado, inicialmente, pela 
constituição de um sujeito. Em seguida, amplia-se para o conhecimento de 
um “Outro”, às vezes semelhante, muitas vezes diferente. Depois, alarga-
se ainda mais em direção a outros povos, com seus usos e costumes 
específicos. Por fim, parte-se para o mundo, sempre em movimento e 
transformação. Em meio a inúmeras combinações dessas variáveis – do 
Eu, do Outro e do Nós —, inseridas em tempos e espaços específicos, 
indivíduos produzem saberes que os tornam mais aptos para enfrentar 
situações marcadas pelo conflito ou pela conciliação (BRASIL, 2018, p. 
397–398). 
Sobre a intencionalidade educativa, o BNCC aponta que: 
[…] consiste na organização e proposição, pelo educador, de experiências 
que permitam às crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e 
compreender as relações com a natureza, com a cultura e com a produção 
científica, que se traduzem nas práticas de cuidados pessoais (alimentar- 
-se, vestir-se, higienizar-se), nas brincadeiras, nas experimentações com 
materiais variados, na aproximação com a literatura e no encontro com as 
pessoas (BRASIL, 2018, p. 39). 
O campo de experiências denominado “espaços, tempos, quantidades, 
relações e transformações” também se comunica com a História, na medida em que 
ensina ao aluno da educação infantil sobre elementos e conceitos fundamentais da 
História e das Ciências Humanas. Para transformar as orientações em prática, os 
professores utilizam métodos, técnicas e estratégias de ensino. 
3.1 Estratégias de ensino 
Estratégia pode ser entendida como exploração e aplicação de meios a 
partir das condições disponíveis para atingir os objetivos do binômio ensino-
aprendizagem. No mundo globalizado e tecnológico em que estamos vivendo, o uso 
de estratégias de ensino que acompanhem a realidade dos alunos e do próprio 
mundo se faz necessário para facilitar a construção do conhecimento. 
 
17 
 
A primeira estratégia de ensino que um professor deve utilizar é a que traz 
para si e para seu assunto disciplinar a atenção e o interesse do aluno. Alunos 
aprendem aquilo que os interessa, ou que os leva à realização de suas metas. 
Muitas vezes, e não somente com crianças, o “aprendizado” é superficial, servindo 
apenas para “obter boas notas” e “passar de ano”, sendo esquecido imediatamente 
após o alcance do objetivo. Esse tipo de “aprendizado”, seja decorado, memorizado 
ou superficialmente lembrado, não é uma aprendizagem real porque não interessa 
ao educando: não desperta sua curiosidade ou sede de saber. 
Que fazer para ter a atenção do aluno? Várias podem ser as respostas e 
estas se relacionarão com o projeto pedagógico de cada instituição, com a 
metodologia de ensino escolhida, com a característica de cada professor e de cada 
turma e aluno. Enfim, um sem número de opções e variantes. As estratégias de 
ensino são como ferramentas que se utilizam para captar e manter a atenção e o 
interesse do aluno. Para Moreira (2014, p. 19): 
As atividades/estratégias de ensino são definidas como situações 
variadas, criadas pelo educador para oportunizar aos educandos a 
interação com o conhecimento. O profissional seleciona as estratégias de 
ensino e as utiliza comomeio de intervenção para uma boa qualidade de 
envolvimento dos alunos com a aprendizagem considerando os objetivos 
educacionais, indicações verbais ou escritas sobre o comportamento 
individual ou coletivo da turma, o tempo disponível para a execução das 
tarefas e o ambiente físico (MOREIRA,2014) 
Serão sugeridas, a seguir, algumas estratégias de ensino da História para 
diferentes etapas da escolaridade. Essas estratégias podem ser utilizadas de forma 
intensificada e aprofundada em etapas posteriores às que são indicadas, de acordo 
com a maturidade de cada turma. O ensino híbrido, abordagem pedagógica que 
trabalha com a realização de atividades por meio das tecnologias digitais de 
informação conjuntamente com as tradicionais atividades presenciais, também é 
eficaz. A seguir, você verá uma listagem com diversas estratégias pedagógicas de 
fomento ao aprendizado ativo, descritas em detalhes por Camargo e Daros, na obra 
A sala de aula inovadora — estratégias pedagógicas para fomentar o aprendizado 
ativo (2018). Nem todas as estratégias descritas pelos autores em seu livro podem 
ser utilizadas com alunos da educação infantil e dos anos iniciais do ensino 
 
18 
 
fundamental. Muitas, porém, podem ser utilizadas ou adaptadas. Algumas delas 
podem e são utilizadas, seja da forma descrita pelos autores, seja de forma 
adaptada. 
 
 
Com relação aos alunos da educação infantil, a orientação é que, de acordo 
com a faixa etária, sejam utilizados jogos e brincadeiras, ensinando a partir da 
interatividade e da intencionalidade para atender às orientações contidas na BNCC. 
A seguir, estão elencadas as estratégias mais comuns (ALVES, 2019). 
 
 
19 
 
 Com crianças menores, a construção da árvore genealógica (mãe, 
pai e irmãos). 
 Uso da música e seus compassos como marcadores de tempo 
(SILVA; FREZZA, 2010). 
 Linhas do tempo referentes às atividades da rotina escolar. 
Realização de quadros que especifiquem de forma visual a rotina 
escolar (por exemplo, dia de lanche comunitário, dia de contação de 
histórias, dia de Educação Física, etc.). 
 Prática de brincadeiras que utilizem termos relativos a tempo e 
espaço. (Exemplo: “Mamãe posso ir?” Brincadeira que ensina sobre 
a relação distância-tempo, perto-longe, maior e menor em termos 
espaciais.) 
 Produção de eventos comemorativos, cívicos, religiosos, pessoais, 
simbólicos, que envolvam a participação da criança no “fazer 
acontecer” (aqui, envolve-se a criança na construção de enfeites, 
desenhos e pinturas sobre o tema). 
 A utilização de jogos de montagem, jogos de tabuleiro, passatempos, 
palavras cruzadas podem ocorrer nas diversas fases do ensino, 
variando o tipo de jogo de acordo com a turma. Palavras cruzadas, 
caça-palavras e charadas podem ser usados com crianças desde a 
fase pré-escolar. Idem para passatempos com figuras que se 
relacionam. 
 
A melhor forma de chamar a atenção dos alunos para assuntos históricos é 
partir de seus interesses ou de seus comentários e vivências cotidianos. É a partir 
de questões do presente que se vai dirigir a atenção dos alunos para assuntos do 
passado, correlacionando-os. Deve-se relacionar à História às situações do 
presente que estejam entre os elementos do cotidiano que interessam aos alunos, 
demonstrando como a História é presente no próprio ser e fazer do aluno e de sua 
família. Vejamos algumas estratégias para introduzir o ensino, a consciência da 
historicidade e a reflexão sobre a História entre os educandos nos anos iniciais do 
 
20 
 
ensino fundamental, não esquecendo que, para cada turma e fase escolar, planeja-
se uma proposta estratégica pedagógica diferenciada. O elemento lúdico deve ser 
utilizado sempre de forma que se enquadre na maturidade de cada grupo. Estão 
elencadas, a seguir, as estratégias que podem ser usadas para essa fase dos anos 
iniciais (ALVES, 2019). 
 
 A árvore genealógica — ampliada em relação à educação infantil, 
incluindo avós, bisavós e colaterais. 
 Construção de linhas do tempo: individuais, rotinas escolares, ou 
comemorativas. 
 Criação coletiva de rotina/horário escolar, uso do calendário com 
marcação dia a dia da passagem do tempo, produção e exposição 
de quadro comparativo de aprendizado do tempo contado em horas, 
dias, anos, etc. 
 Historiando expressões. As expressões faladas no cotidiano podem 
render uma série interessante de aprendizados históricos a partir de 
sua contextualização inicial e acompanhamento de suas 
modificações de sentido no tempo. Escutar as expressões utilizadas 
pelos alunos e contextualizá-las, caso tenham modificado o sentido 
ao longo do tempo, explicar o sentido original e o atual. 
 Para crianças maiores: partir da confecção das árvores genealógicas 
e construir o equivalente em termos de profissões dos pais, avós, 
bisavós e das mulheres. Levantar a questão das mães que trabalham 
(fora ou para fora) e que não trabalham (do lar). Se trabalhavam ou 
ainda trabalham, o que faziam/fazem em casa, na rua, em empresas 
ou um pouco de cada. Quanto tempo ficam fora? 
 Nos 2º e 3º anos, podem ser feitos projetos relativos às profissões, 
aos serviços, aos comércios e às indústrias existentes na 
comunidade. Pode-se solicitar que os alunos entrevistem pessoas, 
buscando conhecer suas histórias pessoais e profissionais, e que 
 
21 
 
escrevam sobre elas, indicando qual a importância que aquele 
trabalho tem para a comunidade. 
 Nos 4º e 5º anos do ensino fundamental, no que tange a migrações 
e culturas, relacionar os membros da família às suas origens. Que 
hábitos culturais permanecem, quais foram deixados de lado ou 
adaptados? E quanto às vestimentas tradicionais, quais foram 
conservadas, deixadas de lado/esquecidas ou são utilizadas 
pontualmente em festa e datas específicas? Que pratos são típicos 
de cada região ou povo? Aqui, se pode projetar atividades de 
pesquisa por vários meios: entrevista, busca em revistas, jornais, 
fotografias, internet (ALVES, 2019). 
 Fontes podem ser apresentadas e trabalhadas em sala de aula: 
fotografias, filmes, desenhos, pinturas, artigos de jornal ou revistas, 
que deverão ser correlacionadas com mapas referentes às diversas 
temporalidades. 
 Os recursos da tecnologia de informação, como mídias diversas, 
games e pesquisa eletrônica são ferramentas de grande poder 
atrativo para as crianças. 
 Trabalho em campo. Visitas à museus, indústrias, fazendas, sítios, 
locais históricos. Os trabalhos em campo, em diferentes lugares e 
contextos, proporcionam uma gama enorme de possibilidades. 
Principalmente no ensino fundamental, podem encantar as crianças 
— sair da sala de aula, conhecer novos lugares, objetos e pessoas, 
aprender de forma diferenciada. Devem, na sequência, ensejar 
comentários, debates, narrativa individual ou coletiva, oral ou escrita, 
referentes tanto à experiência quanto ao conteúdo apreendido. 
 Uso da música, dança, moda e culinária como elementos 
instigadores da curiosidade e captadores da atenção. Podem ser 
relacionados a fatos históricos, origens, usos e costumes. 
 Participação em eventos externos: teatro, cinema, dança, feiras, etc. 
 
22 
 
 A produção de feiras, jornais, blogs, museus escolares temporários, 
semanas da História, etc. Eventos que envolvam os alunos (se 
possível, suas famílias e membros da comunidade), tornando-os não 
apenas espectadores, mas planejadores participativos que dão 
ideias sobre os temas e buscam elementos para compor os 
conteúdos, vendo-se como construtores. Também é uma estratégia 
que pode ser utilizada nos diversos anos do ensino fundamental. 
 
Esses são alguns exemplos de estratégias que podem ser utilizadas para 
ensinar História, devendo ser adaptadas ao contexto de cada escola e comunidade, 
à faixa etária e ano escolar das crianças, e às especificidades do público para o qual 
estão voltadas (indígenas, quilombolas, estudantes da educação especial,rural ou 
urbana). (ALVES, 2019) 
Por fim, concordamos em parte com a afirmação de Moreira (2014), quando 
aponta para a responsabilidade do professor quanto ao planejamento estratégico 
do ensino. Segundo ela, como, por que e o que ensinar devem ser planejados 
constantemente, porque: 
[…] as estratégias no ato de ensinar podem influenciar os valores pela 
aprendizagem significativa ou superficial, pela aprendizagem competitiva 
ou cooperativa, pela necessidade de dialogicidade ou individualidade, 
podendo interferir na qualidade motivacional empregada pelo aluno 
(MOREIRA, 2014, p. 92). 
No entanto, outros fatores afetam o processo de ensino-aprendizagem, 
como: as condições oferecidas pelo estabelecimento escolar aos professores e 
alunos, os recursos disponíveis (humanos, tecnológicos e pedagógicos), o ambiente 
e condições em que vivem os educandos, o envolvimento e comprometimento dos 
pais e familiares. Enfim, professores podem e devem organizar estratégias para 
melhor ensinar História ou qualquer outra disciplina, mas o contexto em que o 
realizam tende a interferir no resultado. 
 
23 
 
4 O ENSINO DE HISTÓRIA A PARTIR DA HOMOLOGAÇÃO DA BNCC 
Para a BNCC, no ensino fundamental, as ciências humanas dividem-se em 
duas disciplinas: história e geografia. Elas dialogam entre si, trabalhando a 
interdisciplinaridade e a transversalidade de temas com diferentes áreas. 
Tanto a transversalidade quanto a interdisciplinaridade foram contempladas 
pela BNCC, normatizando, assim, o que já era previsto pelas Diretrizes Curriculares 
Nacionais (DCNs). Na área das ciências humanas, em especial na história, a 
presença da transversalidade e as relações interdisciplinares são uma constante, 
visto que tudo tem história e que a história perpassa tudo e todos. Diferentemente 
dos componentes curriculares das demais disciplinas, que têm as mesmas unidades 
temáticas do primeiro ao nono ano, na história essas unidades temáticas não são 
repetidas. Cada ano tem uma unidade temática diferente. (ALVES, 2019) 
Nos anos iniciais do ensino fundamental, a BNCC objetiva a valorização das 
experiências lúdicas de aprendizagem em articulação com vivências trazidas da 
educação infantil. Ela recomenda que tal articulação inclua a previsão da 
sistematização progressiva dessas experiências no que tange ao desenvolvimento 
pelo educando de novos modos de se relacionar com o mundo. Também está em 
jogo a ampliação de sua capacidade de leitura e formulação de hipóteses sobre 
fenômenos, bem como a ampliação de sua capacidade de testar, refutar e concluir 
sobre dado assunto. A ideia é que o aluno seja agente da construção de 
conhecimentos. 
A ação pedagógica nos dois primeiros anos do ensino fundamental tem 
como foco principal a alfabetização. Sua finalidade é garantir oportunidades amplas 
para o que o educando possa apropriar-se do sistema de escrita alfabética em 
articulação com o desenvolvimento de outras habilidades de leitura e escrita, 
ampliando seu conhecimento de códigos e signos. No que diz respeito à história, 
isso pode ser trabalhado com a apresentação de signos e códigos de diversas 
culturas e em diferentes épocas (BRASIL, 2018a). Por meio da “[...] consolidação 
das aprendizagens anteriores e da ampliação das práticas de linguagem e da 
experiência estética e intercultural das crianças” (BRASIL, 2018a, p. 58), dá-se a 
 
24 
 
progressão do conhecimento. Os projetos pedagógicos devem levar em conta o que 
as crianças ainda precisam aprender (o currículo), assim como suas expectativas e 
interesses. 
No ensino fundamental, expande-se a autonomia intelectual. O educando 
começa as compreender as normas e toma interesse pela vida social. Ele passa a 
interagir com sistemas mais amplos, que tratam das relações dos sujeitos entre si 
e também das relações dos sujeitos com a natureza, a história, a cultura, o ambiente 
e as tecnologias. As relações com o mundo se ampliam, resultando em experiências 
que desenvolvem a oralidade, bem como os processos de percepção, compreensão 
e representação. Elas se expandem nos sentidos cognitivo, psicoemocional e 
psicomotor. Ao observar o mundo, o educando tenta alcançá-lo, buscando fazer 
coisas novas. 
Após aprender a reconhecer a si mesmo e ao outro como individualidades, 
o educando é instado a pensar sua relação com os diversos grupos sociais dos 
quais participa: familiar, escolar, religioso, amigos da rua, vizinhos, etc. O terceiro 
termo, “nós”, é então trabalhado. As experiências dos educandos advindas de suas 
relações com os grupos nos quais se inserem são previstas pela BNCC. Elas são 
indicadas como oportunidades por meio das quais as temáticas da disciplina podem 
ser trazidas para a sala de aula, promovendo a observação, o questionamento, a 
comparação, a compreensão, o aprendizado e a análise dos assuntos referentes à 
disciplina. Na Figura 1, a seguir, você pode ver as competências gerais elencadas 
pela BNCC (ALVES, 2019). 
 
 
25 
 
 
4.1 Competências específicas de história para o ensino fundamental 
No ensino da história, a ideia é partir das experiências vividas pelas crianças 
em seu cotidiano e relacioná-las com a história. Valoriza-se tanto a história do 
educando, de sua família e da comunidade quanto a história mais ampla, em seu 
aspecto de disciplina escolar e conteúdo. O educador deve relacionar fatos do 
presente com diferentes eventos do passado e compará-los. A seguir, você pode 
ver as competências específicas de história para o ensino fundamental (ALVES, 
2019). 
 
1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e 
processos e mecanismos de transformação e manutenção das 
estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do 
tempo em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir 
no mundo contemporâneo. 
 
26 
 
2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando 
acontecimentos e processos de transformação e manutenção das 
estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como 
problematizar os significados das lógicas de organização 
cronológica. 
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos de proposições 
em relação a documentos, interpretações e contextos históricos 
específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, 
exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a 
cooperação e o respeito. 
4. Identificar interpretações que expressam visões de diferentes 
sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto 
histórico e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, 
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias 
no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em 
conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações. 
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos 
norteadores da produção historiográfica. 
7. Produzir, avaliar e reutilizar tecnologias digitais de informação e 
comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo 
seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais 
(ALVES, 2019). 
 
 
 
27 
 
4.2 O ensino de história e a construção do sujeito 
A BNCC privilegia como objetivo principal para os anos iniciais do ensino 
fundamental a atenção e o amparo educacional para a construção do sujeito. No 
que diz respeito à área de ciências humanas, em especial ao domínio da história, a 
construção do sujeito deve começar a partir do reconhecimento do “eu”, do “outro” 
e do “nós”. Veja: 
[...] um dos importantes objetivos de História no Ensino Fundamental é 
estimular a autonomia de pensamento e a capacidade de reconhecer que 
os indivíduos agem de acordo com a época e o lugar nos quais vivem, de 
forma a preservar ou transformar seus hábitos e condutas. A percepção de 
que existe uma grande diversidade de sujeitos e histórias estimula o 
pensamento crítico,a autonomia e a formação para a cidadania (BRASIL, 
2018a, p. 398). 
Na fase da vida em que as crianças se encontram entre o final da educação 
infantil e os primeiros anos do ensino fundamental, elas começam a se dar conta de 
que são diferentes umas das outras. Elas começam a desenvolver a percepção e a 
consciência do “eu” individualizado e do “outro” diferenciado. A consciência do “eu” 
e do “outro” é inicialmente constituída pela identificação de diferenças (“ser diferente 
do outro me individualiza”) e de semelhanças (“o outro é humano como eu”). Ao 
reconhecer-se como um “eu” — indivíduo diferenciado —, o educando também 
aprende a reconhecer o “outro” em sua singularidade. Posteriormente, reconhece 
também o “nós” presente nos diversos conjuntos formados pelo seu “eu” e pelos 
outros indivíduos pertencentes a cada grupo social em que transita ou com os quais 
convive. 
Em geral, as crianças já chegam ao ensino fundamental com algumas 
dessas habilidades de diferenciação desenvolvidas. Meninos e meninas sabem que 
são fisicamente diferentes. Também percebem que dentro de seu círculo mais 
próximo gostos, interesses e lugares sociais são diferenciados. No entanto, essas 
ações e conhecimentos não são resultados de reflexão, e sim de constatação. 
A educação histórica deve incentivar o educando no desenvolvimento dos 
processos de observar, investigar, inquirir, enumerar, distinguir, questionar, 
compreender, classificar e analisar diferenças e semelhanças entre ele e seus 
 
28 
 
colegas, auxiliando na construção do sujeito. É possível trabalhar isso 
exemplificando situações e fatos históricos por meio e a partir das relações vividas 
pelo educando com pessoas pertencentes a outros grupos, faixas etárias, sujeitos 
com diferentes ocupações e visões de mundo. Isso permite que as crianças 
ampliem seu universo de conhecimento (ALVES, 2019). 
 
 
O ensino da história nessa etapa também objetiva proporcionar o 
conhecimento de códigos e signos diferentes, de modo que o educando possa 
identificar as diversas formas de comunicação possíveis por meio deles. O ideal é 
desenvolver a percepção do aluno com relação às modificações sofridas pelos 
códigos e signos conforme a cultura em que se inserem, revelando a forma como 
são utilizados pelas diversas sociedades e mesmo seu uso dentro de uma dada 
sociedade. 
Também é fundamental: 
 
 Exercitar a interpretação por meio da leitura de textos, objetos, mitos, 
obras artísticas ou literárias, com uso de imagens, revistas, jornais, 
anúncios, inscrições em muros, etc.; 
 Incentivar a ampliação do vocabulário e a capacidade argumentativa, 
seja na construção e na defesa de hipóteses, seja na sua refutação; 
 Levar o educando a investigar as relações entre textos, objetos, 
paisagens e pessoas; 
 Estimular a identificação de hipóteses sobre os mais diversos 
assuntos; 
 Demonstrar que sobre um dado assunto, tema ou fato podem existir 
diferentes pontos de vista, posicionamentos e interpretações; 
 
29 
 
 Com relação às fontes, perguntar: quem escreveu o texto? Quando 
escreveu? Com que finalidade? Para ou contra quem ou o que foi 
escrito? Em que situação pessoal estava o escritor quando o fez? 
 
A construção do sujeito é edificada a partir da relação entre os objetivos e 
os conteúdos previstos para o ensino de história pela BNCC. A Base recomenda 
partir de uma definição básica da história (para o aluno) como uma disciplina que 
estuda a ação do homem ao longo do tempo sobre o espaço e em dado contexto. 
E também como uma disciplina que estuda a relação do homem com a natureza e 
com os outros homens ao longo do tempo e em diferentes espaços (ALVES, 2019). 
 
4.3 O tempo e o espaço 
A BNCC afirma que é necessário propiciar o desenvolvimento da cognição, 
da comunicação e da socialização do educando de forma que ele venha a 
compreender paulatina e gradativamente conceitos fundamentais para as ciências 
humanas, em especial os conceitos essenciais para o ensino de história. Entre tais 
conceitos, estão o de tempo, o de espaço e o de contexto. O conteúdo deve 
simplificar a compreensão de tempo e espaço, aplicado a um contexto, tendo como 
referência inicial a comunidade de pertencimento. A ênfase das aprendizagens está 
na compreensão do tempo e do espaço a serviço do conhecimento, partindo das 
referências ao universo próximo do educando e remetendo às suas relações com a 
família e outras comunidades de pertencimento (ALVES, 2019). 
Conceitos como tempo podem ser introduzidos a partir das divisões dos 
dias da semana, das horas em que o aluno executa esta ou aquela tarefa, das festas 
religiosas ou civis que ocorrem em sua comunidade. O conceito de espaço pode ser 
 
30 
 
trabalhado a partir do próprio espaço ocupado pelo aluno em sala de aula (seu 
corpo, sua mochila, sua carteira escolar, etc.), na sequência remetendo ao espaço 
ocupado e vivido da sala de aula, da escola, da casa, do bairro, etc. 
4.4 Objetivos e conteúdos 
Para o primeiro ano do ensino fundamental, a BNCC contempla conteúdos 
que dizem respeito ao universo pessoal do aluno, levando-o a indagar e identificar 
o seu lugar no mundo. Além disso, o educando deve: 
 
 Descrever os papéis das pessoas em seu grupo familiar; 
 Identificar os diferentes papéis que podem ser exercidos pelos 
sujeitos na sociedade; 
 Reconhecer as diferentes posições ocupadas por si e pelos outros 
em seu grupo social; 
 Distinguir as fases da sua vida e aprender a reconhecer diferentes 
temporalidades (passado, presente e futuro); 
 Conhecer as datas festivas cívicas, religiosas ou profanas e seu 
significado. 
 
No segundo ano, os conteúdos contemplam a comunidade, as formas 
variadas de registrar as experiências da comunidade, o trabalho e as formas de 
sustentabilidade desenvolvidas pela e na comunidade (De que vivem? Em que 
trabalham?). Outro objetivo é levar o educando a indagar sobre a história da 
comunidade, de si mesmo e do outro. Além disso, ele deve reconhecer sua relação 
com a comunidade e com seus outros membros. O educador também precisa 
instigar o aluno a buscar conhecer a história por relatos orais das pessoas sobre o 
lugar onde vivem e sobre as outras pessoas que dele fazem parte (ALVES, 2019). 
No terceiro ano, os alunos são levados a indagar, observar e refletir sobre 
as pessoas e os grupos que compõem a cidade e o município, o lugar em que vivem. 
Entram em jogo questões como estas: quais são os grupos sociais? As pessoas 
 
31 
 
fazem parte de vários grupos sociais ou apenas de um? Os grupos sociais se 
limitam ao lugar/comunidade onde vive o educando ou ampliam os limites das 
comunidades para o município, a cidade, etc.? Alcançam o mundo mais distante por 
meio dos meios de comunicação (TV, rádio, telefone, internet, etc.)? Além disso, os 
alunos aprendem a noção de espaço público e privado, podendo exercitar tal 
conhecimento por via do mapeamento dos espaços públicos existentes no lugar 
onde moram (ALVES, 2019). 
No quarto ano, as crianças aprendem sobre as transformações e 
permanências nas trajetórias dos grupos humanos, bem como os fluxos e refluxos 
do movimento migratório ao longo do tempo e os espaços em que se desenvolvem. 
Os alunos devem: 
 
 Observar o entorno e descobrir as mudanças no espaço e nas 
pessoas, bem como as ações das pessoas e grupos que levaram a 
essas mudanças; 
 Observar e refletir sobre a circulação das pessoas, dos produtos 
(comércio) e das culturas; 
 Identificar as transformações produzidas pelo homem no ambiente 
natural e seus resultados; 
 Analisar as questões históricas relativas às migrações, seus motivos. 
 
No quinto ano, o último dos anos iniciais, os conteúdos se referem à 
formação dos povos, à passagem do nomadismo ao sedentarismo, à organização 
social e política, inserindo no universo do educando a noção de Estado. Os alunos 
passam a reconhecer: 
 O papel exercido pelasreligiões e culturas na formação dos povos 
antigos; 
 Conceitos como cidadania, diversidade cultural e respeito às 
diferenças sociais, culturais e históricas, que devem ser descritos, 
analisados e abordados em relação às vivências no cotidiano; 
 
32 
 
 Processos de produção, de hierarquização, de construção de 
memória e patrimônio (seja material ou imaterial). 
 
Segundo Silva Junior (2016), deve-se ensinar história de forma que os 
alunos se apropriem dos saberes históricos e os relacionem com a vida prática. 
Para mobilizar os alunos, devem ser usadas várias fontes e imagens. É indicado: 
 
 Levar os alunos à exploração e à análise de noções de tempo a partir 
de diferenciadas fontes históricas; 
 Utilizar fontes disponíveis em diferentes linguagens; 
 Descolar o ensino da história do Brasil do eurocentrismo, aportando 
conhecimentos sobre outros povos de culturas e saberes diferentes, 
porém de mesmo valor histórico para os contextos que representam; 
 Apresentar conteúdos que sejam afins com as realidades e 
necessidades sociais e com os contextos vividos pelos educandos. 
 
Em suma, o ensino de história nos anos iniciais do ensino fundamental 
objetiva capacitar o aluno para observar, questionar e interpretar o mundo à sua 
volta partindo de elementos do presente e relacionando-os ao passado. O estudante 
deve desenvolver competências necessárias para compreender processos e 
fenômenos sociais, políticos e culturais. A ideia é que ele atue de forma 
responsável, ética e autônoma com relação aos processos e fenômenos culturais, 
sociais e políticos, reconhecendo diversidades, respeitando as diferenças sociais e 
culturais e o ambiente. Em suma, o aluno deve conhecer e interagir na sociedade 
por meio do uso de diversos códigos e meios de comunicação. 
 
 
33 
 
 
5 UNIDADES TEMÁTICAS E DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES 
5.1 O que são as habilidades na BNCC? 
As habilidades são a expressão das aprendizagens essenciais a serem 
asseguradas aos alunos nos diversos contextos escolares. Elas trabalham com 
diferentes graus de complexidade. A BNCC expressa em seu texto o direito ao 
conhecimento e à obtenção de aprendizagens essenciais para que o indivíduo 
possa enfrentar o mundo atual (ALVES, 2019). 
A Base Nacional Comum Curricular aponta dois tipos de habilidades a 
serem trabalhados sistematicamente. São eles: as habilidades intelectuais e as 
habilidades socioemocionais dos educandos. Elas devem ser trabalhadas durante 
todo o período educacional básico, de forma continuada e intencional, contribuindo 
para a construção de um sujeito autônomo, capaz de pensamento crítico. Em 
síntese, elas devem desenvolver o espírito investigador do aluno. 
O educando deve ser formado eticamente para a valorização dos direitos 
humanos, o respeito ao ambiente e à coletividade. Também deve ser fortalecido 
quanto a valores sociais como solidariedade, protagonismo e participação. Além 
disso, deve ser competente para praticar a crítica sistemática da ação humana, das 
 
34 
 
relações sociais, das relações de poder, das produções de conhecimentos e 
saberes. O papel da escola é contribuir para a formação de um sujeito que exerça 
sua cidadania e reconheça seu papel de agente de modificação do mundo. 
Nos textos referentes às habilidades, a BNCC faz assertivas que são 
constituídas por: 
 
 Verbos — são indicadores do processo cognitivo referente àquela (s) 
habilidade (s) necessária (s) à efetiva aprendizagem do conteúdo; 
 Complementos dos verbos — indicam o objeto de conhecimento a 
ser trabalhado e apresentam o conteúdo a ser mobilizado para que 
a habilidade se desenvolva; 
 Modificadores do verbo ou do complemento — especificam a 
aprendizagem esperada ou explicitam o contexto no qual está 
inserido o fato (BRASIL, 2018a). 
 
As habilidades a serem desenvolvidas estão indicadas nas unidades 
temáticas. Cada título de unidade temática contém os objetos de conhecimento a 
serem trabalhados e a indicação da (s) habilidade (s) que deve (m) ser desenvolvida 
(s) durante a unidade. Alguns objetos de conhecimento pressupõem mais de uma 
habilidade e comportam conteúdos diversos. A norma não impede que outros 
conteúdos e/ou habilidades sejam trabalhados, apenas indica os conteúdos e 
habilidades mínimas e essenciais à aplicação correta de cada parte da unidade 
temática. 
No quadro a seguir, veja um exemplo. Ele se refere ao ensino de história no 
2º ano (BRASIL, 2018a). 
 
A seguir, veja as indicações contidas nas habilidades. 
 
35 
 
 
 Selecionar e compreender: verbos indicadores de processos 
cognitivos envolvidos no desenvolvimento da habilidade — nessa 
unidade temática, com esse determinado objeto de conhecimento. 
 Objeto de conhecimento e indicação do conteúdo a ser trabalhado 
por meio dessa habilidade: o significado de objetos e documentos 
pessoais como fontes de memórias e histórias. 
 Objeto de conhecimento e indicação do conteúdo a ser trabalhado 
por meio dessa habilidade: o significado de objetos e documentos 
pessoais como fontes de memórias e histórias. 
 
Um exemplo prático pode facilitar a sua compreensão. Considere que, para 
determinada aula, o professor solicita que os alunos tragam fotografias ou 
documentos como as identidades de membros da família. É possível demonstrar 
uma série de significados contidos nesses objetos. Supondo que um aluno leve a 
carteira de identidade de um de seus pais, quais serão os significados dos dados 
ali contidos? O que indicam? Para quem significam? Que memórias os nomes, 
datas e locais ali escritos evocam? Que relações estão inscritas em tal documento? 
(ALVES, 2019) 
A partir das respostas, é possível comparar o documento (identidade) com 
documentos de identificação utilizados em outras épocas, por outros órgãos ou em 
outros países, etc. Cabe ao professor ter fotos ou slides, ou mesmo exemplares à 
mão para possibilitar a comparação entre os documentos e a identificação pelos 
alunos dos dados solicitados, verificando quais são comuns a todos os documentos 
e quais são específicos de alguns. Para além disso, também podem ser explorados 
formatos, texturas e outros indicadores de temporalidades e espacialidades 
distintas (ALVES, 2019). 
Como você pode notar, é preciso ligar o conteúdo ao verbo e ao 
modificador. Você deve planejar a aula com foco no desenvolvimento das 
habilidades que resultam e atendem ao desenvolvimento das sete competências 
específicas da matéria e das 10 competências gerais elencadas pela BNCC. Nesse 
 
36 
 
processo, é fundamental refletir sobre a aplicação do conteúdo no cotidiano, de 
forma a efetivamente proporcionar ao aluno o desenvolvimento cognitivo e 
socioemocional esperado. 
Na Figura 2, a seguir, você vai ver como reconhecer o significado dos 
códigos alfanuméricos indicadores das habilidades a serem desenvolvidas em cada 
unidade temática proposta pela BNCC. É importante saber decodificá-los, pois 
poderão aparecer em documentos diversos ou provas. Eles indicam: o nível de 
ensino a que pertencem, o ano a que se referem dentro do nível, a disciplina e a 
posição da habilidade na numeração sequencial do ano ou bloco de anos (BRASIL, 
2018a). 
 
5.2 O que são unidades temáticas? 
As unidades temáticas, no âmbito da BNCC, são formadas por objetos do 
conhecimento agrupados em uma unidade de estudo cujo tema principal é descrito 
por elas. Elas expressam um arranjo possível entre diversos outros que poderiam 
ter sido realizados. 
 
37 
 
Há uma relação entre as diversas habilidades que compõem as unidades. 
Tais habilidades, como você viu, são noções essenciais que permitem aos alunos 
alcançar o nível de compreensão necessário para a aprendizagem dos objetos de 
conhecimento pertencentes a cada unidade temática. Por isso, as unidades se 
estruturam em segmentos que ampliam o conhecimento de forma espiral. No caso 
da história, há unidades diferenciadaspara cada ano. 
Cada unidade temática e seus respectivos objetos de conhecimento 
necessitam e/ou trabalham a partir da evolução e do desdobramento de certas 
habilidades. Esses elementos são trabalhados conjuntamente para o 
desenvolvimento das competências gerais da BNCC e das competências 
específicas da história. 
 
 
 
38 
 
6 PROPOSTAS DE AVALIAÇÃO DA BNCC COM FOCO NO ENSINO DE 
HISTÓRIA 
No subtítulo “Base Nacional Comum Curricular e Currículos”, é possível 
identificar uma comunhão de princípios e valores entre a Base e os currículos 
conforme orientações da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e das DCNs. A BNCC 
reconhece o compromisso da educação com a formação e o desenvolvimento 
humano global nas dimensões: intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e 
simbólica. Isso indica a complementaridade existente entre a BNCC e os currículos 
enquanto asseguradores das aprendizagens essenciais definidas para cada etapa 
educacional básica (ALVES, 2019). 
No que diz respeito à avaliação, a BNCC (BRASIL, 2018a, p. 17) propõe: 
“construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de 
resultado que levam em conta os contextos e as condições de aprendizagem, 
tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho da escola, dos 
professores e dos alunos”. Não há no documento proposta de criação de nenhum 
tipo de avaliação específica para as áreas de história ou de ciências humanas, seja 
em termos de avaliar o processo formativo do aluno, seja no quesito da avaliação 
em larga escala. Na verdade, a norma não menciona que concepção avaliativa é 
esperada, nem para a disciplina de história, nem para as demais. 
Com referência às avaliações, o Governo Federal sancionou o Decreto nº. 
9.432, de 29 de junho de 2018, que regulamenta a Política Nacional de Avaliação e 
Exames da Educação Básica. Segundo o texto do Decreto (BRASIL, 2018b, 
documento on-line): 
Art. 2º São objetivos da Política Nacional de Avaliação e Exames da 
Educação Básica: 
I – diagnosticar as condições de oferta da educação básica; 
II – verificar a qualidade da educação básica; 
III – oferecer subsídios para o monitoramento e o aprimoramento das 
políticas educacionais; 
IV – aferir as competências e as habilidades dos estudantes; 
V – fomentar a inclusão educacional de jovens e adultos; e 
VI – promover a progressão do sistema de ensino. 
Art. 3º São princípios da Política Nacional de Avaliação e Exames da 
Educação Básica: 
 
39 
 
I – igualdade de condições para o acesso e a permanência do estudante 
na escola; 
II – garantia do padrão de qualidade; 
III – garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida. 
Em seu artigo 4º, o decreto afirma que: 
integram a Política Nacional de Avaliação e Exames da Educação Básica: 
I – o Sistema de Avaliação da Educação Básica — Saeb; 
II – o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e 
Adultos — Encceja; e 
III – o Exame Nacional do Ensino Médio — Enem. 
Nos arts. 5º, 6º e 7º, o texto refere-se individualmente aos exames e suas 
finalidades. No art. 8º, determina as responsabilidades do Ministério da Edu cação 
(MEC) e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 
(INEP) ante o previsto no decreto. Já no art. 9º, remete às fontes de financiamento 
para a implementação e a execução do previsto na lei. 
As propostas de avaliação elencadas pelo INEP (FINI, 2017) remetem à 
necessidade de que as matrizes de avaliação recebam referências curriculares 
claras. A ideia é que o currículo (implícito ou explícito) seja a base teórica sobre a 
qual se constrói a avaliação. São previstos dois tipos de avaliação: avaliação em 
larga escala e a avaliação da aprendizagem processual e formativa. As avaliações 
podem ser realizadas em diversos níveis: nacional, estadual, municipal e em sala 
de aula. 
Os resultados das avaliações em larga escala devem ser utilizados por 
professores de forma contextualizada e referenciada à matriz processual pela qual 
as avaliações foram realizadas. É preciso evitar problemas com o uso incorreto. 
Faz-se necessário perceber, identificar claramente a diferença entre os objetivos, 
metodologias e resultados obtidos pelas avaliações em larga escala e aqueles 
utilizados para a avaliação da aprendizagem processual e formativa dos alunos. No 
primeiro caso, avalia-se o sistema e o currículo; no segundo, o aluno (ALVES, 
2019). 
O modo como proceder em relação às avaliações processuais formativas é 
uma lacuna não preenchida pela BNCC. E também ainda não desenvolvida com 
relação às revisões necessárias nas matrizes de avaliação. Deixado em aberto no 
 
40 
 
texto, esse elemento permite diversas interpretações, inclusive as que reduzem a 
avaliação à mera aplicação de certos procedimentos e sua associação apenas aos 
resultados. 
Pode-se presumir, pela intenção geral declarada no documento, que tal 
interpretação é incorreta, dado que a norma prevê o envolvimento e a participação 
das três esferas do poder, das famílias e da comunidade na composição do 
currículo, em suas especificidades regionais ou relativas às modalidades do ensino. 
Isso permite que as avaliações sejam preparadas para atender às necessidades 
avaliativas específicas de cada modalidade ou unidade/rede de ensino. A própria 
norma prevê as adequações curriculares. É possível presumir, portanto, que as 
avaliações formativas também são contempladas pelas adequações. Estas devem 
ser realizadas com base nos currículos e nos pressupostos indicados pela BNCC 
quanto às competências gerais e específicas e às habilidades e conteúdo a serem 
desenvolvidos em cada estágio. 
6.1 Formas de avaliação 
São previstas duas formas de avaliação da educação. Uma é de cunho 
geral, chamada avaliação de larga escala. Ela é realizada nas esferas estadual, 
federal e internacional, com ênfase nas competências (saberes mais globais que 
exigem mais habilidades). A segunda é denominada avaliação de aprendizagem 
processual e formativa. É realizada em geral no ambiente escolar e, como o próprio 
nome anuncia, está voltada para a análise das aprendizagens essenciais elencadas 
para cada ano do processo formativo do educando. A seguir, você pode conhecer 
melhor cada uma delas (ALVES, 2019). 
 
Avaliação de larga escala 
 
Aplicadas a universos mais amplos do que a sala de aula, as avaliações em 
larga escala proporcionam condições de monitoramento do rendimento geral de 
uma rede ou sistema de ensino. Elas também são úteis para a computação de 
 
41 
 
dados e a construção de indicadores que, combinados a outras variáveis sociais e 
educacionais, permitem uma visão mais ampla da situação educacional. Para a 
construção dos indicadores, podem ser aproveitados dados resultantes de estudos 
populacionais ou amostrais. São exemplos de avaliações educacionais em larga 
escala: Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), Sistema 
Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e Prova Brasil. 
A avaliação de larga escala tem por objetivo proporcionar ao Ministério da 
Educação e demais órgãos educativos informações a serem utilizadas na 
construção e na execução de políticas educacionais, assim como na fiscalização de 
sua implementação e cumprimento. A partir da BNCC, essas avaliações devem ser 
construídas de acordo com determinações expressas nos objetivos de 
aprendizagem descritos no texto da Base, no que se refere a competência gerais, 
competências específicas, conteúdos temáticos e objetos de aprendizagem. Cabe 
ressaltar que as competências, sejam elas gerais ou específicas, são construídas a 
partir do desenvolvimento das habilidades e de sua relação com os conteúdos. 
Efetivada a homologação da BNCC e a sua implantação, o esperado é que as 
matrizes de referência avaliativa sejam revistas e adequadas à norma (ALVES, 
2019). 
A finalidade avaliativa foi contemplada pela BNCC por meio da descriçãoe 
da ordenação dos objetivos e habilidades a serem desenvolvidos. O formato 
desenvolvido permite que os textos referentes às habilidades sejam convertidos em 
descritores sobre os quais serão criadas as questões avaliativas de diversos graus 
de dificuldade. As questões serão pré-testadas de forma a “calibrar os itens” e, 
depois, reunidas em um banco de itens. 
 
Avaliação da aprendizagem processual e formativa 
 
Diferentemente da avaliação anterior, as referências da avaliação da 
aprendizagem processual e formativa devem ser construídas a partir da descrição 
detalhada das habilidades desenvolvidas no processo construtivo de determinados 
conhecimentos. A construção dessa matriz processual deve servir ao professor no 
 
42 
 
dia a dia. A ideia é que ele possa utilizar instrumentos diferentes para acompanhar 
o desenvolvimento de seus alunos. Diferentes divisões temporais para o ano letivo 
(bimestre, trimestre, semestre) podem ser indicadas a partir dessa matriz 
processual, permitindo adequações. A avaliação processual formativa tem três 
funções básicas: investigativa, de acompanhamento, tradicional ou somativa. Elas 
se referem respectivamente ao momento inicial do ano letivo, a todo o ano letivo e 
às temporalidades divisórias e/ou finais do ano letivo (bimestre, semestre, etc.). 
No que diz respeito às avaliações de aprendizagem processual e formativa, 
em princípio seu propósito e seu alcance são mais restritos em comparação com a 
avaliação de larga escala. A avaliação da aprendizagem processual e formativa 
serve principalmente para mensurar o desenvolvimento dos alunos e avaliar o 
aprendizado em sala de aula. Seus resultados permitem que professores e 
coordenadores repensem metodologias e técnicas de ensino de forma a facilitar o 
aprendizado do aluno. Ela também promove o acompanhamento do 
desenvolvimento dos educandos e auxilia no ajuste e na adaptação do conteúdo e 
da forma de compartilhá-lo com os alunos. (ALVES, 2019) 
Luckesi (2000) refere-se à necessidade de não confundir avaliação com 
exame. Veja como o autor se posiciona sobre o assunto: 
A avaliação da aprendizagem não é e não pode continuar sendo a tirana 
da prática educativa, que ameaça e submete a todos. Chega de confundir 
avaliação da aprendizagem com exames. A avaliação da aprendizagem, 
por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos 
exames, que não são amorosos, são excludentes, não são construtivos, 
mas classificatórios. A avaliação inclui, traz para dentro; os exames 
selecionam, excluem, marginalizam (LUCKESI, 2000, p. 17). 
Embora não esteja descrito na norma, a BNCC parece contemplar a ideia 
de uma avaliação continuada focada mais nas competências desenvolvidas pelo 
educando do que no conteudismo. Quando o assunto é história, a compreensão dos 
processos históricos é prioridade em relação ao antigo conceito de ensino bancário 
praticado pela escola tradicional. Mais importante do que decorar nomes, datas e 
fatos históricos pontuais é que o aluno desenvolva as habilidades e competências 
necessárias para investigar, comparar, refletir e analisar fatos do passado e do 
 
43 
 
presente. Mais importante do que avaliar a capacidade de memorização do 
educando é avaliar o seu desenvolvimento cognitivo e socioemocional. 
Você deve ter em mente que a BNCC é um documento muito recente e que 
ainda está em fase de implantação. As escolas, redes e sistemas de ensino ainda 
terão de adequar seus currículos aos ditames da norma, de forma a pôr em prática 
suas exigências. Há todo um movimento em prol das mudanças nas formas de 
avaliação da aprendizagem. Tal movimento busca repensar antigas práticas de 
medição de fundo conteudista, pautadas antes na memorização do que no 
entendimento dos conhecimentos. A variação dos instrumentos de avaliação e da 
forma como são mensurados é um passo entre muitos que vêm sendo dados nesse 
sentido (ALVES, 2019). 
 
 
7 TEMPO, TEMPORALIDADE E ENSINO DE HISTÓRIA 
A compreensão do tempo e da temporalidade é fundamental no ensino de 
história. Afinal, o próprio entendimento da história pressupõe uma concepção 
 
44 
 
temporal. Um dos principais desafios enfrentados pelos professores é fazer com 
que os alunos extrapolem a compreensão natural e física do tempo, que utilizam de 
forma pragmática para se orientar e que se relaciona a padrões de medida de 
intervalos e durações. O ensino de história deve permitir que os alunos 
compreendam o tempo como uma criação cultural e histórica, como produto de 
sociedades em diversos momentos e espaços (BAUER, 2018). 
O tempo histórico compreende o tempo cronológico, institucionalizado em 
calendários. Tal tempo possibilita referenciar os fatos segundo critérios de 
anterioridade e posterioridade, de sucessão e simultaneidade. Porém, extrapola a 
cronologia e a linearidade e abarca diferentes níveis e ritmos de durações 
temporais. A apreensão da noção de duração permite aos alunos estabelecer 
relações de continuidade e descontinuidade, de rupturas e permanências, 
favorecendo o aprendizado das relações entre passado, presente e futuro em cada 
momento histórico. Isso possibilita a compreensão da relação que cada sociedade 
mantém com o seu passado e com a projeção do futuro. Quanto à duração e aos 
ritmos das mudanças, Braudel (1978) estabeleceu uma diferenciação entre: 
 
 Fenômenos de curta duração — fatos com datas e lugares 
determinados, marcados pela fugacidade; 
 Fenômenos de média duração — relacionados a conjunturas, cujas 
mudanças se apresentam mais lentamente; 
 Fenômenos de longa duração — que ocorrem em um tempo 
marcado pela continuidade e pela permanência, em que as 
transformações são quase imperceptíveis. 
 
Assim, a aprendizagem do tempo histórico pode ser aferida quando o aluno 
se reconhece como um sujeito histórico, capaz de situar-se no mundo em que vive, 
em suas diferentes esferas (família, comunidade, região, país, mundo). E, da 
mesma forma, quando ele consegue compreender o tempo como um conjunto de 
experiências, vinculadas à diversidade das manifestações culturais. 
 
45 
 
Os currículos de história, da educação básica ao ensino superior, passando 
pelos livros didáticos e pelos planos de ensino dos professores, geralmente 
explicitam uma compreensão temporal em que passado, presente e futuro 
apresentam-se de forma cronológica e linear, com princípios de sucessão e 
progresso. Ainda que a iniciativa de realizar uma “história integrada” seja uma 
característica dos livros didáticos mais recentes, essa integração se dá apenas por 
sincronicidade, já que os assuntos abordados na história geral e na história do Brasil 
muitas vezes não se relacionam. A periodização, nesse e em muitos outros casos, 
segue orientada por uma cronologia política marcada por tempos uniformes e 
sucessivos, em que as rupturas e as continuidades não são explicitadas. 
A abordagem do processo histórico a partir de um eixo espaço-temporal 
eurocêntrico (pense na divisão quadripartite da história — antiga, média, moderna 
e contemporânea — e nos episódios históricos a que ela faz referência), 
caracterizada por um processo evolutivo, homogêneo e sequencial, tem sido um 
dos fatores para que os alunos não se compreendam como sujeitos históricos, parte 
integrante e agente das mudanças e transformações da sociedade. Também é por 
isso que para muitos a história é o estudo do passado e pressupõe a “decoreba” de 
datas, fatos e nomes (BAUER, 2018). 
A historiografia moderna compreendia o passado a partir da percepção de 
um tempo linear, com marcos fixados em uma anterioridade em relação ao 
presente, caracterizando uma concepção de progresso e de evolução, transmutada 
para a compreensão do tempo histórico. Até a metade do século XX, então, a 
história reafirmava esse tipo de percepção de temporalidade e de passado: um 
passado imutável no tempo. Essa foi uma das principais ferramentas