Libras Prof Joilsom Saraiva Livro

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Prof. Joilsom Saraiva 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Libras 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Menu de Ícones 
Com o intuito de facilitar o seu estudo e uma melhor compreensão do conteúdo 
aplicado ao longo do livro didático, você irá encontrar ícones ao lado dos textos. 
Eles são para chamar asua atenção para determinado trecho do conteúdo, cada um 
com uma função específica, mostradas a seguir: 
 
 
 
 
 
São sugestões de links para vídeos, documentos científicos 
(artigos, monografias, dissertações e teses), sites ou links das 
Bibliotecas Virtuais (Minha Biblioteca e Biblioteca Pearson) 
relacionados com o conteúdo abordado. 
 
 
Trata-se dos conceitos, definições ou afirmações importantes 
nas quais você deve ter um maior grau de atenção! 
 
 
 
São exercícios de fixação do conteúdo abordado em cada 
unidade do livro. 
 
 
 
 
São para o esclarecimento do significado de determinados 
termos/palavras mostradas ao longo do livro. 
 
 
Este espaço é destinado para a reflexão sobre questões 
citadas em cada unidade, associando-o a suas ações, seja 
no ambiente profissional ou em seu cotidiano. 
 
 
 
UNIDADE 
01 
UNIDADE 
02 
UNIDADE 
03 
UNIDADE 
04 
 
UNIDADE 
05 
SUMÁRIO 
A COMPETÊNCIA COMUNICATIVA ........................................................ 8 
1.1 O QUE É COMPETÊNCIA COMUNICATIVA ................................................................ 8 
1.2 TIPOS TEXTUAIS ................................................................................................................. 13 
1.2.1 A NARRATIVA .............................................................. 15 
1.2.2 A DESCRITIVA .............................................................. 16 
1.2.3 O DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO ................................... 18 
1.3 TIPOS TEXTUAIS NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA COMO L2 PARA SURDOS . 20 
FIXANDO CONTEÚDO ................................................................................................ 26 
LIBRAS EM FOCO I ..................................................................................... 31 
2.1 PRONOMES PESSOAIS ...................................................................................................... 31 
2.2 PRONOMES POSSESSIVOS ............................................................................................... 37 
2.3 FAMÍLIA .................................................................................................................. 41 
2.4 APLICAÇÃO PRÁTICA .............................................................................................. 48 
2.4.1 ATIVIDADE 1 ................................................................ 48 
2.4.2 ATIVIDADE 2 ................................................................ 48 
2.4.3 ATIVIDADE 3 ................................................................ 49 
2.4.4 ATIVIDADE 4 ................................................................ 50 
FIXANDO CONTEÚDO ................................................................................................ 51 
ESTUDO DO LÉXICO ............................................................................. 56 
3.1 O LÉXICO DAS LÍNGUAS DE SINAIS (LS) ....................................................................... 56 
3.2 A LEXICOLOGIA DAS LS .......................................................................................... 59 
3.3 A LEXICOGRAFIA DAS LS ........................................................................................ 63 
3.4 A TERMINOLOGIA DAS LS ............................................................................................... 69 
FIXANDO CONTEÚDO .............................................................................................. 73 
LIBRAS EM FOCO II .................................................................................... 78 
4.1 LOCALIZAÇÃO ................................................................................................ 78 
4.1.1 LUGARES PÚBLICOS ...................................................... 81 
4.1.2 OS CÔMODOS DA CASA ............................................... 82 
4.2 PRONOMES DEMONSTRATIVOS ...................................................................................... 83 
4.3 PREPOSIÇÕES/LOCUÇÕES PREPOSITIVAS DE LUGAR.................................................. 87 
4.4 APLICAÇÃO PRÁTICA .............................................................................................. 90 
4.4.1 ATIVIDADE 1 ................................................................ 90 
4.4.2 ATIVIDADE 2 ................................................................ 91 
4.4.3 ATIVIDADE 3 ................................................................ 91 
4.4.4 ATIVIDADE 4 ................................................................ 93 
FIXANDO CONTEÚDO .............................................................................................. 94 
AS EXPRESSÕES NÃO MANUAIS (ENM) .................................................... 98 
5.1 O USO DAS ENM NA LIBRAS E SEUS ASPECTOS GRAMATICAIS ................................. 98 
5.2 ASPECTO ...................................................................................................... 100 
5.3 FOCO ............................................................................................................ 102 
5.4 TÓPICO ........................................................................................................ 104 
5.5 AFIRMATIVAS E NEGATIVAS, EXCLAMATIVAS E INTERROGATIVAS .........................106 
FIXANDO O CONTEÚDO ........................................................................................ 110 
 
 
UNIDADE 
06 
LIBRAS EM FOCO III .............................................................................. 114 
6.1 AÇÕES COTIDIANAS .................................................................................... 114 
6.2 PARTÍCULAS INTERROGATIVAS .................................................................. 119 
6.3 APLICAÇÃO PRÁTICA ................................................................................... 123 
6.3.1 Atividade 1 ................................................................... 123 
6.3.2 Atividade 2 ................................................................... 124 
6.3.3 Atividade 3 ............................................................... 125 
FIXANDO CONTEÚDO ................................................................................... 126 
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ...................................... 130 
REFERÊNCIAS ................................................................... 131 
 
 
CONFIRA NO LIVRO 
 
 
Trataremos sobre competência comunicativa a partir da 
compreensão das principais sequências textuais, a saber, a 
narrativa, a descritiva e a dissertativa-argumentativa. Além dos 
conceitos, identificaremos como o estudo dos tipos textuais podem 
desenvolver a habilidade linguística dos surdos quando no ensino 
de Português L2. 
 
Na primeira unidade que trata de apresentação prática da Libras, 
compreenderemos os conceitos léxico-gramaticais dos Pronomes 
Pessoais e Pronomes Possessivos. Além disso, abordaremos o 
vocabulário referente às relações de parentesco e, por fim, 
aplicaremos o aprendizado de forma prática. 
 
 
 
 
 
Nesta unidade discutiremos os aspectos relacionados às ciências 
do léxico que competem a toda e qualquer língua legítima e 
natural, incluindo as línguas de sinais. Identificaremos os conceitos 
relacionados ao léxico, Lexicologia, Lexicografia e Terminologia a 
fim de associá-los aos estudos das LS. 
Em mais uma unidade de apresentação prática, trabalharemos 
com o vocabulário referente à localização e direcionalidade, o que 
envolve reconhecer espaços públicos e de moradia. Abordaremos 
aspectos gramaticais a partir da identificação dos conceitos e 
apresentação dosPronomes Demonstrativos e das Preposições de 
Lugar. Ao final da unidade, conseguiremos reunir os conhecimentos 
aqui adquiridos em elaborações de sentenças complexas. 
 
 
 
As expressões não manuais são um dos parâmetros fonológicos 
das línguas de sinais e são mais do que complementos discursivos. 
Nesta unidade, compreenderemos como elas desempenham papel 
sintático ao incorrer em marcações de sentenças interrogativas, 
topicalizações e foco; além de considerar sua constituição 
lexical ao marcar o aspecto e, também, sua manifestação na 
categorização de sentenças afirmativas, interrogativas e 
negativas. 
A Unidade 6 é outra responsável por nos apresentar algum 
conteúdo prático, como, por exemplo, os verbos indicativos de 
nossas ações cotidianas. Também aprenderemos sobre palavras e 
locuções de cunho interrogativo e suas duas funções básicas na 
comunicação em Libras. Ao finalizar, um apanhado dos 
conhecimentos abordados será apresentado em questões de 
plena prática. 
 
 
 
 
 
 
 
A COMPETÊNCIA COMUNICATIVA 
 
 
O QUE É COMPETÊNCIA COMUNICATIVA 
UNIDADE 
01 
O estudo da competência comunicativa é imprescindível para formação de 
sujeitos efetivamente comunicadores. Sua aplicabilidade está para várias 
habilidades, como podemos perceber na citação de Berruto mencionada no trabalho 
de Castellanos: 
 
A competência comunicativa é uma capacidade que inclui não só 
a habilidade linguística e gramatical de produzir frases bem 
construídas e de saber interpretar e fazer julgamentos sobre frases 
produzidas pelo falante - ouvinte ou por outros, mas necessariamente 
incluirá, por um lado, uma série de habilidades extralinguísticas inter- 
relacionadas, sociais e semióticas e, por outro lado, uma habilidade 
linguística multifacetada e multiforme. (BERRUTO apud CASTELLANOS, 
1992, p.100. Tradução nossa.) 
 
Ainda, é relevante analisar o conceito de competência comunicativa 
postulado por Pilleux: 
 
O status da comunicação linguística como um sistema gramatical 
que é usado para comunicação e que faz parte da cultura geralmente 
não tinha sido considerado antes do trabalho de Hymes. Assim, a 
comunicação linguística é alcançada por meio do domínio da 
competência comunicativa, termo que Hymes (1971, 1972, 1974) 
cunhou da etnografia da comunicação (um cruzamento entre 
antropologia e linguística), tendência antropológica que começa a se 
desenvolver no meio a partir da 1960 e início dos anos 1970 
(Gumperz e Hymes 1964,1972). Hymes propõe que a competência 
comunicativa deve ser entendida como um conjunto de habilidades 
e conhecimentos que permitem que os falantes de uma comunidade 
linguística se entendam. Em outras palavras, é nossa capacidade de 
interpretar e usar apropriadamente o significado social das 
variedades linguísticas, de qualquer circunstância, em relação às 
funções e variedades da língua e aos pressupostos culturais na 
situação de comunicação. Refere-se, em outros termos, ao uso como 
sistema de regras de interação social. (PILLEUX, 2001, online. 
Tradução nossa) 
 
Como podemos perceber nas colocações dos autores, competência 
 
 
 
 
 
 
linguística envolve mais do que simplesmente conhecer regras gramaticais da 
língua e reconhecer as palavras desse idioma. Podemos dividir a competência 
comunicativa em dois âmbitos: a elaboração e a decodificação. 
A elaboração linguística compromete-se com a produção. Contorna toda e 
qualquer construção discursiva em todas as suas possibilidades de expressar-se: oral, 
escrita, imagética e/ou pantomímica, etc. Para tanto, é preciso o desenvolvimento 
de aptidões tais quais as citadas por Castellanos; a saber “a habilidade linguística e 
gramatical de produzir frases bem construídas”, assim como “uma série de 
habilidades extralinguísticas interrelacionadas, sociais e semióticas e, por outro lado, 
uma habilidade linguística multifacetada e multiforme”. 
A perícia linguística perpassa, justamente, por aspectos multifacetados que 
incluem conhecimentos lexicais, sintáticos, semânticos, morfológicos, fonológicos, 
pragmáticos, além de gramaticais. Essas competências são adquiridas natural e/ou 
artificialmente, dependendo do contexto do aprendiz; seja ele aprendiz de uma L1 
ou L2, e dependendo também do seu ambiente de aquisição; seja o círculo natural 
de convivência ou a escola. As aquisições naturais de uma língua materna serão 
aprimoradas e desenvolvidas a partir de perspectivas específicas no ambiente 
escolar. Além disso, serão as responsáveis por auxiliar no aprendizado de uma língua 
estrangeira. A partir do conhecimento e potencial de aplicar tais redes, há 
competência comunicativa na esfera linguística. 
No entanto, ainda é necessário estabelecer relações extralinguísticas, como 
as semióticas e sócio-culturais, dado que, conforme indicado por Pilleux (1992), 
anteriormente mencionado, “a competência comunicativa deve ser entendida 
como um conjunto de habilidades e conhecimentos que permitem que os falantes 
de uma comunidade linguística se entendam.” Nessa perspectiva, apenas conhecer 
critérios linguísticos da língua não será suficiente para produzir enunciados que 
evidenciam competência linguística. Pense, por exemplo, nas unidades polilexicais 
como as expressões idiomáticas e provérbios, bem como nas formações metafóricas. 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1: Unidades polilexicais 
Fonte: https://bit.ly/3zZ1Cz5. Acesso em: 27 jul 2021 
 
Nenhuma das considerações acima traz, por si só, todo o sentido do 
enunciado, embora todas elas estejam escritas de acordo com a norma culta 
gramatical da Língua Portuguesa. Para que sejam amplamente compreendidas em 
sua definição mais usual, a metafórica, é preciso ir além da assimilação do 
significado de cada uma das palavras que as compõem e somar tais conceitos. É 
preciso conhecimento cultural e social da comunidade linguística falante do 
Português. Por isso mesmo, será difícil para um aprendiz de Língua Portuguesa como 
L2 entender o caráter que essas expressões possuem sem que sejam orientados por 
um falante nativo de LP. 
 
 
 
Percebem como competência comunicativa vai além de construções corretas 
e formais? Seu objetivo principal é fazer-se entender aos seus pares linguísticos. 
https://bit.ly/3zZ1Cz5
 
 
 
 
 
 
 
A decodificação linguística está para a compreensão do discurso recebido. 
É o trabalho que o interlocutor realizará ao se deparar com um texto da 
língua em qualquer modalidade de apresentação. Isso está de acordo com a 
citação já trazida de Castellanos: “saber interpretar e fazer julgamentos sobre frases 
produzidas pelo falante - ouvinte ou por outros”. Assim, a concretização da 
competência comunicativa depende de duas partes: o locutor e o interlocutor. 
Não basta que apenas a primeira parte cumpra seu papel, é preciso que a segunda 
tenha aptidão na recepção do texto que lhe foi oferecido. É preciso que o 
destinatário da mensagem se ocupe em interpretar, julgar e decifrar tal 
manifestação. Como nos lembrou Pilleux (1992): “interpretar e usar 
apropriadamente o significado social das variedades linguísticas [...] em relação às 
funções e variedades da língua e aos pressupostos culturais na situação de 
comunicação. Refere-se [...] ao uso como sistema de regras de interação social.” 
Para uma decodificação plena e correta, será preciso que o interlocutor seja 
partícipe dos conhecimentos linguísticos do seu enunciador e vice-versa. Por 
exemplo, um intérprete de Libras poderá ser considerado um profissional eficiente, 
não apenas por ser proficiente nas línguas que utiliza para realizar as traduções, 
mas, também, por conhecer a capacidade cultural e linguística do seu destinatário. 
Isso envolverá compreensão dos aspectos já mencionados para o propósito da 
produção textual, além de compartilhamento dos pressupostos antropológicos e de 
interação social que permeiam o discurso a ser elucidado.Os domínios de competência comunicativa estão vinculados a basicamente 
 
 
 
 
 
 
duas modalidades da língua: a semiótica e a semântica. Castellanos (1992) 
descreve as distinções desses dois domínios no quadro abaixo: 
 
Quadro 1: Domínios da língua: Semiótico e Semântico 
 
Domínio Semiótico Domínio Semântico 
A língua como sistema de signos. A língua em funcionamento. 
Significar. Comunicar. 
Domínio no âmbito do signo. Domínio no âmbito da frase. 
Nem a relação do signo com o denotado, 
nem a relação da língua com o mundo é 
considerada. 
Integra a sociedade e o mundo. A língua na 
sua função mediadora entre o homem e o 
homem; entre o homem e o mundo. 
Incorpora a noção de referente: o que é 
nomeado pelo signo. 
O signo tem um valor genérico e 
conceitual. 
O significado da frase implica a referência 
ao contexto e à atitude do falante. 
É uma propriedade da língua. É o resultado de uma atividade do locutor 
que coloca a língua em ação. 
Fonte: CASTELLANOS, 1992, online 
 
 
 
 
Toda comunicação se dará levando em consideração os campos 
determinados. De modo que a produção do discurso poderá ser significada e/ou 
comunicada a partir da intenção do enunciador e de suas habilidades 
(extra)linguísticas e a decodificação será atingível atrelando competência 
comunicativa do remetente à do destinatário. Tal competência é o que tornará 
possível, inclusive, que produção e decodificação sejam feitas no domínio 
correspondente ao discurso, seja ele pertencente ao conceito genérico do signo ou 
dependente de contexto. 
 
 
 
 
 
 
 
TIPOS TEXTUAIS 
 
Como analisamos no subtítulo anterior, a competência comunicativa pode 
ser avaliada em diferentes tipos de comunicação, que são, apropriadamente, 
denominadas textuais. 
Os textos serão rotulados em gêneros, isto é, levando-se em consideração a 
intenção e a forma desses discursos, lhes são atribuídas classificações. Como já 
identificado, o texto é lugar de interação e visa comunicar-se. Dependendo da 
forma como tal comunicação se dará, cada texto será produzido em uma devida 
estrutura composicional. São essas estruturas e o objetivo na construção de sentido 
que serão levados em conta na identificação dos gêneros textuais. Lemos em 
Medeiros e Tomasi: 
 
O número de tipos textuais, diferentemente dos gêneros que 
constituem uma lista aberta, é limitado: descritivo, narrativo, 
expositivo, argumentativo, injuntivo, dialogal. Esses tipos textuais 
também são conhecidos como sequências textuais e são identificados 
pelo léxico utilizado, pela sintaxe, pelos tempos verbais, pelas relações 
lógicas etc. Uma composição textual não mantém a mesma 
regularidade o tempo todo: um texto argumentativo não o será o 
tempo todo; uma descrição pode conter momentos narrativos, uma 
narração pode ser entremeada de passagens argumentativas. 
(MEDEIROS; TOMASI, 2017, p.56) 
 
Os autores fazem menções importantes a serem consideradas. Além de 
indicar os tipos textuais mais comuns, ponderam sobre a vivacidade linguística ao 
identificar que, mesmo que um texto tenha características regulares de um tipo, ele 
pode discorrer, em alguns momentos, por características mais fortemente próprias a 
outro tipo. Isso não necessariamente o torna confuso, desordenado ou ilegítimo, 
 
 
 
 
 
desde que tal construção tenha sido feita intencionalmente pelo seu locutor. A 
regularidade não é meio de avaliação de um texto como linear, claro ou coeso. 
Apesar da previsibilidade, mesclas de distintos tipos textuais podem enriquecer a 
mensagem e facilitar a compreensão pelo interlocutor. 
Os tipos textuais mais comuns também são identificados pelos autores; a 
saber, descritivo, narrativo, expositivo, argumentativo, injuntivo e dialogal. Ainda sob 
luz de Medeiros e Tomasi, consideraremos as principais características de cada um 
deles, a partir da tabela proposta pelos autores, aqui abaixo reproduzida: 
 
Quadro 2: Tipos Textuais 
 
Sequência Efeito Pretendido Fases 
 
 
Narrativa 
Manter a atenção do destinatário, 
estabelecendo uma tensão e 
subsequente resolução. 
• Situação inicial 
• Complicação 
• Ações desencadeadas 
• Resolução 
• Situação Final 
 
 
 
Descritiva 
 
Fazer o destinatário ver 
minuciosamente elementos de um 
objeto do discurso, segundo a 
orientação dada a seu olhar pelo 
produtor. 
 
• Tematização 
• Aspectualização 
• Relação 
• Expansão 
 
 
Argumentativa 
Convencer o destinatário da validade 
do ponto de vista do enunciador 
diante de um objeto do discurso visto 
como contestável pelo produtor e/ou 
pelo destinatário. 
• Premissas 
• Suporte argumentativo 
• Contra-argumentação 
• Conclusão 
 
 
Explicativa/Expositiva 
Levar o destinatário a compreender 
um objeto do discurso, visto pelo 
produtor como incontestável, mas de 
difícil compreensão para o 
destinatário. 
• Constatação inicial 
• Problematização 
• Resolução 
• Conclusão/Avaliação 
Injuntiva Fazer o destinatário agir segundo uma • Enumeração de ações 
 
 
 
 
 
 direção para atingir um objetivo. temporalmente 
subsequentes 
 
Dialogal 
O propósito é levar o destinatário a 
manter-se na interação proposta. 
• Abertura 
• Operações transacionais 
• Fechamento 
Fonte: MEDEIROS; TOMASI, 2017, p.55 
 
 
As particularidades dos principais tipos textuais estão apresentadas na figura. 
Falaremos mais sobre três desses tipos textuais, por serem os mais recorrentes no 
âmbito educacional, a fim de proporcionar maior facilidade na identificação dos 
mesmos e também aprimorar a perícia em decodificá-los enquanto interlocutores. 
 
 
 
1.2.1 A Narrativa 
 
O tipo textual narrativo propõe uma construção que desencadeia uma 
sequência de fatos a partir da perspectiva da(s) personagem(ns). Conforme a Fig.2 
nos indica, essa continuidade de ocorrências se dá, basicamente, pela ordenação 
de situações iniciais, mediais e finais. Normalmente, haverá uma circunstância de 
conflito que atingirá seu clímax no momento de maior contratempo e o seguimento 
para a situação final. 
Medeiros e Tomasi detalham: 
 
Na sequência narrativa, temos uma sucessão de eventos: um evento ou 
fato é consequência de outro evento, constituindo seu elemento 
principal a delimitação do tempo. Observamos ainda na narrativa 
uma unidade temática: a ação narrada precisa apresentar um 
caráter de unidade; daí privilegiar um sujeito agente; embora 
possam ser muitas as personagens, haverá uma que será a principal. 
(MEDEIROS; TOMASI, 2017, p. 58) 
 
 
 
 
 
 
 
A sucessão de eventos pode acontecer em ordem cronológica e/ou 
psicológica e será apoiada em evidências importantes relacionadas às ações das 
personagens do relato. Outras características também são indicadas pelos autores 
como, por exemplo, a presença de personagem antropomorfa, evidências de um 
juízo de valor ou moral no decorrer ou ao final da narrativa inferida pelo leitor e o 
traço de verossimilhança. 
 
 
 
1.2.2 A Descritiva 
 
As sequências descritivas, como depreendemos pela sua nomenclatura, 
servem para expor de modo minuciado, pormenorizado e detalhado um 
acontecimento ou evento, seres inanimados e animados, fenômenos e tudo mais 
que possa receber atribuições em especificidade. Lemos em Medeiros e Tomasi: 
 
Em geral, a sequência descritiva ocupa-se apenas de parte de um 
todo; selecionamos o que queremos transmitir ao leitor ou ao ouvinte, 
o que de certa forma já implica ausência de neutralidade. Preocupa-
nos designar o que queremos informar, nomeando os objetos ou 
pessoas; em seguida, definimos objetos e pessoas para que o 
interlocutor tenha ideia precisa da extensão dos enunciados, dos 
atributos essenciais e específicos do objeto da descrição; 
finalmente, esse tipo de texto vale-se da individuação, necessária 
para tornar singular o objeto do enunciado; é essa individuação que 
especifica, distingue, particulariza. (MEDEIROS; TOMASI, 2017,p. 66) 
 
Ao indicar que “a sequência descritiva ocupa-se apenas de parte de um 
todo”, os autores retomam uma consideração importante: normalmente, a 
descrição será o excerto de uma totalidade, podendo contribuir para o objetivo da 
 
 
 
 
 
apresentação singularizada em sequências como, por exemplo, a narrativa. É assim no 
caso de gêneros textuais que apelam para o caráter distintivo mais 
recorrentemente, como os Relatos, Biografias e Diário. 
Como dito, a composição descritiva, “especifica, distingue, particulariza”; de 
modo ser impossível construir essas pertenças com total ausência de juízo de valor. É 
certo que algumas características, sendo próprias daquilo/daquele que está sendo 
categorizado, serão tomadas e reconhecidas por toda e qualquer pessoa a 
descrevê-las. No entanto, outras considerações acabam por indicar a avaliação 
pessoal do locutor, tendo em conta sua experiência e ponto de vista. Veja um 
exemplo: 
 
Clarice Lispector nasceu na aldeia de Tchetchelnik, na Ucrânia, no 
dia 10 de dezembro de 1920. Era filha de Pinkouss e Mania Lispector, 
casal de origem judaica que fugiu de seu país diante da perseguição 
aos judeus durante a Guerra Civil Russa. 
Ao chegarem ao Brasil, fixaram residência em Maceió, Alagoas. [...] 
Clarice tinha apenas dois meses de idade. Por iniciativa de seu pai, 
todos mudaram o nome. Nascida Haya Pinkhasovna Lispector, 
passou a se chamar Clarice. 
Depois, a família mudou-se para a cidade do Recife [...]. Aprendeu a 
ler e escrever e logo começou a escrever pequenos contos. Foi aluna 
grupo escolar João Barbalho, onde fez o curso primário. Estudou 
inglês e francês e cresceu ouvindo o idioma dos seus pais o iídiche. 
Ingressou no Ginásio Pernambucano, o melhor colégio público da 
cidade. (FRAZÃO, 2021, online) 
 
No caso de textos biográficos, detalhamentos são feitos ao longo da 
sequência e indicam descrições tanto factuais, como o nome, local de nascimento 
e eventos da vida de uma pessoa, como também descrições baseadas nos critérios 
do emissor da mensagem. Note que a autora da biografia de Clarice Lispector traz 
minúcias isentas de julgamento, mas quando indica que a literata, ainda criança 
“ingress[a] no Ginásio Pernambucano, o melhor colégio público da cidade”, atribui 
uma particularidade ao colégio que lhe é própria. Qual(is) razão(ões) justifica(m) 
considerar o Ginásio Pernambucano o melhor colégio público da cidade? É uma 
demanda absoluta? Evidente que não. Assim, mesmo que não propriamente 
concebido pela autora do texto, percebemos uma demanda de contribuição 
avaliativa e crítica. 
 
 
 
 
 
 
Haverá sequências descritivas com maior ou menor grau de parecer pessoal, 
assim como também haverá mais ou menos trechos descritivos em um discurso, a 
depender do seu gênero textual e intenção comunicativa. 
 
1.2.3 O dissertativo-argumentativo 
 
No âmbito pedagógico, especialmente no percurso educacional dos anos 
finais da educação básica, a sequência textual dissertativa-argumentativa é uma 
das mais executadas e avaliadas, dada a necessidade e intento de despertar a 
leitura e escrita crítica do aluno, bem como sua capacidade de enunciar, objetar e 
arrazoar. 
Na obra de Medeiros e Tomasi, a enunciação argumentativa é referenciada 
e, em seguida, há a consideração do tipo explicativo/expositivo, que também pode 
ser chamado dissertativo. Esse último tem por propósito dar ao interlocutor 
informações suficientes para que conheça o objeto de apresentação ofertado pelo 
remetente do discurso. 
É uma sequência que se distingue da descritiva, pois a descrição apresenta 
detalhamentos de um referente conhecido ou familiar ao interlocutor, enquanto 
que a sequência expositiva ou dissertativa irá discorrer sobre um objeto do discurso 
não familiar, de difícil compreensão para o destinatário. Por isso, apresentará a 
exposição a partir de uma problematização constatada e de indicações de 
resoluções até a conclusão ou avaliação final. 
Já a sequência argumentativa pode ser concomitante à dissertativa quando 
no caso de assim ser solicitado. O texto argumentativo: 
 
[...] dispõe de longa tradição. Já a retórica clássica tratava dela. A 
sequência argumentativa preocupa-se em explicar, analisar, 
classificar, avaliar a realidade do mundo. É o tipo de sequência 
predominante nos discursos científicos, filosóficos, nos editoriais 
jornalísticos. A argumentação está sempre presente em qualquer que 
seja o tipo de texto: há uma voz que se estabelece em contato com 
outra, manifestando um ponto de vista, buscando a adesão do 
interlocutor ou de um auditório às teses defendidas. Todavia, se em 
qualquer texto podemos detectar uma argumentação, um juízo 
sobre as coisas do mundo, “é só a sequência argumentativa que terá 
 
 
 
 
 
 
a estrutura constitutiva do raciocínio” (WACHOWICZ, 2010, p. 95). 
(MEDEIROS; TOMASI, 2017, p.75) 
 
As teses argumentativas terão, portanto, o objetivo de “busca[r] a adesão do 
interlocutor ou de um auditório às teses defendidas”. Na necessidade de não 
apenas apresentar um referente circunstancial, a argumentação quer convencer. 
Por isso, utiliza de recursos como premissas, defesa de ponto de vista, 
exemplificação para embasamento do discurso, contra-argumentação de 
construções antagônicas, propostas de intervenção e/ou sugestões de adesão ao 
ato enunciativo, etc. 
Logo, mesmo que inicialmente o receptor tenha pensamento distinto 
daquele promovido pelo remetente, o objetivo desse último é estabelecer, através 
da argumentação, a conclusão que deseja alcançar. 
Necessário ressaltar que características de escrita serão especialmente 
aqui relevantes, pois a argumentação efetiva necessita de textos convincentes, 
coerentes e coesos. Para tanto, a pessoalidade deve ser evitada, a fim de identificar 
construções comuns ao coletivo, e não ao indivíduo. A sequencialidade lógica e 
macroestrutural é fator expressivo para uma escrita dissertativa- argumentativa 
com bom encadeamento. 
A escrita à base da norma culta padrão da língua também contribui para 
uma compreensão mais ampla das informações e dá peso de confiabilidade à 
explanação. 
 
 
 
Os tipos de sequências textuais não se esgotam por aqui. Analisamos três das 
 
 
 
 
 
principais estruturas discursivas a fim de elucidar sua finalidade e estrutura e fazê-los 
perceber a necessidade do alto grau de compreensão léxico-gramatical e de 
maturidade linguística necessário para produção de discursos considerados 
competentes. 
A competência comunicativa está muito além de uma boa construção 
sintática. Ela envolve alcançar uma produção que, ao chegar ao destinatário, valide 
o intento do locutor por ser decodificada conforme seu objetivo. 
 
TIPOS TEXTUAIS NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA COMO L2 PARA 
SURDOS 
 
A competência comunicativa parte dos princípios já analisados nos tópicos 
anteriores. Ela se dá a partir da materialidade da linguagem em forma de discurso 
linguístico em suas distintas formas. Para tanto, é imprescindível que as formas 
básicas de comunicação e efetivação textuais sejam conhecidas e reconhecidas 
pelos falantes da comunidade linguística. 
Sabendo que a língua é uma atividade social, a verbalização só poderá 
acontecer através de construções de sequências textuais padronizadas com as 
regras léxico-gramaticais próprias a essa comunidade. 
Nessa perspectiva de letramento e produção de sentido, lemos em 
Salviano (2014): 
 
[...] cabe à escola a função de promover aprendizado de leitura e 
escrita de modo que permita aos seus alunos interação plena com a 
sociedade em todas as suas facetas formais ou informais. Como ter 
habilidade em fazer isso com o aluno padrão, isto é, com o aluno 
que faz parte do grupo base da sociedade, tem sido amplamente 
discutido nas Faculdades de Educação em todo o Brasil através de 
disciplinas, projetos, trabalhos, livros, etc. Mas como conseguir a 
mesmahabilidade com um grupo minoritário que também faz parte 
dos assentos das escolas? Como conseguir essa habilidade com 
alunos surdos que têm uma visão de mundo absolutamente diferente 
da nossa, como ouvintes? E caso trabalhe com uma turma de escola 
inclusiva, ou seja, com alunos surdos e ouvintes, como caminhar de 
modo a promover a mesma competência para ambos os grupos? [...] 
E como fazer isso de um modo que privilegie a visão, já que é por esse 
sentido que os surdos captam as informações e o mundo externo? 
(SALVIANO, 2014, p.59) 
 
 
 
 
 
 
As funcionalidades e as classificações de sequências e gêneros textuais da 
Língua Portuguesa são as mesmas para todo corpo social que partilha dessa língua 
e cultura. 
Logo, qualquer indivíduo que recebe e perpassa informações em LP e que 
possui plena ou certa medida de civilidade a partir de enunciações produzidas ou 
decodificadas nessa língua deve ter a competência linguística necessária para 
desenvolver habilidade suficiente em tal perspectiva, estando, então, capaz de 
firmar um percurso educacional adequado, além de habilitar-se para o exercício da 
sua cidadania. 
A competência será aprimorada no ambiente escolar, responsável por 
desenvolver consciência regulamentadora da inata faculdade da linguagem e da 
L1 já adquirida. 
 
 
Sendo a escola mediadora na construção de sentido, deverá propiciar 
compreensão e refinamento de competência linguística e, portanto, 
reconhecimento e produção apta dos tipos textuais, a todo público que atenda; 
inclusive à comunidade surda. 
Por que haverá distinção de metodologias para surdos e ouvintes, quando na 
busca por um objetivo linguístico semelhante? A resposta está, basicamente, na 
 
 
 
 
 
modalidade de captação e expressão desses dois grupos. 
 
Figura 2: A verbalização em línguas de distintas modalidades 
Fonte: BRASIL, 2009, p.19 
 
Perceba a enunciação comunicativa trazida na Fig.3. Temos ali, 
verbalizações em Libras e em Língua Portuguesa. Para os partícipes do diálogo em 
língua de sinais, notamos que duas variantes são necessárias para entender e para 
se fazer entender: a visão e o espaço. 
É através da visão que há captação do que está sendo dito e é no espaço 
que tal manifestação acontece. Por isso, a Libras e as outras tantas línguas de sinais 
são denominadas línguas espaço-visuais. Já o discurso em LP que está sendo 
transmitido pelo canal televisivo não depende da visão do interlocutor ouvinte para 
ser compreendido. 
Mesmo estando de costas para o remetente da mensagem ou fora do seu 
campo visual, é possível captar e decodificar a mensagem pelo canal auditivo. E, 
para produzir uma mensagem, usa-se o aparelho fonoarticulatório. 
Consequentemente, a Língua Portuguesa pode ser classificada oral-auditiva; pois 
suas variantes de produção e decodificação são, respectivamente, a articulação 
oral e o sistema auditivo. 
Essa diferença de modalidade aporta aos indivíduos surdos e ouvintes 
distinções no modo de ver o mundo, de se apropriar dos conceitos, de relativizar, de 
ser alfabetizado e, de um modo geral, de aprender. 
Não há, quando se tratando apenas da falta da audição, imputamento de 
 
 
 
 
 
 
perdas cognitivas para o surdo. O que temos, no seu caso, é simplesmente uma 
diferença comunicativa modal que demanda metodologias próprias à sua 
especificidade linguística, como, por exemplo, o estabelecimento de uma relação 
ensino-aprendizagem a partir de ferramentas visuais e que não se primem 
exclusivamente pelos fonemas sonoros. 
Reconhecendo uma forma de aprendizado particular dos surdos, a legislação 
brasileira reconhece, através da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, 
regulamentada pelo Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, a Libras como 
meio oficial de comunicação da pessoa surda. Tal feito determina consequências 
importantes no processo educacional do surdo, incluindo sua relação com textos 
de línguas orais. 
Sendo o meio de expressão da comunidade surda, a Libras deve ser 
encarada como sua L1 e, então, como meio de instrução dessa comunidade. Toda 
pessoa surda deve receber a educação básica por meio da língua de sinais. 
Consequentemente, o Português será uma L2, ou seja, uma língua 
estrangeira.Destarte, não é possível e nem expectável que um aprendiz de L2 tenha 
proficiência e aproveitamento absolutamente semelhante à de um nativo no 
desenvolvimento da competência comunicativa. 
Tanto mais se a comparação entre esses aprendizes está para línguas de 
modalidades distintas. Não é realista supor que uma pessoa privada do pleno 
sentido da audição reconheça características de uma língua que estão alicerçadas 
em sistemas sonoros – justamente o que não é capaz de alcançar. 
Levando isso em consideração, as regências legislativas e documentos 
oficiais no âmbito educacional promovem metodologias funcionais e efetivas para 
que o processo educacional do surdo se dê com o melhor acesso à competência 
comunicativa em uma perspectiva bilíngue que lhe caiba. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Considerando os aspectos mencionados, trabalhar as sequências textuais 
com surdos a fim de lhes desenvolver a competência comunicativa deverá, 
necessariamente, perpassar pela sua L1 como ferramenta de instrução e pelo 
aprendizado do Português na modalidade escrita como L2. 
 
[...] levando em conta a importância da L1 na aprendizagem do 
Português como L2 na modalidade escrita por surdos, Fernandes 
(2006) comenta que, se houver uma base linguística assegurada pelo 
acesso à Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como L1, substituindo a 
oralidade em conteúdo e função simbólica, o surdo conseguirá 
aprender a escrita do Português. Isso porque, como aponta 
Fernandes (2006), as palavras são processadas como um todo 
quando são percebidas pelo surdo, sendo reconhecidas em sua 
forma ortográfica e ligadas a uma significação. A partir desse 
processo cognitivo, os surdos podem aprender estruturas linguísticas 
sem conhecer seus sons. No entanto, se não houver sentido, não 
haverá leitura por parte do aprendiz, pois ler não é apenas 
memorizar palavras isoladas, e sim compreender e negociar sentidos 
na interação com o texto. (TEIXEIRA, 2017, online) 
 
Somente apoiado na aquisição de sua língua natural, o surdo poderá 
processar as formas textuais, produzi-las e decodificá-las com domínio de 
proficiência em sua própria língua e com suficiente conhecimento na L2, isto é, a 
língua oral. Os benefícios de uma metodologia que respeita as especificidades 
linguísticas da comunidade os permite alcançar, ainda, habilidades cognitivas 
diversas, engajamento no processo pedagógico, criticidade social, autonomia 
léxico-gramatical, etc. Teixeira sugere propostas eficazes nesse sentido: 
 
Fernandes (2006) destaca também a importância de materiais ricos 
em imagens e ilustrações, pois eles permitem a contextualização 
visual do texto, a elaboração de hipóteses sobre os sentidos da 
escrita e a leitura das imagens, de modo que o aluno, a partir de seu 
conhecimento de mundo, poderá inferir possíveis efeitos de sentidos 
 
 
 
 
 
 
produzidos pelo texto. Após a seleção dos textos, Tomlinson (2003) 
sugere que sejam pensadas atividades que levem o aprendiz a 
experienciar o texto de diversas maneiras. Para que haja o 
desenvolvimento de um leitor crítico que vê o texto como objeto 
cultural, inserido em uma rede de relações sócio-históricas 
(Fernandes, 2006, p. 12), é preciso que seja propiciada a reflexão 
sobre os aspectos lexicais, gramaticais e funcionais do texto, que 
podem estar explícitos ou implícitos na organização textual. (TEIXEIRA, 
2017, online) 
 
Uma construção de conhecimento através de elementos visuais e da Libras 
enquanto elemento de ensino figurará em competência comunicativa. 
 
Figura 3: Oferta de formação pedagógica em sala de aula com alunos surdos 
Fonte: https://bit.ly/3zY13p9. Acessoem: 30 jul 2021 
 
O educador deverá proporcionar práticas pedagógicas que indiquem seu 
conhecimento sobre a forma de aprender do surdo. Quanto aos tipos textuais, é 
preciso que as práticas levem em consideração a relação leitura/escrita do surdo 
quanto à língua oral vigente no seu ambiente social. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://bit.ly/3zY13p9
 
 
 
 
 
 
1. De acordo com os conceitos analisados na Unidade, o que é a competência 
comunicativa? 
a) O domínio das variações linguísticas. Uma comunidade linguística é formada por 
indivíduos com diferentes níveis de competência lexical. De modo que conhecer 
as variações utilizadas nessa comunidade nos permite alcançar competência 
comunicativa com todos os partícipes. 
b) Estabelecimento de habilidades que excedem a compreensão dos domínios 
gramaticais e/ou sintáticos e alcançam conhecimentos extralinguísticos, como 
noções socioculturais, possibilitando domínio da mensagem por parte do locutor 
e plena compreensão por parte do interlocutor. 
c) Possuir um rol vocabular considerável e significativo. Esse conhecimento será 
essencial tanto para produzir textos compreensíveis como para reconhecer os 
textos de outrem. 
d) A habilidade de produzir sentenças de acordo com a norma culta padrão, de 
modo a auxiliar o remetente da mensagem na sua compreensão global. 
e) O domínio cultural do corpo social utilitário de dada língua, pois, como a língua é 
também formada pela cultura, só se terá competência linguística através do uso 
das ferramentas culturais. 
 
2. ITAME/2020 – adaptada - Leia o texto para responder à questão: 
Dom Quixote (Miguel de Cervantes) 
Há aproximadamente quatrocentos anos, na aldeia de La Mancha, na Espanha, 
vivia um fidalgo de poucas posses materiais, mas muitos livros, e que adorava 
experimentar os desafios da vida e cujo passatempo era ler contos e mais contos de 
cavalaria. Era este nobre senhor alto, magro, de cinquenta e poucos anos, queixo 
pontiagudo, cabelo grisalho desgrenhado e certo ar de loucura no olhar. De 
sobrenome Quixada ou Quesada, embora não rico, era muito conhecido pelos 
lavradores e tinha fala de boa pessoa entre os moradores da comunidade em que 
vivia. [...] 
 
FIXANDO CONTEÚDO 
 
 
 
 
 
O trecho acima possui uma sequência narrativa, no entanto, também se 
caracteriza como: 
a) argumentativo. 
b) expositivo. 
c) descritivo. 
d) injuntivo. 
e) dialogal. 
 
3. VUNESP/2020 - Leia a tira para responder à questão. 
 
 
 
Fonte:https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/questoes/8d244b2e-ee 
O efeito de sentido da tira é construído a partir da atribuição, pelos personagens, 
de significados diversos à seguinte palavra ou expressão: 
a) sua tia. 
b) decorar. 
c) toda a nossa casa. 
d) já acho difícil. 
e) tabuada de dois. 
 
4. No que diz respeito ao uso de tipos textuais no ensino de Língua Portuguesa, a 
distinção metodológica no ensino de surdos e ouvintes se dará, dentre outros 
motivos, por: 
a) As funcionalidades e as classificações de sequências e gêneros textuais da 
Língua Portuguesa serem diferentes para a comunidade surda e para a 
 
http://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/questoes/8d244b2e-ee
 
 
 
 
 
comunidade ouvinte. 
b) Não existir componentes fonêmicos e fonológicos nas línguas de sinais. 
c) Os surdos possuírem déficit linguístico relacionado à estrutura de uma língua oral, 
não podendo, portanto, ser alfabetizado em Português. 
d) Serem as línguas de sinais de modalidade espaço-visual, pois a produção dos 
componentes linguísticos acontece no espaço físico mediada pelas mãos e é 
captada pelos olhos. 
e) Não haver coincidência léxico-gramatical entre a Libras e a Língua Portuguesa. 
Dessa maneira, a competência comunicativa dependerá de reconhecer 
estruturas linguísticas distintas. 
 
5. De acordo com os conceitos de elaboração e decodificação, relacione a 
primeira coluna com a segunda. Qual das duas ações as personagens 
mencionadas realizam em cada situação apresentada? 
 
( 1 ) Elaboração 
( 2 ) Decodificação 
 
( ) Olavo estuda para a prova de Biologia sublinhando as ideias principais dos 
resumos enviados pela professora. 
( ) Lurdinha escreve um cartão de agradecimento pelos presentes recebidos em 
seu aniversário. 
( ) Ana envia uma mensagem de texto produzida apenas com emojis e imagens 
por meio de um aplicativo do seu celular. 
( ) Malthus escolhe o jantar no menu do restaurante. 
( ) Beto analisa a bula do remédio que tomará pelos próximos sete dias. 
 
A sequência correta é: 
a) 1 – 1 – 2 – 2 – 2 
b) 2 – 1 – 2 – 1 – 1 
c) 1 – 2 – 2 – 1 – 1 
 
 
 
 
 
 
d) 2 – 2 – 1 – 1 – 1 
e) 2 – 1 – 1 – 2 – 2 
 
6. A legislação brasileira já determina a Libras como meio de comunicação e 
expressão da pessoa surda pelo estabelecimento da Lei nº 10.436, de 24 de abril 
de 2002, regulamentada pelo Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. 
Dentre as consequências dessa determinação, no que diz respeito ao processo 
de ensino e aprendizagem da comunidade surda, são verdadeiras as 
alternativas: 
 
I. Considerar a Libras como L1 da comunidade surda. 
II. Considerar a Libras como meio de instrução no processo educacional da 
comunidade surda. 
III. Considerar a Libras como substituta da língua oral, isto é, o Português. 
a) I. 
b) I, II. 
c) II. 
d) II, III. 
e) Todas as alternativas. 
 
7. FUNCAB/2015 - adaptada - Ensinar aos alunos com surdez, assim como aos 
demais alunos, a produzir textos em português objetiva torná-los competentes em 
seus discursos, oferecendo-lhes oportunidades de interagir nas práticas da língua 
oficial e de transformar-se em sujeitos de saber e poder com criatividade e arte. 
Para que essa aprendizagem ocorra, a educação escolar deve apresentar aos 
alunos com surdez a diversidade textual circulante em nossas(os): 
a) práticas sociais. 
b) ritos de passagem. 
c) produções literárias. 
d) práticas culturais. 
e) práticas bilíngues. 
 
 
 
 
 
 
 
8. SETA/2018 - Observe o extrato de texto abaixo e responda o que se pede: 
 
“Faz um domingo frio e ensolarado em Porto Alegre. O céu muito azul, depois de 
dias de chuva, é um convite a sair de casa. O Parque da Redenção, o mais popular 
da capital gaúcha, está lotado. Jovens casais conduzem carrinhos de bebês. Idosos 
tomam sol ou leem jornal. Atletas domingueiros passam com o fôlego curto. Jovens 
andam de bicicletas ou sentam-se em grupos animados sobre o gramado. (...)” 
 
O trecho acima tem como ideia central: 
a) os jovens conversarem em grupo; 
b) os carrinhos de bebê que circulam pelo parque; 
c) as condições do tempo que propiciam distrações ao ar livre; 
d) a popularidade dos parques de Porto Alegre; 
e) o fôlego dos atletas de fim de semana. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LIBRAS EM FOCO I 
 
PRONOMES PESSOAIS 
UNIDADE 
02 
Os pronomes pessoais são aquelas palavras que servem para se referir a 
outra da classe dos substantivos. Normalmente, os pronomes acompanham ou 
substituem nomes na medida que primam pela coesão e coerência textuais, 
evitando, por exemplo, as repetições. 
Aqui, trataremos dos pronomes pessoais do caso reto; aqueles que, via de 
regra, exercem função de sujeito. 
Os pronomes pessoais vão referir-se às três possíveis pessoas do discurso, seja 
no contexto singular ou plural. Veja dois exemplos: 
 
 
 
Como podemos notar, a substituição dos substantivos Álvaro e aulas por 
pronomes pessoais mantém o sentido e torna as orações melhor compreensíveis na 
medida que recuperam o agente do enunciado sem repetições desnecessárias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São pronomes pessoais do caso reto: 
 
Pessoas verbais Português 
1ª pessoa do singular eu 
2ª pessoa do singular tu – você 
3ª pessoa do singular ele – ela 
1ª pessoa do plural nós 
2ª pessoa do plural vós – vocês 
3ª pessoa do plural eles – elas 
 
Porser uma língua espaço-visual e, também, por ter um recorrente processo 
de formação de palavras a partir do critério de iconicidade, a elaboração de 
 
 
 
 
 
 
algumas lexias em Libras pode variar, especialmente quando se trata de determinar 
referentes. 
Em Língua Portuguesa, o processo de detalhamento da pessoa verbal 
também pode acontecer, quando, por exemplo, inserimos nele informações de 
cunho demonstrativo, direcional e/ou qualitativo. 
Em Libras, porém, essas informações são simultâneas ao discurso, pois são 
identificadas ao interlocutor em um único sinal que comporta a apresentação do 
pronome pessoal bem como algum detalhamento ao seu respeito. Analisaremos os 
casos específicos na apresentação dos pronomes pessoais em Libras. 
 
 
 
Os pronomes eu (1ª pessoa do singular) e tu/você (2ª pessoa do singular) são 
identificados pelo apontamento. Para identificar a pessoa eu, há o apontamento, 
com o indicador, para o próprio enunciador. 
 
 
 
Para distinguir a pessoa tu/você haverá o apontamento, também com o dedo 
indicador, para o interlocutor, ou seja, para a pessoa com quem se fala. Nessa 
perspectiva, é essencial considerar o direcionamento. O apontamento será 
orientado para o local onde o interlocutor está posicionado. 
 
 
 
 
 
 
 
Em Libras, o pronome referente à 3ª pessoa do singular (ele/ela) também será 
efetivado a partir do apontamento. Mas, diferentemente do que acontece nas 
pessoas tu/você, o apontamento será para um ponto distinto daquele em que estão 
locutor e interlocutor. 
É uma atribuição física de um espaço convencionado que contempla uma 
terceira pessoa, alheia à conversa naquele momento. Nesse espaço determinado 
para ele/ela, sempre que a mesma pessoa for mencionada será referida nessa 
localidade escolhida. 
Ainda, é importante indicar que a variação de gênero para tal pessoa não 
acontece da mesma forma como se dá em Língua Portuguesa. Em Português, a 
formação da palavra masculina ou feminina passa pelo processo de sufixação; ou 
seja, o radical da lexia acrescido do sufixo próprio ao gênero (EL+E ou EL+A). Em 
Libras, há dois fatores a serem considerados. 
O primeiro é que a variação de gênero não necessariamente acontecerá 
em todas as enunciações. É possível que apenas a sinalização do apontamento 
mantenha o discurso pleno de sentido. O segundo fator é que, quando tal indicação 
for apresentada, acontecerá pelo processo prefixal: prefixo marcador de gênero 
(masculino/feminino) + radical da palavra (apontamento). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Como dissemos, em Libras, a própria forma de enunciação do pronome 
poderá apresentar detalhamentos do referente. É especialmente o caso das 
pessoas verbais do plural. 
Essa, ao lado, é a forma comum do pronome nós (1ª pessoa do plural). 
Todavia, dependendo do contexto, podemos apropriar à sinalização desse pronome 
as especificidades da contextualização própria ao referente. 
Veja, abaixo, as possibilidades de sinalizações como nós dois, nós três e nós 
quatro. Note que, no primeiro, temos uma alusão específica aos dois referentes do 
emissor da mensagem e, nos outros casos, temos semelhança de movimento do 
sinal primário com modificação da configuração de mão que recupera o número de 
referentes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Mesmas considerações podem ser feitas para o pronome vós/vocês (2ª 
pessoa do plural). Temos a forma primária que indica no espaço neutro os 
elementos partícipes dessa pessoa verbal através de um apontamento com 
movimento alongado. 
Contudo, podemos estender o agente ao contexto quando houver 
particularidades e acrescentar tais distinções no próprio sinal, como no caso de 
vocês dois, vocês três, etc. 
 
 
 
Para a 3ª pessoa do plural eles/elas haverá também a possibilidade de 
agregar ao sinal primitivo características da circunstância comunicativa. Perceba: o 
apontamento referente às pessoas referenciadas alheias àquele discurso acontece 
posicionando-as em um local distinto daquele em que o remetente da mensagem 
e o seu destinatário estão. 
Note que o olhar do enunciador está direcionado ao seu interlocutor, 
enquanto que sua indicação com as mãos está em outro ponto físico do espaço 
discursivo. É possível agregar nesse sinal indicações peculiares da pessoa verbal 
eles/elas, como em eles dois, eles três, etc. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A construção das referências às pessoas do discurso pode ser explícita ou 
implícita: 
 
Na construção de uma frase em Libras, é possível a omissão do 
sujeito. Isso acontece nos casos em que o(s) locutor(es) e o(s) 
interlocutor(es) do discurso reconhecem o contexto e já 
compreendem sobre quem a enunciação está se referindo ou quando 
esse sujeito já foi anteriormente citado, sendo desnecessária sua 
repetição. (PAULA, 2020, p.62) 
 
Portanto, caberá ao produtor do texto optar por indicar os pronomes 
pessoais de maneira manifesta ou subentendida. Cada realidade e situação 
comunicacional é que lhe permitirá determinar as melhores circunstâncias para 
essa escolha. 
 
PRONOMES POSSESSIVOS 
 
Os pronomes possessivos levam em consideração os pronomes pessoais para 
estabelecer a eles uma relação de posse com algo ou alguém. Assim, ele indica a 
qual pessoa verbal o elemento referente é designado. 
Os pronomes possessivos vão concordar com o possuidor em alguma(s) da(s) 
três possíveis pessoas do discurso, seja no contexto singular ou plural. Nas variações 
 
 
 
 
 
de gênero e número, eles concordam com o que é possuído. Veja exemplos: 
 
 
São pronomes possessivos: 
 
 
Pessoas verbais Português 
1ª pessoa do singular meu(s); minha(s) 
2ª pessoa do singular teu(s); tua(s) 
3ª pessoa do singular seu(s); sua(s) 
dele; dela 
1ª pessoa do plural nosso(s); nossa(s) 
2ª pessoa do plural vosso(s); vossa(s) 
de vocês 
3ª pessoa do plural seu(s); sua(s) 
deles; delas 
Em Libras, os pronomes possessivos terão a concordância em pessoa, e não 
em gênero e/ou ao referente possuído. Por exemplo, retomemos as sentenças 
anteriormente analisadas: 
 
 
A menção do pronome em ambos os casos se refere a algo possuído por 
Álvaro, a saber, a casa ou o sítio. De modo que a pessoa possuidora desses 
elementos é a mesma: Álvaro = ele (3ª pessoa do singular). 
Portanto, ao enunciar as duas frases em Libras, o pronome possessivo será o 
 
 
 
 
 
 
mesmo; já que ele concorda com o possuidor, e não com o objeto possuído. Logo, 
seja esse referente possuído de gênero masculino ou feminino e/ou de número 
singular ou plural, isso não será levado em conta na construção do texto na língua 
de sinais, diferentemente de como acontece em Língua Portuguesa. 
O pronome meu (referente a algo possuído pela 1ª pessoa do singular) é 
realizado colocando a palma da mão aberta no peito. Em algumas obras didáticas, 
também é possível encontrar a forma variante com a CM de P no peito. 
 
 
Os pronomes teu (referente a algo possuído pela 2ª pessoa do singular) e seu 
(referente a algo possuído pela 3ª pessoa do singular) possuem a mesma 
configuração de mão e movimento. 
No primeiro caso, o ponto de articulação e a orientação da palma estarão 
voltados para o interlocutor, enquanto que no segundo caso esses parâmetros 
serão estabelecidos em direção àquela pessoa alheia ao discurso. 
Note que a expressão não manual também coincide com essa variação: 
quando se menciona teu, o olhar está para o interlocutor direto. Quando se 
menciona seu, o olhar recai sobre a terceira pessoa, normalmente estabelecida ao 
lado do remetente da mensagem. 
 
Para as pessoas do plural, teremos uma coincidência lexical com o pronome 
nosso (referente a algo possuído pela 1ª pessoa). Ele será semelhante à forma do 
 
pronome pessoal nós. 
 
 
 
 
Os pronomes possessivos vosso (referente a algo possuído pela 2ª pessoa do 
plural) e seu(s) (referente a algo possuído pela 3ª pessoa do plural) terão a mesma 
forma dessaspessoas verbais do singular (teu e seu(s)). 
Porém, para o plural, o movimento será mais alongado, estendendo-se no 
espaço neutro quando da sinalização. 
É importante indicar que, assim como acontece em Português, em Libras, há, 
ainda a possibilidade de indicar uma sentença com ideia de posse a partir de uma 
construção em locução. Veja: 
 
 
É importante indicar que, assim como acontece em Português, em Libras, há, 
ainda a possibilidade de indicar uma sentença com ideia de posse a partir de uma 
construção em locução. Veja: 
 
O uso do sinal pertencer/próprio também favorece a construção de 
 
discursos que aportam o sentido de propriedade/posse. 
 
 
 
 
 
 
 
FAMÍLIA 
 
Reconhecer as lexias referentes aos graus de parentesco é um recurso 
fundamental pois, considerando o âmbito familiar o núcleo primário do cidadão, é 
ali que as primeiras referenciações são identificadas, compreendidas e 
reproduzidas. Mesmo na aquisição de uma L2, as associações familiares podem ser 
as primeiras a acontecer. 
Ao conhecer a árvore genealógica de parte da família real brasileira, 
identificaremos os sinais referentes aos graus de parentesco. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 4: A família real brasileira 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: https://bit.ly/3iqPJMt. Acesso em: 07 ago 2021 
 
 
 
Observe que: 
• Dom Pedro IV é marido do primeiro casamento de Dona Maria Leopoldina, 
pai de Dom Pedro II e sogro de D. Teresa Cristina de Bourbon. 
• Dona Maria Leopoldina é esposa de Dom Pedro IV, mãe de Dom Pedro II e 
sogra de D. Teresa Cristina de Bourbon. 
• Dom Pedro II é filho de Dom Pedro IV e de Dona Maria Leopoldina, irmão de 
D. Francisca e cunhado de D. Francisco de Orléans. 
• Dom Pedro IV é neto de Dom Pedro III e sobrinho de Dom José. 
• Dona Maria Clementina é tia de D. Pedro IV. Se ela tivesse um filho, ele seria 
primo de D. Pedro IV. 
 
https://bit.ly/3iqPJMt
 
 
 
 
 
Vamos considerar o vocabulário em Libras para as lexias de família. 
 
Figura 5: Sinal da lexia “família” 
Fonte: https://bit.ly/3ikFQ2I. Acesso em: 08 ago. 2021 
 
No caso da variação de gênero dos substantivos, basta adicionamos à lexia 
base o prefixo próprio ao masculino e/ou feminino que são, respectivamente: 
 
 
 
 
Assim, a produção de palavras representativas do mesmo grau de 
parentesco, porém com variação do gênero, terá apenas o prefixo distinto, 
https://bit.ly/3ikFQ2I
 
 
 
 
 
obedecendo a seguinte estrutura: [prefixo de gênero] + [raiz da palavra]. 
Tomemos por exemplo as palavras marido e esposa. Ambas referem-se aos 
cônjuges, de modo que terão a mesma raiz, por se tratar de mesma relação de 
parentesco. Para identificar se estou tratando do cônjuge masculino (marido) ou do 
feminino (esposa), acrescentamos o prefixo desse referente. A raiz de cônjuge será: 
 
 
 
De modo que, então, teremos: 
 
Dessa forma ocorrerá a indicação de gênero para todos os outros 
substantivos que nomeiam a classe familiar, quais sejam as seguintes raízes das 
palavras referentes a: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
No âmbito familiar, também é usual o vocabulário referente à condição civil, 
quais sejam: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
APLICAÇÃO PRÁTICA 
 
Com os conhecimentos adquiridos no livro Libras I e com as novas 
compreensões dadas até aqui, vamos realizar algumas aplicações práticas para 
ampliar nossos conhecimentos. 
 
2.4.1 Atividade 1 
 
Retorne à árvore genealógica da família real brasileira colocada no subtítulo 
2.3 desta unidade. 
Com base na análise da figura, determine quais são as relações familiares 
entre: 
• D. Pedro III e D. Maria Francisca Benedita; 
• D. Ana de Jesus Maria e D. Antonio Pio; 
• D. Amelia de Beauharnais e D. Maria Amelia; 
• D. Maria Amelia e D. Januária. 
2.4.2 Atividade 2 
 
Assista à vídeo aula produzida pela TV INES no link abaixo: 
Link: https://bit.ly/3uvI587. 
Identifique no texto: 
• Os sinais reconhecidos por você e, portanto, já aprendidos; 
• Sinais novos, porém do mesmo campo semântico tratado nesta unidade; 
• Classificadores utilizados junto aos sinais para elucidar o discurso; 
• Estruturação das sentenças; de modo a reconhecer como as construções em 
Libras são independentes da gramática da Língua Portuguesa e, a partir 
dessa constatação, auxiliar você nas suas próprias organizações frasais a fim 
de rejeitar o Português sinalizado. 
 
Dica: uma boa maneira de se chegar a conclusões assertivas, conforme 
sugerido no último item, é transcrever a forma como o texto foi sinalizado em Libras. 
https://bit.ly/3uvI587
 
 
 
 
 
Isso permite que você tenha uma imagem visual de cada um dos elementos das 
orações e estabeleça critérios que te permitirão sinalizar com clareza e 
propriedade. 
 
2.4.3 Atividade 3 
 
Faça e apresente para a classe, para um grupo de colegas ou para o professor 
uma das duas possibilidades abaixo: 
• Sua árvore genealógica; 
• Uma árvore genealógica fictícia. 
 
Dê indicações sobre os principais membros da família. Veja um modelo: 
“Minha avó se chama Aurora. Ela tem 82 anos e mora na roça. Ela gosta de 
costurar, de...” 
Depois de apresentar seu texto, certifique-se de que as informações 
compreendidas pelos colegas e/ou pelo professor tenham sido as intencionadas 
por você. Aceite sugestões de adaptação de estruturação de sentenças e, caso seja 
necessário, refaça o texto para que fique ainda mais compreensível aos seus 
interlocutores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
2.4.4 Atividade 4 
 
Conheça o filme A Família Bélier. 
Leia a sinopse do longa retirada do site https://bit.ly/3FjOiJF. 
Paula é uma adolescente francesa que enfrenta todas as questões comuns 
de sua idade: o primeiro amor, os problemas na escola, as brigas com os pais… Mas 
a sua família tem algo diferente: seu pai, sua mãe e o irmão são deficientes 
auditivos. É Paula quem administra a fazenda familiar e que traduz a linguagem de 
sinais nas conversas com os vizinhos. Um dia, através de seu professor, ela descobre 
ter o talento para o canto, podendo integrar uma escola prestigiosa em Paris. Mas 
como abandonar os pais e os irmãos? 
Antes de assistir ao filme, encontre no excerto acima duas colocações 
equivocadas no que diz respeito aos estudos das línguas de sinais, surdez e cultura 
surda. Como podemos solucioná-las no texto? 
• Agora, assista ao filme. 
• Faça uma resenha crítica dos aspectos relativos aos conteúdos já 
trabalhados levando em consideração o cotidiano da família Bélier. O que 
você pode perceber ali que corrobora ou apresenta-se em desacordo com os 
aspectos teóricos já estudados? Embora seja um roteiro fictício, é possível se 
lembrar das perspectivas sobre surdez e cultura surda já apresentadas no 
decorrer do seu curso e ponderar sobre isso tendo essa família como 
referência. 
• Prepare uma sinopse do filme em Libras. Na sua sinalização, identifique a 
relação de parentesco entre as personagens e algumas características de 
cada uma delas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://bit.ly/3FjOiJF
 
 
 
 
 
 
1. Prefeitura de São Roque do Canaã/2020 - No trecho "Tu te tornas eternamente 
responsável por aquilo que cativas", o termo destacado é: 
a) Primeira pessoa do singular. 
b) Segunda pessoa do singular. 
c) Terceira pessoa do singular. 
d) Segunda pessoa do plural. 
e) Primeira pessoa do plural. 
 
2. O detalhamento de informações quantitativas, como aspectos de unicidade, 
dual, trial, etc., pode ser incorporado a um sinal base na constituição: 
a) dos pronomes possessivos referentes às pessoas do singular. 
b) dos artigos possessivos referentes às pessoas do plural. 
c) dos pronomes pessoais referentes às pessoas do singular. 
d) dos pronomes pessoais referentes às pessoas do plural. 
e) de todos os pronomes. 
 
3. Instituto AOCP/2015 – adaptada. Sobre as categorias gramaticais da Libras, é 
correto afirmarque: 
a) o classificador é uma forma que existe em número ilimitado em uma língua e 
estabelece um tipo de concordância. 
b) os pronomes pessoais não possuem um sistema pronominal para representar as 
pessoas do discurso. 
c) a incorporação de nomes e pronomes é muito frequente e invisível, devido às 
características espaciais e icônicas dos sinais. 
d) os pronomes são configurações de mãos que, relacionadas à pessoa, animal e 
objeto, não funcionam como marcadores de concordância. 
e) os pronomes possessivos, como os pessoais e os demonstrativos, não possuem 
marca para gênero e estão relacionados às pessoas do discurso e não ao objeto 
possuído. 
 
FIXANDO CONTEÚDO 
 
 
 
 
 
 
4. A produção de sinais com prefixação referente à concordância de gênero se dá 
pelo processo: 
a) de composição. 
b) de classificação. 
c) de iconicidade. 
d) de arbitrariedade. 
e) de gramaticalização. 
 
5. Os sinais abaixo significam, respectivamente: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
I) II) 
 
 
a) I) gênero feminino e II) tia 
b) I) mãe e II) sobrinha 
c) I) avó e II) neto 
d) I) pai e II) tio 
e) Nenhuma das alternativas. 
 
6. Prefeitura de Itambaracá/2020 – adaptada - Leia o texto para responder a 
questão: 
E se a 2ª Guerra Mundial não tivesse acontecido? 
Sem a fundação da ONU e a invenção da bomba atômica para evitar a eclosão 
de um conflito entre potências, o mundo seria um lugar mais violento 
Por Fábio Marton 
Para que a 2ª Guerra não tivesse acontecido, bastaria uma traição. E nem seria a 
 
 
 
 
 
primeira: embora França e Reino Unido fossem aliados da Tchecoslováquia no 
papel, não reagiram quando Hitler começou a ocupação do país, em 1938. O 
estopim do conflito veio só em setembro de 1939, quando as duas potências fizeram 
valer sua aliança com a Polônia e declararam guerra à Alemanha – mas não à União 
Soviética, que fechou com o Führer para invadir seu quinhão de território polonês 
pelo outro lado. 
Hitler não tinha muito interesse em avançar rumo ao Oeste: considerava os 
britânicos colegas arianos, possíveis aliados. E não faltavam fãs de Hitler entre os 
anglo-saxões: o parlamentar Edward Mosley, na Inglaterra, criou a União Nacional 
dos Fascistas e o herói nacional Charles Lindenberg, nos EUA, usou sua fama como 
primeiro aviador a cruzar o Atlântico para defender pautas de extrema direita. 
Ficaríamos, então, com uma guerra entre alemães e soviéticos em 1941, quando 
Hitler rasgou o acordo Molotov-Ribbentrop, de 1939, que permitiu a divisão da 
Polônia. Quem venceria? Na vida real, a URSS aniquilou a Alemanha pelo front leste 
e foi a principal responsável pela vitória aliada. 
A questão é que os soviéticos não teriam conseguido sozinhos. Eles tiveram acesso a 
material bélico americano e britânico e os nazistas perderam força quando foram 
obrigados a lutar em frentes múltiplas após a invasão da Itália, em 1943, e o Dia D, 
em 1944. Além disso, os japoneses deixaram os alemães em desvantagem sem 
querer quando dedicaram todas as suas atenções ao conflito contra os EUA no 
Pacífico em vez de invadir a URSS pela Sibéria. 
O ataque a Pearl Harbor é considerado pela maioria dos historiadores um erro 
estratégico crasso – ao contrário do que os líderes japoneses cogitaram, os EUA não 
pretendiam atacar o Japão. A opinião pública americana se opunha à guerra, e se 
oporia ainda mais caso França e Reino Unido tivessem permanecido neutros.[...] 
Disponível em: https://bit.ly/3B3NQwl. 
 
No quarto parágrafo, o pronome sublinhado retoma: 
a) os soviéticos. 
b) os alemães. 
c) os japoneses. 
 
https://bit.ly/3B3NQwl
 
 
 
 
 
d) os nazistas. 
e) os americanos. 
 
7. Associe a primeira coluna com a segunda. 
( 1 ) sinal referente à indicação do gênero masculino. 
( 2 ) sinal referente ao verbo casar e também à raiz do substantivo referente ao 
cônjuge. 
( 3 ) sinal referente ao substantivo bebê. 
( 4 ) sinal referente ao substantivo mulher. 
 
 
 
 
 
 
( ) 
Fonte: https://bit.ly/2Y8ScEp. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
( ) 
Fonte: https://bit.ly/39Y1Z29. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
( ) 
Fonte: https://bit.ly/3mkugWD. 
https://bit.ly/2Y8ScEp
https://bit.ly/39Y1Z29
https://bit.ly/3mkugWD
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
( ) 
Fonte: https://bit.ly/3B0rvzD. 
 
 
Será a resposta correta a seguinte sequência: 
a) 3 – 1 – 2 – 4 
b) 2 – 4 – 3 – 1 
c) 3 – 4 – 2 – 1 
d) 1 – 2 – 4 – 3 
e) 4 – 3 – 1 – 2 
 
8. A tradução para a frase abaixo sinalizada é: 
 
 
 
a) Minha prima tem 20 anos de idade. 
b) Minha tia está com 29 anos de idade. 
c) Eu tenho uma tia com 26 anos de idade. 
d) Meu primo tem 20 anos de idade. 
e) Eu tenho um tio que tem 29 anos de idade. 
 
 
 
 
 
 
 
https://bit.ly/3B0rvzD
 
 
 
 
 
ESTUDO DO LÉXICO 
 
O LÉXICO DAS LÍNGUAS DE SINAIS (LS) 
UNIDADE 
03 
O estudo do léxico data dos primórdios. Por isso, a definição de léxico é 
retratada por diversos autores, cada um indicando aspectos que lhes parecem mais 
pertinentes a considerar. Faremos, a seguir, um apanhado com algumas das 
reflexões acerca dessa conceitualização, a fim de elucidar o tema desta unidade. 
 
O léxico duma língua seria o conjunto das unidades submetidas às 
regras da gramática dessa língua, sendo a conjunção da gramática 
e do léxico necessária e suficiente à produção (codificação) ou à 
compreensão (descodificação) das frases duma língua. (REY- 
DEBOVE, 1984, p. 46) 
 
Rey-Debove (1984) especifica o léxico como a completude das unidades da 
língua que estão construídas de acordo com a norma culta daquele idioma. São 
essas unidades que constituirão as estruturas linguísticas e comunicativas da 
sociedade falante de tal língua. Basílio (2011) concorda que é através do léxico que 
a construção de enunciados se dá. Ela acrescenta, ainda, a função do léxico: 
designar e categorizar os elementos do mundo apontando-os ao âmbito da 
linguagem. 
 
O léxico é uma espécie de banco de dados previamente classificados, 
um depósito de elementos de designação, o qual fornece unidades 
básicas para a construção de enunciados. O léxico, portanto, 
categoriza as coisas sobre as quais queremos nos comunicar, 
fornecendo unidades de designação, as palavras, que utilizamos na 
construção de enunciados. (BASÍLIO, 2011, p. 9) 
 
Analisamos, abaixo, as palavras de Correia (2011) no que diz respeito à 
definição de léxico. Encontramos ali a menção coincidente de léxico como conjunto 
das palavras de uma língua. A autora nos indica que nesse conjunto estão tanto as 
novas unidades como as lexias arcaicas. Por último, temos o apontamento que os 
elementos gramaticais formadores de palavras também são considerados 
parte do léxico. 
 
 
 
O léxico de uma língua é o conjunto virtual de todas as palavras de 
uma língua, isto é, o conjunto de todas as palavras da língua, as 
neológicas e as que caíram em desuso, as atestadas e aquelas que 
são possíveis tendo em conta as regras e os processos de construção 
de palavras. O léxico inclui, ainda, os elementos que usamos para 
construir novas palavras: prefixos, sufixos, radicais simples ou 
complexos. (CORREIA, 2011, p.227) 
 
Percebemos, portanto, na definição de léxico, o prevalecimento de conceitos 
comuns como, por exemplo, ser o conjunto de unidades da língua e o responsável 
pela construção de enunciados que possibilitam uma comunicação eficiente. 
Haensch et al. (1982) já indicavam unidade nas definições e também descreveram 
seu conceito de léxico como o conjunto das unidades formadoras do discurso, seja 
no âmbito individual ou no coletivo. 
 
Entre as diversas definições de 'léxico' existem pontos comuns, já que 
sempre se define ‘léxico’ como um conjunto de significantes verbais 
ou de signos [...] que estão acima do nível de distinção e que podem 
servir de partes componentes de proposições e textos. Para maior 
clareza da definição, decidiremos aqui pela solução que consiste em 
eliminar elementos linguísticosdo conjunto de todos os elementos 
que pertençam à linguagem: se excluímos os grupos de fatores 
‘conteúdo’ e 'situação de comunicação’ (fatores relevantes para o 
ato de comunicação), nós temos o conjunto de significantes. Se, 
além disso, dispensarmos todos os significantes não verbais, teremos o 
conjunto de significantes verbais. Além disso, excluiremos a distinção 
e as regras relativas à combinação de significantes. Após essa 
múltipla eliminação de elementos, temos como definição do léxico 'o 
conjunto de monemas e sinmonemas' do discurso individual, do 
discurso coletivo, do sistema linguístico individual ou do sistema 
lingüístico coletivo. (HAENSCH et al., 1982, p. 91. Tradução nossa) 
 
As definições de léxico deixam claro sua importância para as comunidades 
linguísticas. São as ciências do léxico que retratam e conduzem as estruturas 
linguísticas e comunicativas de uma sociedade. 
A análise e constituição dos enunciados de uma língua se dão através do 
léxico. Portanto, não existe comunicação sem léxico. Não existe comunidade 
linguística que não esteja embasada sobre as ciências do léxico. 
Voltar os estudos lexicais para o âmbito das línguas de sinais reforça-as como 
línguas legítimas e confirma que as ciências do léxico são válidas para qualquer 
modalidade de língua: sejam as orais auditivas ou as visuais espaciais. 
 
 
 
 
 
 
 
Conforme definições já trazidas, podemos afirmar que há, nas línguas de 
sinais, legitimidade nos seus vocábulos e nos processos de formação de palavras. 
Na compreensão mais comum de léxico como sendo, não apenas as 
palavras que compõe o inventário de uma língua, mas também as regras gerais 
dessa língua que permitem a formação de novos itens, posicionamos o léxico da 
Libras nesta categoria. 
Os recursos para que o rol vocabular de uma língua continue a se renovar a 
partir do momento que seja necessária a criação de novas lexias são campo de 
estudo das ciências do léxico. 
Igualmente ao que acontece nas línguas orais, nas línguas de sinais as 
unidades lexicais compõem-se de morfemas que se unem na formação das 
palavras. 
Anteriormente a esse processo, no entanto, é preciso considerar a existência 
do fonema. Lemos a definição de fonema em Quadros e Karnopp (2004, p.18): 
“[fonemas] são segmentos usados para distinguir palavras quanto ao seu 
significado, através de traços distintivos.” Assim, a Fonologia, a partir dos fonemas, é 
explicativa e interpretativa no sentido de que “a análise fonológica busca o valor 
dos sons em uma língua, ou seja, sua função linguística (Massini-Cagliari e Cagliari, 
2001, p.106).” (QUADROS; KARNOPP, 2004, p.18). 
Nesse sentido, baseando-nos nos estudos de Willian Stokoe, na década 
de 60, passamos a especificar as unidades mínimas, os fonemas, na formação de 
 
palavras das línguas de sinais. 
 
 
 
 
 
 
A Fonética e a Fonologia são áreas da Linguística que têm por finalidade 
pesquisar e descrever as unidades mínimas distintivas de significado nas quais as 
palavras e/ou enunciados de uma língua podem ser decompostas. A fonética 
descreve as propriedades articulatórias e perceptivas das unidades mínimas, ou 
seja, os aspectos físicos dos sinais. A fonologia determina a estrutura e a forma como 
essas mínimas partículas podem ser organizadas e combinadas. 
Assim, a partir dos parâmetros fonológicos da Libras, as relações lexicais são 
evidenciadas, por exemplo, pelos processos de formação de palavras. Tais relações 
descrevem o léxico real da Libras e definem seu léxico virtual. 
Conforme o trabalho de Nascimento (2009), o fundo lexical da Libras, 
isto é, os recursos linguísticos identificados nessa língua para construções e 
ampliação de seus vocábulos, inclui os parâmetros fonológicos, classificadores, 
empréstimos linguísticos, elementos prototípicos e morfemas-base. As regras 
abstratas relacionadas ao fundo lexical e que estão de acordo com a origem da 
língua são classificadas como léxicon. 
 
A LEXICOLOGIA DAS LS 
 
A partir de uma compreensão do objeto de estudo lexical, podemos 
aprofundar-nos nas suas ciências; isto é, nas disciplinas que contemplam o léxico de 
uma língua. Abbade (2011) é apenas uma dentre os inúmeros autores responsáveis 
por elucidar a temática das ciências do léxico. Ela determina: 
 
A lexicologia enquanto ciência do léxico estuda as suas diversas 
relações com os outros sistemas da língua, e, sobretudo as relações 
internas do próprio léxico. Essa ciência abrange diversos domínios 
como a formação de palavras, a etimologia, a criação e 
 
 
 
 
 
importação de palavras, a estatística lexical, relacionando-se 
necessariamente com a fonologia, a morfologia, a sintaxe e em 
particular com a semântica. (ABBADE, 2011, p.1332) 
 
Como identificado na abordagem etimológica da palavra, a Lexicologia 
trata do estudo lexical em suas diversas perspectivas. A Lexicologia conceitua os 
elementos lexicais que servem como instrumentos para a Lexicografia e para a 
Terminologia. Por exemplo, é a Lexicologia que determina distinções definitórias 
fundamentais como a diferença entre palavra, vocábulo e lexia. É também a 
Lexicologia que identifica estudos estruturais do léxico a partir de fundamentos 
linguísticos e extralinguísticos. 
Assim o é para as línguas orais e também no caso das línguas espaço visuais. 
As considerações acerca do léxico das línguas de sinais e suas atribuições também 
estão para a Lexicologia. 
Os estudos de unidades lexicais, unidades polilexicais, fraseologismos, 
neologismos, arcaísmos, etc. perpassam por essa área de estudo e são de extrema 
importância dado que, como nos lembra Basílio (2011), ao reconhecermos a língua 
tanto como sistema de classificação como sistema de comunicação, podemos 
considerar o léxico diretamente relacionado a ambas as funções, já que é atuante 
como banco classificatório de elementos de designação e também possibilita 
construções comunicacionais. 
Tomemos como exemplo os aspectos relacionados à produção de 
neologismos em Libras. Sendo uma língua natural, a Libras adota todos os recursos 
de linguagem identificados nas línguas orais. Um deles é a capacidade (e 
necessidade) da formação de neologismos lexicais para melhor atender aos 
discursos pronunciados. 
Identificar o fator neológico e considerar suas especificidades é trabalho que 
nos permite tanto confirmar as línguas de sinais como língua genuína, como 
também compreender as suas demandas no âmbito da Lexicologia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Como sistema dinâmico, o léxico é passível de extensão e dentre as 
estruturas que podem sofrer alteração estão os processos de formação de 
palavras_ também identificados e especificados, por exemplo, pela Morfologia. 
Daí a menção assertiva da autora Abbade (2011) trazida na introdução desta 
seção ao afirmar que a Lexicologia trabalhará, então, a partir de “suas diversas 
relações com os outros sistemas da língua.”. 
No caso das línguas de sinais, a Lexicologia também cumprirá sua função tal 
qual disciplina de identificação e estudo do léxico em consonância com outros 
domínios linguísticos e extralinguísticos tais quais a Morfologia, a Fonologia, a 
Semântica, etc. 
No que diz respeito à Morfologia, a Lexicologia poderá decodificar e 
descrever, como citamos anteriormente, as construções neológicas encontradas 
em circulação na comunidade surda, mas ainda não registradas em uma obra 
lexicográfica. São os estudos lexicológicos que nos permitem identificar aspectos 
como construções formais, semânticas e por empréstimo na elaboração e 
divulgação de uma nova lexia. 
Quanto à Fonologia, os cinco principais parâmetros fonológicos da Libras 
podem estar associados à Lexicologia quando da sua utilização em palavras 
consideradas pares mínimos, bem como nas homônimas. 
Por último, o critério semântico também está atrelado aos estudos do léxico, 
tendo em vista que, no reconhecimento da