Apostila Educação Infantil em Tempo Integral

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SUMÁRIO 
 
SUJEITOS EM DESENVOLVIMENTO E A ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL ............... 3 
EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL, NA ESCOLA PÚBLICA 
BRASILEIRA, DO SÉCULO XX AO XXI ......................................................................................... 5 
A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL ................................................................................ 8 
O tempo como aliado ou vilão? ............................................................................................... 10 
Aprender, interagir e brincar ................................................................................................... 15 
DO AMPARO LEGAL A CONSTRUÇÃO DO REAL ......................................................... 18 
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................... 26 
 
 
 
3 
SUJEITOS EM DESENVOLVIMENTO E A ESCOLA EM TEMPO 
INTEGRAL 
 
FONTE: https://www.babble.com/parenting/why-your-son-being-friends-
with-a-girl-should-be-nbd/ 
 
 A concepção de criança, ao longo do tempo e da evolução da humanidade, foi 
modificando-se. Foi concebida, num determinado momento, como um ser 
inacabado, incompleto, sem existência social e como um adulto em miniatura. 
Atualmente, é compreendida como um sujeito social, marcado pelo contexto histórico 
onde está inserido, deixando nele, também sua marca. 
Na infância, as descobertas, o lúdico, as capacidades motoras e a socialização 
pertencem ao universo de vivências que são fundamentais para formação integral da 
criança. O brincar é a sua forma de expressão. É por meio dessa atividade prazerosa e 
cultural que os papéis sociais são evidenciados. Isto possibilita que ressignifique sua 
realidade, contribuindo para o conhecimento de si mesma e a construção de sua 
personalidade. 
Atualmente, vivemos um momento importante em que paradigmas com 
concepções de assistencialismo, de visão de uma criança incapaz, que apenas virá a ser 
alguém no futuro e de um currículo com atividades meramente repetitivas e motoras, 
deixam seus lugares para concepções de educação e cuidado como ações indissociáveis. 
A criança, vista como sujeito de direitos, considerando sua história, 
desejos, necessidades e ideias a proposta de um currículo voltado a interações e 
brincadeira, garantirá um ambiente rico em experiências promovendo o 
 
 
4 
desenvolvimento integral e as potencialidades da criança. 
 Nesse sentido, a Escola é de fundamental importância, pois é o local 
privilegiado e capaz de propor situações em que o processo de aprendizagem ocorra por 
meio de atividades lúdicas e brincadeiras às quais auxiliam estruturar o pensamento. 
A Educação Infantil tem o objetivo: de garantir à criança acesso a processos de 
apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes 
linguagens, assim como direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, 
à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. (DCNEI) 
Assim, no contexto de uma escola com educação integral em tempo integral, 
ampliam- se as possibilidades de atendimento, consolidando a escola como espaço 
realmente democrático, onde o direito de participação é de todos. É importante, 
considerar as variáveis, tempo e espaço respectivamente como referência à ampliação 
da jornada escolar, e a área em que cada escola está localizada. São tempos e espaços 
escolares reconhecidos, garantidos pelas vivências de novas oportunidades de 
aprendizagem, para a apropriação pedagógica de sociabilidade e de diálogo com a 
comunidade local, regional e global. 
A escola de tempo integral tem por finalidade oferecer a educação integral, que 
considera o sujeito em sua condição multidimensional (física, cognitiva, intelectual, 
afetiva, social e ética), inserido num contexto de relações. Utilizando-se de uma carga 
horária ampliada a escola de tempo integral busca cumprir com sua função social, 
promovendo o acesso à cultura, ao conhecimento sistematizado e a convivência social e 
harmoniosa de todos os envolvidos, por meio de uma opção filosófica e ética dos 
cidadãos da comunidade escolar, baseada na gestão democrática e na prática 
pedagógica. 
 
 
 
5 
EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL, DO SÉCULO XX 
AO XXI 
 
A concepção de Educação Integral foi introduzida no Brasil na primeira metade 
do século XX em 1932. Os Pioneiros da Educação Nova, pensando na implementação 
de um Sistema Público de Ensino para o país, vislumbravam em seu Manifesto a 
possibilidade de interferir na organização da sociedade brasileira do ponto de vista da 
educação. 
Foi com Anísio Teixeira, na década de 50, que se iniciaram as primeiras 
tentativas efetivas de implantação de um sistema público de escolas com a finalidade de 
promover uma jornada escolar em tempo integral. Anísio Teixeira colocou essa 
concepção em prática no Centro Educacional Carneiro Ribeiro, implantado em 
Salvador, na Bahia. Nesse Centro, eram oferecidas as atividades entendidas como 
escolares, sendo trabalhada na Escola-Classe, bem como outra série de atividades 
acontecendo em outros espaços que o educador denominou de Escola-Parque. Na 
década de 60, a fundação da cidade de Brasília trouxe consigo vários centros 
educacionais construídos nessa mesma perspectiva. 
Na década de 1980, a experiência dos Centros Integrados de Educação Pública – 
os CIEPs- constitui-se como uma das mais polêmicas implantações de Educação 
Integral realizadas no país. Concebidos por Darcy Ribeiro, a partir da experiência de 
Anísio Teixeira, com projeto de Oscar Niemeyer, sua estrutura permitia abrigar o que se 
denominava como “Escola Integral em horário integral”. O projeto foi implementado 
 
 
6 
em duas etapas, entre 1984 e 1994, caracterizando-se como uma proposta, ao mesmo 
tempo, semelhante e diferente da constituída por Anísio Teixeira. Semelhante, na 
perspectiva de oferecer atividades diversas das tradicionalmente entendidas como 
características da educação formal; diferente na tentativa de mesclar as atividades 
escolares e outras atividades nos dois turnos, e ainda, fazê-lo num espaço formal de 
aprendizagem. Segundo Moll (2009), o que caracteriza como uma educação integral, 
mediante o legado destes pensadores, é o reconhecimento da necessidade de ampliar e 
qualificar o tempo escolar e o reconhecimento das múltiplas dimensões dos seres 
humanos. 
As escolas criadas por Anísio e a geração de educadores à qual pertenceu, tanto 
na década de 1930, quanto nas décadas de 1950 e 1960, não foram vistas pelos alunos 
que as frequentaram como locais de confinamento. Pelo contrário, constituíram a 
possibilidade de reapropriação de espaços de sociabilidade crescentemente sonegados às 
classes trabalhadoras pelas reformas urbanas que lhes empurravam para a periferia da 
cidade. Para muitos desses alunos, essas escolas foram a única abertura para uma vida 
melhor. (NUNES, 2010, p.32) 
A experiência dos Centros Educacionais Unificados (CEUs), vivida na cidade de 
São Paulo (2000-2004), mesmo que não pretendesse o tempo integral, teve sua 
importância reconhecida ao destacar o objetivo de articular os atendimentos de creche, 
educação infantil e fundamental, o desenvolvimento de atividades educacionais, 
recreativas e culturais, em um mesmo espaço físico, com a perspectiva de que os centros 
se constituíssem em experiências de convivência comunitária. 
... o sonho de uma escola de dia inteiro, de uma escola cujo projeto tenha a 
educação integral em seu horizonte, adiado pelo menos duas vezes, com Anísio Teixeira 
e depois com Darcy Ribeiro, é retomado no final da primeiradécada do século XXI, 
com todos os desafios de uma “megapopulação” na educação básica, em contextos 
sociais configurados por desigualdades, complexidades e diversidades. (MOLL, 2012, 
p. 28) 
Ainda que haja poucas iniciativas em relação a implantação de escolas 
integradas de tempo integral é possível perceber que a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), no artigo34, aponta para ampliação progressiva 
da jornada escolar do Ensino Fundamental para o regime de tempo integral, a critério 
dos estabelecimentos de ensino. Além disso, no artigo 3º inciso X, admite e valoriza as 
experiências extraescolares, sendo que no artigo 1º a Lei amplia os espaços e práticas 
 
 
7 
educativas dizendo que a educação abrange aspectos formativos que se desenvolve na 
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e 
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações 
culturais. 
A luta pela democratização da educação no Brasil tem caminhado na direção da 
conquista do acesso das populações mais desfavorecidas economicamente aos bens 
culturais produzidos pela sociedade brasileira e mundial. Nesse contexto, em 2007, pela 
Portaria Interministerial nº 17 e, posteriormente, pelo Decreto Presidencial nº 7.083/ 
2010, o governo federal assume a política indutora para a implantação da Educação 
Integral nas escolas públicas brasileiras, lançando o Programa Mais Educação, com o 
objetivo de buscar fortalecimento da educação integral na história da educação do país. 
O Programa Mais Educação, por sua vez, constitui estratégia indutora que, no 
âmbito pedagógico e curricular, colabora para o exercício cotidiano da progressiva 
expansão e reorganização do tempo escolar, assim como da progressiva inclusão de 
estudantes na possibilidade de processos educativos escolares ampliados e 
ressignificados. Nenhuma escola construída como “escola de turno”, com espaços 
delimitados para determinado número de estudantes para a manhã, para a tarde, e ás 
vezes para os três turnos diários, “transforma-se”, de um dia, em escola de jornada 
ampliada, em escola que inclui várias refeições diárias, em escola que acompanha, 
qualifica e diversifica a experiência formativa de seus estudantes. O Programa Mais 
Educação colabora no processo de construção de uma agenda escolar cotidiana para a 
efetiva consolidação da educação integral em tempo integral. (MOLL, 2012, p.138) 
 
 
 
 
8 
A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL 
 
 A Educação Infantil ao longo de sua 
trajetória histórica passou por muitas 
transformações que fizeram com que esta 
etapa da educação básica se tornasse cada vez 
mais significativa no panorama educacional. 
Até o século XVII, a criança nem era 
reconhecida por suas particularidades. Ela era 
vista como um brinquedo, do qual os adultos 
só gostavam pelo prazer e distração que 
proporcionava. Quando crescia e não distraia mais os adultos, deixava de interessar aos 
mesmos. Foi somente a partir do século XVIII que os adultos começaram a modificar 
sua concepção de criança. Mas, assim mesmo, seu lugar não era o mais privilegiado na 
família. 
No decorrer da história da Educação Infantil, podemos perceber que ela passou 
por muitas visões. O assistencialismo, que esteve presente por muito tempo nas creches 
e escolas infantis. Este tinha como função principal dar assistência necessária às 
crianças pobres tirando-as das ruas e oferecendo cuidados para que elas pudessem viver. 
Isso acontecia principalmente em virtude do trabalho dos pais, que não tinham onde 
deixar os seus filhos. Logo, a creche era o local mais apropriado para as crianças, pois 
ali estariam seguras durante o tempo em que os pais permaneciam no trabalho. A 
educação assistencialista era de baixa qualidade, pois preparava os pequenos para 
unicamente continuar no meio social onde estavam inseridos, ou seja, não oferecia 
nenhuma expectativa de melhoria de vida e de crescimento. 
No Brasil, a partir da década de 1970, a educação de crianças de 0 a 6 anos 
adquiriu um novo estatuto no campo das políticas e das teorias educacionais. 
Finalmente, a história luta por creches e pré-escola, engendrada por diferentes 
movimentos sociais, tomou grandes proporções, e os governos, principalmente aqueles 
que se instalaram pós-abertura política, realizaram investimentos para a ampliação do 
direito à educação das crianças desta faixa etária. 
Na constituição de 1988 a Educação Infantil passa a ocupar um papel mais 
significativo dentro do panorama educacional brasileiro e começam a surgir 
preocupações e interesses acerca do desenvolvimento e da aprendizagem infantil, surge 
 
 
9 
uma nova concepção de educação que destaca o cuidar e o educar como pontos 
fundamentais e imprescindíveis para o trabalho com as crianças durante a infância. 
Foi na Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional, (LDB n° 9394/1996), 
que o termo Educação Infantil ganhou importância. A LDB declara que a Educação 
Infantil começa do zero aos três anos de idade, para quem precisa estar numa creche, 
prosseguindo de 4 a 5 anos de idade como pré-escola, tornando-se Educação Infantil, 
também um ciclo de cinco anos de formação contínua e parte integrante, constituidora, 
da Educação Básica brasileira. 
Os Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil, 2001, tópico 18, 
cita como um dos objetivos da educação, a ampliação do atendimento de tempo integral 
para a Educação Infantil, e salienta que este tempo deve possibilitar inúmeras 
experiências de aprendizagem para a criança e deve ser organizado e planejado, 
cuidadosamente, propiciando este aproveitamento. 
[...] horário integral implica uma maior responsabilidade quanto ao 
desenvolvimento e aprendizagens infantis, assim como a oferta de cuidados adequados 
em termos de saúde e higiene. Estes horários estendidos devem significar sempre 
maiores oportunidades de aprendizagens para as crianças e não apenas a oferta de 
atividades para passar o tempo ou muito menos longos períodos de espera. (RCNEI, 
p.65) 
Mais tempo deve significar maior aproveitamento das crianças. É por este 
caminho que vai se concretizando o desenvolvimento integral das crianças, em jornada 
de tempo integral e com dimensões interligadas. 
Para organizarmos estas ideias e conceitos, de modo que sejam verdadeiramente 
ofertados às crianças da Educação Infantil em quantidade e qualidade pedagógica, faz-
se necessário pensar em um currículo específico, na organização do cotidiano da escola, 
nos espaços disponíveis e nos materiais selecionados. 
...a ênfase no lúdico e corporal, o não separar a cabeça do corpo; a prioridade no 
fazer concretamente e não no copiar, a não fragmentação em disciplinas, mas o trabalho 
interdisciplinar, a consideração da importância das artes plásticas, musicais, cênicas e 
outras; as aulas multimídias, o envolvimento com o entorno: a cidade e a natureza. 
(BARBOSA, 2013 p.79) 
 É por meio das múltiplas vivências oportunizadas na escola, e da dialogicidade 
dos saberes das crianças que as mesmas ressignificam e constroem suas aprendizagens. 
O currículo visto: ...como um conjunto de práticas que buscam articular 
 
 
10 
experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do 
patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o 
desenvolvimento integral de crianças. (DCNEI/2009) 
O currículo contempla todas as ações da escola, por isso é dinâmico e flexível. 
Envolve o conjunto de decisões e ações voltadas para a consecução dos objetivos de 
educação e cuidados. Deve organizar-se de modo a favorecer atividades onde as 
crianças se envolvam por conta própria e atividades em que se envolvam no coletivo. 
Deve ser organizado de forma a garantir às crianças acesso a processos de apropriação, 
renovação e articulação de conhecimentose aprendizagens de diferentes linguagens, 
assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade, à 
brincadeira e à interação com outras crianças. 
Segundo o art.37, da Resolução CNE/CEB nº 07/2010: A proposta educacional 
da escola de tempo integral promoverá ampliação de tempos, espaços e oportunidades 
educativas e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os profissionais da 
escola e de outras áreas, as famílias e outros atores sociais, sob a coordenação da escola 
e de seus professores, visando alcançar a melhoria da qualidade da aprendizagem e da 
convivência social e diminuir as diferenças de acesso ao conhecimento e aos bens 
culturais, em especial entre as populações socialmente mais vulneráveis. 
Neste sentido a proposta pedagógica da escola, deverá ser única, conhecida e 
efetivada por todos os atores envolvidos no trabalho educativo. Um currículo menos 
fragmentado tende a despertar o interesse da criança, pois o que se estuda, de alguma 
forma esta vinculado a questões reais e práticas. A Educação Integral é uma concepção 
de educação que incentiva a formação de pessoas criativas e inovadoras. Essa forma de 
dinamizar os saberes pode ser facilitada por meio de ações intersetoriais e 
interdisciplinares. 
 
O tempo como aliado ou vilão? 
 
O tempo integral remete a ampliação de um 
horário em termos de quantidade de horas. O 
tempo marcado por ponteiros de relógios e que foi 
ao longo da história se constituindo no fator 
organizador da dinâmica de vida em sociedades. 
 
 
11 
Na atual sociedade capitalista ele gira em torno da produção. Mas, e o tempo na 
educação? E o tempo da criança? E o tempo da infância? A infância que se caracteriza 
como uma fase que deve fazer parte das vivências do ser humano. 
 A infância é uma construção histórica e diferente de acordo com as culturas nas 
quais as crianças estão inseridas. Para Cohn (2005, p.5) “precisamos nos fazer capazes 
de entender a criança e o seu mundo a partir do seu próprio ponto de vista.” Quando o 
adulto não considera o modo particular da criança de estar no mundo, de pensar sobre 
ele e de vivenciar as suas experiências nega-se a criança o direito de viver o seu tempo, 
a sua infância. Como as instituições escolares recebem cada vez mais cedo crianças 
oriundas de diversas realidades sociais, econômicas e culturais, é urgente que o tempo 
seja um aliado em sua dinâmica. A criança aprende nas brincadeiras, nas interações 
com os seus pares, nos jogos de faz de conta. A criança apreende no jogo simbólico o 
que vai desempenhar mais tarde no universo da sociedade a qual faz parte. Daí ser de 
extrema importância ter o seu tempo respeitado. 
 Nas propostas pedagógicas de escolas de EI é possível perceber qual é a 
concepção que ela tem de ser criança. Conhecer as suas especificidades e necessidades 
é primordial para a organização da rotina escolar. De acordo com as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEIS, 2010, p.12), a criança é: 
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que 
vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, 
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a 
sociedade, produzindo cultura. 
O tempo deve ser organizado para que seja um aliado no trabalho escolar. Sem 
planejamento ele poderá levar ao ócio e consequentemente torna-se um problema para 
crianças e professores. As diferentes atividades propostas devem ter uma 
intencionalidade de aprendizagens que sejam significativas para o tempo da criança e 
não apenas para preencher o tempo estipulado pela legislação. É a articulação entre 
quantidade e qualidade que deverá trazer frutos no ensino de tempo integral e esses 
frutos será a almejada formação integral oferecida na escola. Para Zabalza (1998, p. 50) 
“as aulas convencionais com espaços indiferenciados são cenários empobrecidos e torna 
impossível (ou dificultam seriamente) uma dinâmica de trabalho baseada na autonomia 
e na atenção individual a criança. ” Discutir e intervir na organização dos espaços 
escolares para o tempo integral é uma necessidade básica da instituição que atende a EI. 
Para otimizar o tempo são necessários espaços. “O espaço lúdico deve ser 
 
 
12 
dinâmico, vivo, “brincável” explorável, transformável, e acessível para todos” (MEC, 
2006, p. 10). Há um tempo para a alimentação e deve haver um espaço onde esse 
momento seja também de aprendizagens, se alimentar com tranquilidade, aprendendo 
sobre a importância das refeições e das normas sociais que fazem parte desse momento. 
Uma criança que permanece por dez horas na escola necessita de um tempo de repouso, 
descanso e há que se ter espaço ventilado e que ofereça o mínimo de conforto e 
tranquilidade. Muitas crianças não têm em casa as horas de sono necessárias supridas e 
complementa isso na escola. Os espaços devem ser acessíveis e adequados, como 
banheiros e bebedouros, móveis e materiais. Uma escola que respeita as peculiaridades 
das crianças e se organizem para ela, precisa pensar nas dimensões cuidar e educar 
como únicas e não dicotômicas. Vale salientar que espaços aqui devem ser estendidos 
como todo o conjunto físico e pedagógico da escola e não somente a sala de aula. O 
espaço também deve ser meio educador na dinâmica da escola. 
Os espaços também devem ser dispostos pensando na interação da criança com 
outras crianças de faixas etárias diferentes e em momentos distintos, assim como na 
interação com adultos além dos seus professores. Na concepção sócio interacionista a 
criança aprende na interação com os outros e com o ambiente, possibilitar essa interação 
deve ser um dos objetivos da organização dos espaços. Quando há a intencionalidade da 
escola na organização de ambientes que favoreçam as aprendizagens múltiplas, essas 
ocorrem de forma prazerosa e com significados para o aluno. Ocorre a mediação do 
espaço (meio) e o sujeito (criança) na construção do conhecimento, além da interação 
entre vários sujeitos que conjuntamente desenvolvem-se. 
Para melhor organizar tempo e espaços a EI usa as rotinas. Essas devem ser um 
recurso que oriente e ordene as propostas de atividades que serão desenvolvidas no dia-
a-dia. Ela deve ter um caráter agregador entre a utilização dos espaços disponíveis e o 
tempo concedido para cada atividade. Tratar com as rotinas de forma inflexível é um 
risco para um projeto pedagógico centrado na criança e no seu aprendizado qualitativo. 
O Currículo em Movimento das Escolas Públicas do Distrito Federal enfatiza: Com o 
estabelecimento de objetivos claros e coerentes, a rotina promove aprendizagens 
significativas, desenvolve a autonomia e a identidade, propicia o movimento corporal, a 
estimulação dos sentidos, a sensação de segurança e confiança, o suprimento das 
necessidades biológicas (alimentação, higiene e repouso) (2010, p. 54). 
A rotina possibilita que a escola assegure que todas as turmas tenham 
organizadas as suas atividades pelos ambientes escolares. Na sala de aula a rotina 
 
 
13 
permite que as crianças se apropriem do planejamento para o seu tempo na escola, 
tirando delas alguma ansiedade ou dúvidas que possa vir a ocorrer quanto ao seu dia-a-
dia. Porém, sem um propósito educativo a rotina pode ser um recurso que engessa o 
processo de ensino. A inflexibilidade dessa rotina pode ter um resultado desastroso para 
crianças e professores. Há que se distinguir rotina de cotidiano. A rotina é apenas um 
dos componentes do cotidiano. Na rotina de uma escola fica clara a concepção que esta 
tem de criança, do trabalho na EI e explicita a proposta pedagógica da instituição. 
O cotidiano é um conceito de organização social mais amplo. Na dinâmica do 
dia-a-dia ele é a referência para o planejamento das atividades que norteiam o modo de 
vida de umadeterminada cultura. Ele é também passível de inovações e transformações 
que atende as necessidades e superam problemas que surgem com o decorrer do tempo. 
De acordo com as transformações sociais, o cotidiano também se altera. Assim: 
cotidiano refere-se a um tempo espaço fundamental para a vida humana, pois tanto é 
nele que acontecem as atividades repetitivas, rotineiras, triviais, como também ele é os 
lócus onde há a possibilidade de encontrar o inesperado, onde há margem para a 
inovação[...] (BARBOSA, 2006, p. 37). 
Sobre a organização de tempo e espaço, as DCNEIS orientam que as propostas 
pedagógicas deverão prever condições e assegurar “os deslocamentos e os movimentos 
amplos das crianças nos espaços internos e externos às salas de aulas de referência das 
turmas e à instituição”. (p. 20) 
Considerado uma fase de extrema importância na formação, à infância da 
criança vai ser vivida boa parte no meio escolar, principalmente se for de ensino 
integral, e esse precisa estar apto para atendê-la. O planejamento dos espaços, das 
atividades educativas, das interações que irão se desenvolver neste espaço, deve fazer 
parte da proposta de ensino das instituições escolares. Trabalhar com a diversidade que 
há em uma sala de aula, respeitando e desenvolvendo a individualidade de cada criança, 
a sua forma de aprender, seu ritmo de trabalho e suas expectativas, necessidades e área 
de interesse deve ser um dos fundamentos para qualquer proposta de trabalho que 
atende a EI. 
 
 
14 
 
Para fazer um planejamento que atenda as necessidades e aos interesses das 
crianças é necessária uma concepção de criança e de infância que a perceba como um 
ser histórico e cultural. Que traz consigo as suas vivências familiares e sociais. No 
entanto, até os dias atuais pode ser sentido, nas propostas de ensino de inúmeras escolas 
infantis e creches, que o trabalho com crianças que prioriza apenas os cuidados físicos 
como a higiene e a saúde, mantendo um caráter de puro assistencialismo. Se por um 
lado temos essa ideia restritiva a um ser biológico, por outro temos a ideia de pré-
escola, como a antecipação dos modelos de ensino presentes no ensino fundamental 
com métodos mecânicos e repetitivos para se aprender principalmente a ler e a escrever. 
Percebe-se que há uma antecipação forçada da alfabetização num processo de ensino 
deslocado do contexto da criança. Destacam-se atividades de prontidão e treino que tira 
da criança o direito de fazer parte da construção do seu próprio conhecimento. E assim, 
esses dois polos, apenas dos cuidados para a sobrevivência ou a antecipação da 
escolarização ainda resistem em alguns trabalhos de escolas e creches. No entanto: 
A instituição de educação infantil pode atuar, sim, como agente de transmissão 
de conhecimentos elaborados pelo conjunto das relações sociais presentes em 
determinado momento histórico. Todavia, isso deve ser feito na vivencia cotidiana com 
parceiros significativos, quando modos de expressar sentimentos em situações 
particulares de recordar, de interpretar uma história, de compreender um fenômeno da 
natureza transmitem à criança novas maneiras de ler o mundo e a si mesma 
(OLIVEIRA, 2011, p. 46). 
Considerar a criança um sujeito de direito, é assegurar que o planejamento tem 
como foco o universo infantil, as necessidades, saberes e desejos desse público. O 
adulto deve proporcionar que a criança desenvolva de forma saudável. Parafraseando o 
filósofo e pedagogo americano John Dewey (1859-1952) a escola não deve ser a 
 
 
15 
preparação para a vida, ela deve ser a própria vida. Considerando essa afirmação, dentro 
da proposta de ensino numa escola de tempo integral é necessário buscar-se que o 
tempo dessa criança seja de uma infância feliz e de aprendizagens significativas. O que 
se aprende na escola deve ser levado para a vida, o que se aprende fora da escola pode 
ser incorporado nos ensinamentos que essa pretende construir. Uma sintonia deve haver 
entre o mundo dentro e fora da escola, infelizmente ainda se observa uma dicotomia 
entre a escola e o mundo que a cerca. 
A criança não é apenas receptora de saberes e culturas, ela atua sobre o que lhe é 
ensinado e produz também cultura. Quando é dada a oportunidade de interagir com os 
seus pares a criança aprende e também ensina, assim produz novos conhecimentos. 
Fazer com que o campo teórico metodológico seja também o precursor de um 
trabalho que contemple as especificidades da EI em tempo integral é o desafio da escola 
hoje que visa à formação integral desse indivíduo, esse campo deve ser estudado, 
discutido e planejado de forma a atender a demanda da criança de hoje, real e concreta. 
Aprender, interagir e brincar 
 
Falar em qualidade remete-se a um campo de muitas possibilidades, 
principalmente no mundo moderno atual que qualidade virou sinônimo de eficiência em 
se produzir. Na educação ela abrange diferentes âmbitos que deve compor um sistema 
de ensino. A qualidade na educação aqui é entendida como um direito da criança de ter 
acesso a atividades que a levem a desenvolver as suas potencialidades inerentes e 
garanta ambientes propícios à segurança e ao seu bem-estar. Zabalza (1998, p. 50) 
enumera 10 aspectos chaves de uma EI de qualidade, afirmando que não há uma ordem 
de importância, mas que cada um faz parte quando se fala em qualidade. São esses os 
aspectos chaves: organização dos espaços, equilíbrio entre iniciativa infantil e trabalho 
dirigido no momento de planejar e desenvolver as atividades, atenção privilegiada aos 
aspectos emocionais, utilização de uma linguagem enriquecida, diferenciação de 
atividades para abordar todas as dimensões do desenvolvimento e todas as capacidades, 
rotinas estáveis, materiais diversificados e polivalentes, atenção individualizada a cada 
criança, sistema de avaliação, anotações, etc., que permitam o acompanhamento global 
para cada uma das crianças e trabalho com os pais e as mães, assim como com o meio 
ambiente. Como o foco do presente trabalho é o tempo e espaço na EI, destacamos o 
que nos diz o autor sobre o assunto: 
 
 
16 
O espaço na educação é constituído como uma estrutura de oportunidades. É 
uma condição externa que favorecerá ou dificultará o processo de crescimento pessoal e 
o desenvolvimento das atividades instrutivas. Será estimulante ou, pelo contrário, 
limitante, em função do nível de congruência em relação aos objetivos e dinâmica em 
geral das atividades que forem colocadas em prática ou em relação aos métodos 
educacionais e instrutivos que caracterizam o nosso estilo de trabalho. 
(ZABALZA,1998, p. 236) 
No discurso dos principais autores contemporâneos há a defesa de que a 
educação incentive e valorize as relações interpessoais, que respeite a individualidade 
de cada um, que colabore para o equilíbrio emocional, que desenvolva a capacidade de 
pensar e de construir e que busque solucionar problemas com autonomia, mas que saiba 
também desenvolver atividades de forma coletiva respeitando o outro. Essa é uma 
concepção que considera a criança um sujeito social que se constitui nas relações com o 
outro. É uma tarefa e tanto o papel da escola diante desses pressupostos, e além de tudo 
isso ainda acrescentaria o convívio e o respeito pelas diferenças num mundo tão 
heterogêneo, mas que está impregnada de uma homogeneidade idealizada e propagada 
em todos os meios de comunicação. 
 
FONTE: http://www.yorkeinstitute.com/courses/chc30113-certificate-iii-in-
early-childhood-education-and-care/ 
 
Wallon e Vygotsky autores presentes no campo da aprendizagem e do 
desenvolvimento falam da aprendizagem pela interação com o meio e com o outro. Os 
espaços e todo o planejamento devem ter a intencionalidade de proporcionar interações 
 
 
17 
constantes entre as crianças, o meio e os saberes. O espaço que aprisiona a mente e 
disciplina os corpos não serve a esse modelo dequalidade almejada. A disciplina dos 
corpos ocorre quando crianças são colocadas enfileiradas nas salas de aula, só se 
deslocam pela escola em filas disciplinarmente organizadas e vigiadas por adultos, só se 
movimentam sob a ordem de um adulto e em horários previamente definidos. A mente 
é aprisionada quando as atividades propostas não permitem a criança criar, interagir, 
experimentar. Quando se espera apenas que elas deem as respostas de acordo com as 
expectativas dos adultos, nas quais o erro é combatido e não entendido como um 
caminho para a aprendizagem. 
As aprendizagens serão significativas quando considerarem a necessidade da 
criança de brincar e interagir com as outras crianças. Ter acesso a materiais, jogos e 
brinquedos que permitam que se desenvolva, que questione, que interaja de várias 
formas e com as diversas linguagens. Que vivencie o simbólico em seu dia-a-dia 
ampliando a sua forma de comunicar-se com o mundo e intervir nele. Para contribuir 
para a construção da autonomia, da autoestima, do respeito e da aprendizagem de regras 
e combinados, as brincadeiras são atividades indispensáveis. Por isso, na rotina da EI, o 
brincar deve fazer parte de todo o planejamento. 
A brincadeira é o recurso privilegiado de desenvolvimento da criança pequena 
por acionar e desenvolver processos psicológicos – particularmente a memória e a 
capacidade de expressar elementos com diferentes linguagens, de representar o mundo 
por imagens, de tomar o ponto de vista de um interlocutor e ajustar seus próprios 
argumentos por meio do confronto de papéis que nele se estabelece, de ter prazer e de 
partilhar situações plenas de emoção e afetividade (OLIVEIRA, 2011, p. 235). 
 O acesso a brinquedos e brincadeiras deve fazer parte da rotina da EI. Ora com 
momentos livres nos quais o professor observa, ora direcionando e participando das 
brincadeiras. Propor desafios e sugerir ações que levem a criança a pensar, a construir, a 
ir além do que está pronto, é função do adulto mediador. Como ser brincante, a criança 
se constrói como ser social na interação com os brinquedos e nos contextos das 
brincadeiras. As brincadeiras, de forma geral, são feitas no coletivo e as aprendizagens 
também são coletivas. É numa concepção de que o sujeito se constitui a partir do outro, 
no coletivo da brincadeira que a criança, ao interagir com o recurso (brinquedo/pares) 
dá a ela o significado individual que constrói a partir do que vivencia no seu mundo 
real. No faz-de-conta, a criança transita entre o imaginário e o real, compreendendo 
assim como se organiza a sociedade e tomando consciência do seu papel nela. 
 
 
18 
 
DO AMPARO LEGAL A CONSTRUÇÃO DO REAL 
 
A Constituição Federal (1988) teve uma preocupação especial quanto aos 
direitos sociais do brasileiro, estabelecendo uma série de dispositivos que assegurassem 
ao cidadão o básico necessário para a sua existência digna. 
Os direitos sociais buscam a qualidade de vida dos indivíduos como dimensão 
dos direitos fundamentais do homem, são prestações positivas proporcionadas pelo 
Estado direta ou indiretamente, enunciadas, em normas constitucionais, que 
possibilitam melhores condições de vida aos mais fracos, direitos que tendem a realizar 
a equalização de situações sociais desiguais, são, portanto, direitos que se ligam ao 
direito de igualdade. 
Como um direito social, a educação é amparada pela Carta Magna (1988), a qual 
em seus art. 6º e 205 a consagra como sendo um direito de todos e dever do Estado, da 
família e da sociedade em promover e incentivá-la: 
Art. 6º. São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a 
moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à 
maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição. 
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação 
para o trabalho. 
Esse direito ocupa um lugar de destaque, no rol dos direitos humanos, visto ser 
essencial e indispensável para o exercício da cidadania e desenvolvimento do ser 
humano, em sua integralidade enquanto ser humano e indivíduo que faz parte da vida 
cidadã. A esse respeito Menezes (2009, p. 70) destaca que: 
Ao evidenciar (1) a educação como o primeiro direito dos dez direitos sociais 
(art.6º) e, conjugado a esta ordenação, apresentá-la (2) como direito capaz de conduzir 
 
 
19 
ao “pleno desenvolvimento da pessoa, fundante da cidadania, além de possibilitar a 
preparação para o mundo do trabalho” (art.205.) - de forma subliminar, a partir da 
conjunção dos artigos anteriormente citados, permite que seja deduzida a Concepção do 
direito de todos à Educação Integral. 
Menezes (2009) enfatiza ainda que a Constituição Federal (1988) ao visar o 
pleno desenvolvimento da pessoa, associa este direito ao direito a uma Educação 
Integral, que considera o ser humano, em todos os aspectos do seu desenvolvimento 
físico-motor, intelectual, afetivo-emocional, ético, político e estético, incluindo a 
formação cidadã e a qualificação para o trabalho, exigências do mundo social, político e 
econômico. E acrescenta que, as principais normatizações associadas à educação que se 
seguiram à Constituição Federal, ECA (1990), LDB (1996) e PNE de 2001-2010 e 
2014-2024 (2001; 2014) foram unânimes, em reiterar o direito à Educação Integral. 
A Constituição Federal (1988) assegurando esse direito determina em seu art. 
205, que a educação deve ser promovida e incentivada, com a colaboração da sociedade, 
transpondo o ato educativo para além da responsabilidade dos agentes e espaços 
escolares e estabelece que o Estado deve garantir a todos “o pleno exercício dos seus 
direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional”, bem como valorização das 
diversidades étnica e regional. 
Sob essa perspectiva, Menezes (2012) enfatiza que o ordenamento constitucional 
possibilita o entendimento de que a Educação Integral se constitui direito de todos – e 
de cada um, haja vista a diversidade ser considerada característica primordial e 
valorativa dos tecidos social e cultural de países. 
Além de afirmar a educação como direito, a Constituição Federal (1988), 
também evidencia o aspecto colaborativo da sociedade para a garantia do 
desenvolvimento pleno do ser humano, considerando sua diversidade e consagra em seu 
art. 227 a proteção integral às crianças e adolescentes como um direito fundamental: 
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao 
adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à 
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e 
à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de 
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. 
A promulgação destes direitos fundamentais tem amparo, no status de prioridade 
absoluta dado à criança e ao adolescente, uma vez que estão em peculiar condição de 
pessoas humanas em desenvolvimento. 
 
 
20 
A esse respeito o caderno Educação Integral: Texto referência para o debate 
Nacional (2009) destaca que, aliado à Constituição Federal, o ECA (1990) em seu 
Capítulo V, art. 53, complementa a proposição de obrigatoriedade do acesso e da 
permanência na escola, reconhecendo que o desenvolvimento integral da criança e do 
adolescente requer uma forma específica de proteção e, por isso, propõe um sistema 
articulado e integrado de atenção a esse público, do qual a escola faz parte. 
No art. 86 do ECA (1990), percebe-se que “a política de atendimento dos 
direitos da criança e do adolescente far-se-á através de um conjunto articulado de ações 
governamentais e não-governamentais, da União,dos Estados, do Distrito Federal e dos 
Municípios”. 
De acordo com Moll et al. (2012, p. 139) a Constituição Federal (1988) 
preconiza uma relação dialógica entre os ordenamentos jurídicos, para a garantia da 
promoção dos direitos das crianças e adolescentes à educação, o que exige entre os 
coautores dentro desse processo: “mobilização e compromisso entre sociedade civil, 
poderes constituídos, instituições escolares, coletivos constituídos pelas comunidades 
escolares, universidades: enfim, as forças sociais referidas desde o Manifesto dos 
pioneiros da Educação Nova de 1932” . 
Embora o conceito de Educação Integral esteja, em permanente construção, nos 
dias atuais é considerado eixo articulador promotor da atenção e do desenvolvimento 
integral das crianças e jovens, provocando reflexões a partir da Constituição Federal 
(1988) e do ECA (1990), os quais, segundo Menezes (2012, p. 19) 
[...] expressam uma nova perspectiva em relação à infância e juventude: a 
Doutrina da Proteção Integral. Essa coloca as crianças e adolescentes no centro das 
Políticas públicas, pois afirma sua condição de sujeito de direitos, a indivisibilidade 
desses direitos e a prioridade absoluta no atendimento de suas necessidades. Tal 
condição implica que os adultos de hoje, embora tenham vivenciado sua infância e 
juventude na condição de objeto de tutela dos adultos, precisam relacionar-se com as 
crianças e adolescentes reconhecendo e valorizando seus interesses, opiniões, 
dificuldades e habilidades, de forma que a relação adulto-criança não se restrinja à 
referência do adulto, mas seja sustentada por sua escuta, discernimento, argumentação e 
experiência. 
Nesse sentido, o ECA (1990, art.53, grifos nossos) enfatiza o binômio 
educação/proteção, corroborando com o art. 205 da Constituição Federal (1988) e indica 
a educação como direito que propicie o pleno desenvolvimento da criança e jovens, 
 
 
21 
considerando os aspectos da vida cidadã e a qualificação para o trabalho, destacando as 
corresponsabilidades dos municípios, Estados, União e da família na garantia da 
proteção e assistência social às crianças e jovens, bem como o acesso e o respeito aos 
conhecimentos culturais do seu próprio contexto: 
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno 
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação 
para o trabalho [...]. 
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: 
I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele 
não tiveram acesso na idade própria; 
II – progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; 
III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino; 
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de 
idade; 
V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação 
artística, segundo a capacidade de cada um; 
VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente 
trabalhador; 
VII – atendimento no ensino fundamental, através de programas 
suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à 
saúde. 
[...] 
Art. 55. Os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou 
pupilos na rede regular de ensino. 
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão 
ao conselho tutelar os casos de: 
I – maus-tratos envolvendo seus alunos; 
II – Reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os 
recursos escolares; 
III – elevados níveis de repetência. 
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências e novas propostas 
relativas a calendário, seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas 
à inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório. 
 
 
22 
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e 
históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes 
a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura. 
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e 
facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e 
de lazer voltadas para a infância e a juventude. 
Embora o ECA ( 1990), não faça menção à palavra integral e ou Tempo Integral, 
em seus ordenamentos jurídicos percebeu-se claramente o direcionamento dado no 
sentido de se considerar o desenvolvimento integral da criança e jovem, no trabalho 
educativo, reforçando que a educação seja feita de forma integral, plena e enfatiza a 
corresponsabilidade entre os entes federados, família e sociedade e a conjugação de 
esforços junto a outros Programas 
setoriais para o atendimento das crianças 
e jovens, no ensino fundamental. 
O oferecimento de atendimento 
aos direitos sociais dar-se-á por meio de 
ações integradas, com a participação de 
toda a sociedade a partir de ações 
articuladas e intersetoriais entre diferentes 
esferas do poder público, com vistas ao 
desenvolvimento integral da criança e do adolescente. Para tanto, é dever das Políticas 
de atendimento oferecer assistência social àqueles que vivem, em situação de risco 
social, como descreve o art. 87 do ECA (1990), que determina ser uma das linhas de 
ação das Políticas de atendimento as “Políticas e Programas de assistência social, em 
caráter supletivo, para aqueles que deles necessitem”. 
Estes ordenamentos somam força, no sentido de contribuir para a criação de 
Políticas educacionais de caráter intersetorial de ação contra a pobreza, a exclusão 
social e a marginalização cultural numa perspectiva da Educação Integral de Tempo 
Integral. 
Consoante a esta perspectiva, a LDB (1996) afirma que a educação tem como 
finalidade o pleno desenvolvimento do educando e preparação para o exercício da sua 
cidadania, preconizando uma educação que dialogue com os diversos setores da 
sociedade. Já os art. 34 e 86 trazem como agenda que o ensino fundamental seja 
oferecido, em Tempo Integral de forma progressiva 
 
 
23 
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de 
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno 
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho […]. 
Art. 34º.§ 2º. O ensino fundamental será ministrado progressivamente em 
Tempo Integral, a critério dos sistemas de ensino. 
A esse respeito, Menezes (2009) destaca que no art. 34, § 2º da LDB (1996) o 
Tempo Integral é um dos possíveis alicerces para a construção da educação integral de 
Tempo Integral, associando o exclusivamente ao ensino fundamental. 
O art. 87, parágrafo 5° da LDB (1996) reafirma que “serão conjugados todos os 
esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino 
fundamental para o regime de escolas de Tempo Integral”. 
Segundo Menezes (2009, p. 3), o Tempo Integral, embora presente na LDB 
(1996), não se apresenta necessariamente associado à formação integral do ser humano, 
podendo estar relacionado a outros fatores e assim explicita: [...] o estabelecimento do 
progressivo aumento do tempo escolar pode estar associado a outros fatores, a citar, 
aqueles relacionados à proteção social da criança e do adolescente e aos direitos de pais 
e mães trabalhadores. No entanto, a ausência de uma maior clarificação desta relação na 
legislação, em acordo com os princípios do Direito, também não obstaculiza sua 
enunciação. 
Por outro lado, o PNE de 2001-2010 (2001), dentre suas metas, propunha em sua 
meta II (sobre a Educação Fundamental) um modelo de educação em turno integral para 
a modalidade de ensino. O intuito era universalizar o ensino e diminuir as taxas de 
retenção. Asescolas de Tempo Integral do PNE de 2001-2010 (2001) seriam destinadas 
especialmente às crianças de família com baixa renda, prevendo também a ampliação da 
jornada escolar para sete horas diárias. 
O turno integral e as classes de aceleração são modalidades inovadoras na 
tentativa de solucionar a universalização do ensino e minimizar a repetência. [...] Além 
do atendimento pedagógico, a escola tem responsabilidades sociais que extrapolam o 
simples ensinar, especialmente para crianças carentes. Para garantir um melhor 
equilíbrio e desempenho dos seus alunos, faz-se necessário ampliar o atendimento 
social, sobretudo nos Municípios de menor renda, com procedimentos como renda 
mínima associada à educação, alimentação escolar, livro didático e transporte escolar. 
 A LDB (1996) e o PNE de 2001-2010 (2001) garantiram em seus textos legais o 
 
 
24 
direito à Educação Integral, todavia com algumas restrições, a LDB (1996) fez 
referência exclusivamente ao ensino Fundamental e o PNE (2001) associou-o também à 
Educação Infantil, embora nenhuma tenha definido explicitamente o Tempo Integral. 
Essa lacuna legal, embora não desejável no que tange à garantia do direito à 
educação em Tempo Integral, provavelmente redundou em pelo menos um efeito 
positivo: a lei, ao não definir, estimulou a discussão entre os profissionais da educação 
sobre as contribuições, desafios e impactos do Tempo Integral no processo de formação 
dos alunos, além de fortalecer o debate sobre a relação entre Educação Integral e Tempo 
Integral, construindo assim, entre outros, subsídios a serem incorporados nas 
normatizações que se sucederam (MENEZES, 2012, p. 140). 
Corrigindo a lacuna que havia ficado, o PNE de 2014-2024 (2014) assegurou 
novas conquistas como a implementação plena do Custo aluno-qualidade inicial 
(CAQi), com a participação financeira do Governo Federal, colaborando de forma 
inédita com os Estados e Municípios; 10% do PIB para a educação; 75% dos royalties 
do petróleo e 50% do Fundo Social do Pré-Sal para a educação assegurar, no âmbito do 
financiamento da educação básica, um percentual per capita diferenciado para 
matrículas de, no mínimo sete horas diárias. A esse respeito Moll et al. (2012, p. 138) 
enfatiza que: 
[...] o Governo Federal estabelece um marco na possibilidade de que as 
experiências iniciadas, sobretudo, por sistemas municipais, tenham a sustentabilidade 
necessária. Em um país marcado por descontinuidades administrativas e Políticas, o 
financiamento diferenciado e permanente estabelece um elemento novo que pode nos 
conduzir à universalização da Educação Integral. 
O PNE (2014) traz um avanço para essa modalidade da educação, colocando-a 
como meta a ser atingida em todo o país, em sua meta de número 6 prevê a oferta de 
educação em Tempo Integral para no mínimo 50% das escolas públicas e o atendimento 
de ao menos 25% dos estudantes de educação básica do Brasil. Também prevê, na meta 
de número I, sobre a educação infantil, o estímulo a uma educação infantil em Tempo 
Integral para todas as crianças de até cinco anos, como já é estabelecido, nas Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. 
Corroborando com a Constituição 
Federal (1988) e o ECA (1990), o PNE (2014) 
em sua meta nº 6 indica também como 
 
 
25 
responsabilidade da União, Estados, distrito Federal e Municípios, a implementação de 
estratégias, no sentido de promover a Educação Integral por meio de atividades 
pedagógicas, culturais e esportivas definindo que o tempo de permanência dos alunos na 
escola, durante o ano letivo, seja igual ou superior a 7 horas diárias. 
Destaca-se ainda no PNE (2014), a ampliação da oferta da Educação Integral, a 
qual deve ser ofertada, na Educação Básica, atendendo às escolas do campo, 
comunidades indígenas, quilombolas, garantindo também sua oferta para pessoas com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação 
na faixa etária dos 4 aos 17 anos. 
Ainda, como estratégia de efetivação da Educação Integral, o PNE (2014) 
reforça como dever dos entes federados, em regime de colaboração, a realização de 
construção de escolas de padrão arquitetônico, mobiliário e espaços, pedagógicos, 
culturais, esportivos e tecnológicos adequados, priorizando as comunidades pobres e 
que possuam crianças em situação de vulnerabilidade. 
Assim, aponta-se que a temática, em estudo figura desde a Constituição Federal 
de 1988 como um direito social, o qual vem se legitimando tomando forma com o ECA 
(1990), LDB (1996) e o PNE (2001, 2014) tendo a ampliação do tempo como condição 
para a realização da Educação Integral. 
Os Planos Nacionais de Educação PNE (2001, 2014) em relação aos demais 
ordenamentos jurídicos apresentados, avançam ao apresentar a educação em Tempo 
Integral não apenas para o ensino fundamental e educação infantil, mas também para as 
escolas do campo, comunidades indígenas, quilombolas, garantindo também sua oferta 
para pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação. 
Outro avanço diz respeito a delimitação do quantitativo mínimo de sete horas 
diárias para a escola de Tempo Integral e o regime de colaboração para construção de 
escolas com padrão arquitetônico e de mobiliário adequado para atendimento em 
Tempo Integral. 
Ressalta-se ainda que a Educação Integral de Tempo Integral vem também se 
situando com um viés assistencial e de proteção à criança e adolescente, quando, ao 
encontro da Constituição Federal a qual rege que “todos são iguais perante a lei sem 
distinção de qualquer natureza [...]” (BRASIL, 1988), prioriza comunidades pobres ou 
com crianças em situação de vulnerabilidade social. Para além do caráter assistencial 
presente, a legislação aponta também para um caráter intersetorial entre as instituições, 
 
 
26 
na sociedade, que deve estar presente, na organização da Educação Integral de Tempo 
Integral, no Brasil. 
 
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