COGNIÇÃO-E-APRENDIZAGEM-DA-PSICOPEDAGOGIA

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 2 
2 ASPECTOS COGNITIVOS DA APRENDIZAGEM ..................................... 3 
2.1 Conceito de cognição ........................................................................... 3 
2.2 Cognição e emoção ............................................................................. 8 
2.3 Ansiedade e psicologia cognitiva ....................................................... 10 
3 NEUROPSICOLOGIA COGNITIVA .......................................................... 12 
3.1 Neurociência cognitiva ....................................................................... 15 
3.1 Psicología cognitiva, cognição, emoção e ansiedade ........................ 17 
4 DÉFICIT COGNITIVO: SINTOMAS, IDENTIFICAÇÃO, TRATAMENTO .. 19 
4.1 Orientação profissional para crianças com déficit cognitivo ............... 21 
4.2 Estimulação cognitiva ......................................................................... 22 
4.3 Reabilitação cognitiva......................................................................... 22 
4.4 Estimulação cognitiva ao idoso .......................................................... 23 
5 A PSICOPEDAGOGIA PRINCÍPIO E ANTECEDENTES ......................... 24 
5.1 Antecedentes da psicopedagogia ...................................................... 25 
5.2 Surgimento do termo psicopedagogia ................................................ 29 
5.3 Tendências da psicopedagogia .......................................................... 33 
5.4 A psicopedagogia no mundo e no Brasil ............................................ 34 
6 INTERVENÇÕES PSICOPEDAGOGIAS .................................................. 36 
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 39 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
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2 ASPECTOS COGNITIVOS DA APRENDIZAGEM 
 
Fonte: br.guiainfantil.com 
 A cognição humana tem despertado muito interesse nas últimas décadas, e 
as pesquisas envolvendo a temática têm sido amplamente apresentadas nas revistas 
e nos programas de divulgação científica. A cognição humana é estudada a partir de 
quatro diferentes abordagens, e os resultados das pesquisas têm influenciado vários 
campos da vida cotidiana, especialmente a saúde e a educação. 
 
2.1 Conceito de cognição 
A cognição pode ser definida como um processo no qual o sujeito se torna 
consciente de si, do mundo e das coisas que o rodeiam, compreendendo conceitos 
mais abstratos. Ela envolve aspectos como percepção, pensamento e memória, ou 
seja, aspectos mentais de um indivíduo (VAZ-SERRA et al., 2010). As cognições são 
processos internos responsáveis por extrair sentido do mundo externo por meio da 
atenção, da percepção, da aprendizagem, da memória, da linguagem, do raciocínio e 
do pensamento (EYSENCK; KEANE, 2017). 
 
 
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A cognição vai além dessas visões tradicionais, podendo ser definida como a 
capacidade de o ser humano adquirir conhecimento, pois se trata da maneira como 
seu cérebro adquire, processa, interpreta, assimila, memoriza e projeta a informação 
captada pelos cinco sentidos. Ademais, o autor inclui as funções mentais superiores, 
como conhecimento, imaginação, criatividade e conceitualização, além das citadas no 
parágrafo anterior. 
 
 
Fonte: https://edisciplinas.usp.br/ 
 
Dentro do processo de aprendizagem ocorre o que conhecemos por 
desenvolvimento cognitivo, que pode ser definido como o aprimoramento dessas 
habilidades, cuja evolução constante tende a propiciar uma vida de autonomia ao 
indivíduo. Sendo assim, é importante ficar atento a algum sinal que denote um 
possível atraso. 
A aprendizagem pode ser vista por diversos ângulos, a depender da matriz 
teórica escolhida para definir o fenômeno. Contudo, de maneira geral ela pode ser 
definida como a aquisição de um novo conhecimento por meio das experiências 
vividas, que podem resultar em novo repertório, seja cognitivo ou comportamental, 
conforme explicam Gleitman, Reisberg e Gross (2009). 
A aprendizagem já foi investigada por muitos estudiosos, como Ivan Pavlov, 
John B. Watson e B. F. Skinner, da teoria behaviorista; Albert Bandura, da teoria da 
 
 
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aprendizagem social, ou teoria social cognitiva; Robert Gagné, da teoria do 
processamento da informação; Lev Vygotsky, da teoria sociocultural; e Jerome 
Bruner, Jean Piaget e David Ausubel, das teorias cognitivas. 
Dentre as teorias behavioristas, destaca-se a de B. F. Skinner, conhecido como 
o pai do behaviorismo radical, que tem como conceito-chave de sua teoria o 
comportamento operante, em que o organismo emite um comportamento modificando 
o ambiente e é modificado pelas consequências desse ambiente. Para ele, a 
aprendizagem se dá pela relação dos estímulos antecedentes,presentes/ausentes no 
ambiente, que evocam respostas, isto é, comportamentos, que terão consequências 
que podem ser reforçadoras, aumentando a probabilidade de a resposta voltar a 
ocorrer, ou punidoras, diminuindo a probabilidade de a resposta voltar a ocorrer 
(OSTERMANN; CAVALCANTI, 2010). 
A esse processo de aquisição de novos comportamentos e de emissão ou não 
de um determinado comportamento pode-se dar o nome de aprendizagem. 
 
 
 
 
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Bandura apresentou a teoria da aprendizagem social, ou teoria social cognitiva, 
que parte da visão behaviorista de reconhecer a aprendizagem como fruto da 
interação do indivíduo com o ambiente em um contexto específico, mas também 
enfatiza os processos cognitivos como essenciais para o desenvolvimento (ALMEIDA 
et al., 2013). 
A teoria da aprendizagem proposta por Bandura considera que os seres 
humanos aprendem ou de maneira ativa, quando vivenciam diretamente um 
determinado evento e suas consequências, ou por observação, quando observam o 
comportamento de outras pessoas e as consequências que isso traz para elas. 
Essa compreensão de Bandura fez a transição entre a visão behaviorista de 
aprendizagem, cujo objeto de estudo é a interação entre organismo e ambiente, e a 
visão cognitivista de aprendizagem, que considera os aspectos cognitivos internos das 
pessoas. Assim como Bandura, também outros autores, como Gagné, consideram 
que a aprendizagem tem um componente externo, mas também levam em 
consideração os seus componentes internos, como, por exemplo, a atenção, a 
percepção, a memória, a motivação, etc. (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2010). 
Entrando no universo da aprendizagem para as teorias cognitivas, surgem 
autores como Bruner, Piaget e Ausubel. Bruner traz como principal contribuição para 
sua visão cognitiva de aprendizagem a noção da descoberta, que “consiste de 
conteúdos de ensino percebidos pelo aprendiz em termos de problemas, relações e 
lacunas que ele deve preencher, a fim de que a aprendizagem seja considerada 
significantee relevante” (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2010, p. 20). 
Como trazido por Ostermann e Cavalcanti (2010), a visão de aprendizagem de 
Bruner é bastante questionada por outros autores, como Ausubel, por ser considerada 
uma visão mecanicista ou que pode não gerar uma aprendizagem significativa. Os 
teóricos behavioristas apontavam para a aprendizagem como fruto do reforçamento. 
Contudo, um reconhecido teórico cognitivo, Edward Tolman, descobriu em seus 
estudos com ratos que, mesmo sem receber os reforços, os ratos aprendiam, como 
se criassem seus próprios mapas cognitivos. A esse tipo de aprendizagem ele deu o 
nome de “aprendizagem latente”, que ocorre sem a apresentação de reforço, 
aprendendo-se simplesmente por meio da observação (GAZZANIGA; 
HEATHERTON; HALPERN, 2018). 
 
 
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Outro tipo é a aprendizagem por insight, que ocorre após um período de reflexão 
sobre um problema. Nesses casos, o reforço recebido pela resolução do problema 
não necessariamente determina a aprendizagem, mas pode ser considerado 
fundamental para que o comportamento volte a ocorrer no futuro (GAZZANIGA; 
HEATHERTON; HALPERN, 2018). 
Embora não seja diretamente uma teoria da aprendizagem, outra visão que pode 
contribuir para a discussão é a de Piaget, especificamente quando trata sobre 
assimilação, acomodação e seus estágios de desenvolvimento, que trazem uma 
significativa contribuição para o processo de amadurecimento e desenvolvimento 
cognitivo do ser humano. 
De acordo com Piaget, ao entrar em contato com algo novo, a mente inicia o 
processo de assimilação, que tem por finalidade apreender e incorporar a realidade 
ao seu repertório de conhecimentos. Após esse processo, quando o objeto já está 
incorporado ao esquema mental, o organismo entra no ponto de acomodação, em que 
vai consolidar a aprendizagem e se preparar para um novo processo de assimilação. 
Ao equilíbrio entre assimilação e acomodação dá-se o nome de “equilibração”. Diante 
de um novo estímulo/objeto, o organismo entra novamente em desequilíbrio e passa 
pelo ciclo de assimilação, acomodação e equilibração (OSTERMANN; CAVALCANTI, 
2010). 
Também é um importante autor das teorias de aprendizagem sob a visão 
cognitiva David Ausubel, que traz o conceito de aprendizagem significativa. Para ele, 
a aprendizagem significativa é um processo no qual uma informação se relaciona de 
maneira significativa e não arbitrária com algo da estrutura cognitiva já existente no 
indivíduo. De acordo com essa visão, um novo conhecimento, ao ser adquirido, entra 
em contato com uma estrutura específica já existente (subsunçor) no esquema 
cognitivo da pessoa, o qual servirá de ancoradouro para que o novo conhecimento 
possa encontrar um significado para o indivíduo. Para Ausubel, esse armazenamento 
de informações na mente humana ocorre de maneira organizada e hierárquica 
(OSTERMANN; CAVALCANTI, 2010). 
Por fim, outra visão de aprendizagem muito importante para a compreensão 
desse constructo é a proposta por Lev Vygotsky, um teórico sociocultural. Vygotsky 
traz como principal conceito a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que 
 
 
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corresponde ao espaço entre a zona de desenvolvimento real, aquela em que a 
criança consegue resolver os problemas sozinha, e a zona de desenvolvimento 
potencial, aquela em que a criança precisará do auxílio de uma outra pessoa com 
mais experiência para poder resolver uma situação. 
Nessa visão, é fundamental que a criança tenha orientação de um mediador para 
a aquisição de novos saberes (aprendizagem). De acordo com Zanella (1994, p. 108), 
a ZDP “[...] consiste no campo interpsicológico, constituído na e pelas interações 
sociais em que os sujeitos se encontram envolvidos com problemas ou situações que 
remetam à confrontação de pontos de vista diferenciados”. 
2.2 Cognição e emoção 
Como apontado por Eysenck e Keane (2017), é possível analisar as cognições 
e suas relações com as emoções — por exemplo, como a cognição afeta as emoções 
e como as emoções afetam a cognição. O que pode inviabilizar essa análise é a visão 
restritiva de algumas vertentes da psicologia que ainda estão ancoradas em conceitos 
oriundos dos modelos de processamento das informações. 
Para iniciarmos a discussão sobre como as emoções se relacionam com a 
cognição, devemos compreender melhor o que se está querendo dizer quando se 
emprega o termo “emoção”. Embora existam divergências sobre quais emoções são 
consideradas básicas (inatas), uma grande parte dos estudos apontam para seis 
emoções básicas: alegria, medo, surpresa, tristeza, nojo e raiva. Quando duas ou 
mais dessas emoções são cominadas, originam-se as chamadas emoções 
complexas. Por exemplo, a alegria e a tristeza podem formar a saudade (MIGUEL, 
2015). 
É importante destacar que, devido à complexidade das emoções, que envolvem 
também aspectos relacionados a vivências, nem sempre as formas como elas vão se 
apresentar será a mesma em diferentes pessoas. Isso porque cada pessoa tem um 
histórico de vida particular, que proporcionou o aprendizado das emoções de 
maneiras e intensidades distintas (MIGUEL, 2015). Veja no Quadro 1 algumas 
definições para esse termo. 
 
 
 
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Como vimos, a partir do conceito de emoções básicas ou inatas — em que o 
organismo responde imediatamente a uma determinada situação, como, por exemplo, 
o medo sentido por uma pessoa ao se deparar com um animal peçonhento —, pode-
se partir para a compreensão da regulação das emoções, que pode ser entendida 
como o uso dos processos de forma intencional e exaustiva para alterar um 
determinado estado emocional, com a participação dos aspectos cognitivos e 
metacognitivos (EYSENCK; KEANE, 2017). 
Segundo o modelo baseado em processos da regulação da emoção, existem 
algumas maneiras de regular as emoções. Por exemplo, um indivíduo com ansiedade 
social pode tentar regular as emoções esquivando-se de situações potencialmente 
 
 
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estressantes (seleção da situação) ou pedindo a um amigo que o acompanhe para 
que ele não se sinta sozinho (modificação da situação). 
Pensando-se em questões cognitivas, a maioria das estratégias de regulação 
das emoções está no estágio da atenção, como, por exemplo, a distração e a 
reavaliação. Na distração, os indivíduos removem a atenção do processamento 
emocional e se concentram na informação neutra. Já na reavaliação, os indivíduos 
elaboram as informações emocionais de um evento antes de alterarem seu significado 
(EYSENCK; KEANE, 2017). 
Eysenck e Keane (2017) descrevem como as emoções podem interferir em 
processos cognitivos — por exemplo, quando estamos felizes ou tristes e nos 
envolvemos em atividades cognitivas, como tomada de decisão, resolução de 
problemas, pensamentos, etc. Para tanto, estudos concluíram que, quando as 
pessoas estão dirigindo e ouvem músicas tristes, os motoristas reduzem a velocidade 
de seus veículos e os mantêm na faixa. Contudo, quando eles ouvem músicas alegres, 
embora também haja uma redução da velocidade média de seus carros, estes tendem 
a não se manter na faixa, o que indica um efeito de distração. 
2.3 Ansiedade e psicologia cognitiva 
Dentre os processos cognitivos, o viés atencional tem um papel central na 
ansiedade. O viés atencional nada mais é do que a atenção seletiva a determinado 
objeto/estímulo. Além da atenção direcionada a determinados estímulos do ambiente, 
o viés cognitivo também está presente na ansiedade. O viés cognitivo é a 
interpretação feita sobre a situação. Na ansiedade, há a tendência de os indivíduos 
interpretarem situações neutras como ameaçadoras. Assim, na ansiedade, há a 
tendência de a pessoa perceber mais sinais de perigo nas situações, inclusive em 
situações que não oferecem perigo de fato, o que aumenta sua preocupação, gerando 
mais ansiedade (EYSENCK; KEANE, 2017). 
A Figura 1 mostra os processos envolvidos na manifestação da ansiedade. 
Diante de umasituação ameaçadora (ameaça real ou imaginada), nosso corpo reage, 
no chamado modo luta ou fuga. Ou seja, o corpo se prepara para agir na situação ou 
fugir, como forma de se defender da ameaça. Esse sistema de luta ou fuga ativa o 
 
 
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sistema nervoso autônomo, gerando os sintomas característicos da ansiedade. 
Juntamente com isso, há a avaliação da situação como ameaçadora: o chamado viés 
cognitivo. A atenção se volta para estímulos do ambiente que confirmem a ameaça. 
Ao mesmo tempo, o indivíduo passa a avaliar sua capacidade de lidar com a situação 
de forma negativa. Isso faz com que os sintomas se intensifiquem, gerando as crises 
de ansiedade, e o indivíduo passa a perceber claramente a manifestação da 
ansiedade em seu corpo (sintomas físicos, emocionais, comportamentais e cognitivos) 
(CLARK; BECK, 2012). 
 
 
 
Entretanto, sentir medo e ansiedade é tão normal quanto comer e respirar. 
Precisamos desses sentimentos para sobreviver, portanto, eliminá-los seria 
extremamente perigoso. O medo e a ansiedade aparecem diante de situações de 
ameaça, com a função de nos proteger. 
O medo pode nos avisar de possíveis perigos em uma situação. Já a ansiedade 
pode nos preparar para alguma situação que irá acontecer. E é normal sentir medo e 
ansiedade nessas situações. Mas em algumas ocasiões, em determinadas situações 
neutras, podemos interpretar alguns estímulos como ameaçadores e passamos a 
 
 
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sentir ansiedade de forma desproporcional à situação. Quando essa interpretação da 
situação passa a nos causar ansiedade sem motivo aparente, ou quando a ansiedade 
é muito intensa, desproporcional à situação, e causa prejuízos e sofrimento à pessoa, 
temos os transtornos de ansiedade (CLARK; BECK, 2012). 
A psicologia cognitiva tem uma forma específica de entendimento sobre as 
emoções, em particular, sobre a ansiedade. É possível verificar de que forma 
processos cognitivos básicos, como percepção e atenção, têm relação direta com a 
avaliação que fazemos sobre uma determinada situação e sobre como nos sentimos. 
Esse processo é essencial para entendermos por que nos sentimos tão 
ansiosos em algumas situações e como os sintomas dos transtornos de ansiedade 
podem ser modificados ou mantidos por meio desse mecanismo. Nem sempre 
estamos conscientes de que esse mecanismo está ocorrendo, e o campo das 
neurociências contribui para maior entendimento do nosso funcionamento cognitivo e 
da relação com nossos comportamentos. 
3 NEUROPSICOLOGIA COGNITIVA 
Ao contrário da psicologia cognitiva, que procura observar o comportamento de 
sujeitos normais, a “neuropsicologia cognitiva está preocupada com os padrões de 
desempenho cognitivo (intacto e deficiente) apresentados pelos pacientes com dano 
cerebral” (EYSENCK; KEANE, 2017, p. 5). Estudando o cérebro de pessoas que 
sofreram danos cerebrais tanto por doenças quanto por ferimentos, a neuropsicologia 
cognitiva infere informações sobre a cognição normal (MOGRABI; MOGRABI; 
LANDEIRA-FERNANDEZ, 2014). 
As pesquisas realizadas na década de 1960 permitiram entender que é possível 
que a memória de longo prazo funcione normalmente mesmo que a memória de curto 
prazo esteja prejudicada, ao contrário do que se pensava anteriormente. Isso só foi 
possível ao estudar pessoas com lesão cerebral. Você pode ter concluído que o foco 
da neuropsicologia cognitiva é o funcionamento do cérebro, mas, para muitos teóricos 
dessa abordagem, sendo Max Coltheart o principal deles, o foco é entender a mente, 
como funciona a cognição. Não existe, porém, um consenso, pois outros 
pesquisadores utilizam neuroimagens para identificar áreas lesionadas no cérebro de 
 
 
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pacientes. Com base em Coltheart, além disso, a neuropsicologia cognitiva tem 
algumas suposições, que você conhecerá a seguir. 
A primeira suposição é a modularidade, que pressupõe “que o sistema cognitivo 
consiste em muitos módulos ou processadores relativamente independentes ou 
separados, cada um especializado em determinado tipo de processamento” 
(EYSENCK; KEANE, 2017, p. 6). Não há consenso sobre a sua importância e, como 
vimos, trata-se de uma suposição, não de uma evidência ou constatação. De acordo 
com essa suposição, cada módulo apresenta uma especificidade de domínio, que é a 
“noção de que determinado módulo responde seletivamente a certos tipos de estímulo 
(p. ex. rostos), mas não a outros” (EYSENCK; KEANE, 2017, p. 6). 
A segunda suposição é a modularidade anatômica, que é a crença de que cada 
módulo está localizado em uma região do cérebro. Existem evidências disso para o 
sistema de processamento visual, mas não para tarefas complexas em que são 
verificados ativamentos de lobos frontais em diversas áreas. Apesar de existirem 
evidências de especialização de regiões cerebrais, as neuroimagens mostram uma 
maior conectividade entre as áreas, com muito mais processamento paralelo do que 
serial. Os estudos sugerem que “é somente da interação entre áreas que funções 
complexas podem emergir” (MOGRABI; MOGRABI; LANDEIRA-FERNANDEZ, 2014, 
p. 25). 
A terceira suposição é a da existência de uma uniformidade da arquitetura 
funcional para todas as pessoas. Essa crença se justifica pela impossibilidade de 
generalizar os achados das pesquisas se cada pessoa tivesse uma arquitetura 
funcional única (EYSENCK; KEANE, 2017). Por fim, a quarta suposição é a 
subtratividade, que é a ideia de que uma lesão cerebral afeta “um ou mais módulos 
de processamento, mas não altera ou acrescenta nada” (EYSENCK; KEANE, 2017, 
p. 7). No entanto, pesquisas têm evidenciado recuperação, mesmo que seja parcial, 
de processos cognitivos, seja dentro da própria região lesionada ou por meio de outras 
áreas cerebrais. 
Outros conceitos que você precisa conhecer são os de dissociação e de 
associação, pois envolvem críticas às suposições de funcionamento modular. As 
dissociações ocorrem quando um paciente com lesão cerebral desempenha bem uma 
 
 
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tarefa, mas tem prejuízo em outra, por exemplo, tarefas que exigem a memória de 
curto prazo intacta quando a de longo prazo está prejudicada. 
A explicação poderia ser módulos de processamento distintos, o que 
confirmaria a suposição da neuropsicologia cognitiva. No entanto, outra explicação 
pode ser dada, que é a complexidade da tarefa. Diante dessa crítica, os 
neuropsicólogos cognitivos respondem com a dissociação dupla, “achado de que 
alguns indivíduos com lesão cerebral têm desempenho intacto em algumas tarefas, 
mas desempenho fraco em outras, enquanto outros indivíduos exibem o padrão 
oposto” (EYSENCK; KEANE, 2017, p. 7). 
A dissociação dupla elimina a explicação pela complexidade da tarefa. Essas 
suposições são também contestadas. Outro elemento importante para entendermos 
a suposição da modularidade é a existência de uma síndrome, pois a associação de 
“certos sintomas ou deficiências no desempenho são consistentemente encontrados 
em inúmeros pacientes com lesão cerebral” (EYSENCK; KEANE, 2017, p. 8). 
As associações costumam ser tomadas como evidências de uma síndrome, 
que é um conjunto de sinais ou sintomas encontrados juntos. Existem, no entanto, 
críticas a essa explicação, pois as áreas envolvidas podem ser adjacentes em vez de 
um mesmo módulo. Tradicionalmente, a pesquisa na neuropsicologia cognitiva 
ocorreu com estudos de casos isolados, em função de os pacientes não terem 
quadros iguais. Isso é uma limitação metodológica bastante importante, já que não se 
pode fazer generalizações a partir de um caso. Para lidar com essa limitação, a opção 
foi realizar estudos de séries de casos. “Vários pacientes supostamente com 
deficiências cognitivas semelhantes são estudados, depois, os dados de pacientes 
isolados são comparados, e a variação entre eles é avaliada” (EYSENCK; KEANE, 
2017, p. 8). 
A neuropsicologia cognitiva tem muitos pontos fortes e muitas limitações, como 
as outras abordagens. Um dospontos fortes é sua contribuição às teorias da 
linguagem e ao estudo da distinção entre as memórias de curto e de longo prazo. A 
limitação principal é que as evidências por meio de imagens não apoiam os seus 
conceitos (MOGRABI; MOGRABI; LANDEIRA-FERNANDEZ, 2014). 
 
 
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3.1 Neurociência cognitiva 
A neurociência cognitiva envolve a utilização de evidências provenientes do 
comportamento e do cérebro para compreender a cognição humana. O cérebro tem 
100 bilhões de células nervosas, os neurônios, com muitas conexões ente si. Veja na 
Figura 2 a representação de um neurônio com uma sinapse (ligação entre neurônios) 
em destaque. 
 
 
 
 
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Note a estrutura esquemática do neurônio, com suas partes — corpo celular, 
dendritos e axônios —, bem como a sinapse com terminais axônicos e neurônios pós-
sinápticos. Dendritos e axônios são os prolongamentos dos neurônios. 
Os dendritos recebem os estímulos, enquanto os axônios são os 
prolongamentos que transmitem as informações do neurônio para as outras células. 
Neurônios pós-sinápticos são os que se localizam após a sinapse, a ligação entre os 
neurônios. 
 O cérebro tem dois hemisférios: o direito e o esquerdo. Cada um dos dois 
hemisférios tem quatro grandes áreas, chamadas de lobos — frontal, parietal, 
temporal e occipital —, que você pode visualizar na Figura 3. Na mesma Figura, 
confira também os sulcos, que são estrias no cérebro: sulco central, sulco parieto-
occipital e corte pré-occipital. Enquanto as fendas são chamadas de sulcos, as 
saliências são chamadas de giros. As áreas cerebrais são divididas em dorsal (em 
direção ao topo), ventral (em direção à base), frontal (em direção à frente), posterior 
(parte de trás), lateral (ao lado) e medial (no meio). 
 
 
 
 
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 Além de conhecer a anatomia básica do cérebro, é importante que você 
conheça a organização cerebral. O cérebro funciona de acordo com dois princípios 
contraditórios entre si: o princípio de controle de custos, que visa a diminuir as 
distâncias entre as conexões, e o princípio da eficiência, para integrar as informações. 
Esse conhecimento não é útil apenas para psicólogos, neurologistas e psiquiatras: 
 
Educadores — professores e pais — […] são, de certa maneira, aqueles que 
mais trabalham com o cérebro. Mais do que intervir quando ele não funciona 
bem, os educadores contribuem para a organização do sistema nervoso do 
aprendiz e, portanto, dos comportamentos que ele aprenderá durante a vida 
(COSENZA; GUERRA, 2011, p. 6). 
 
 Às vezes, as informações estão distantes uma da outra e, para resolver essas 
dificuldades, os neurônios se relacionam com neurônios próximos a si e com até 10 
mil neurônios. Para resolver a questão da localização, existem módulos, que são 
áreas de conexão agrupadas, e centros, que são regiões com muitas conexões com 
outras regiões (BULLMORE; SPORNS, 2012). 
 
3.1 Psicología cognitiva, cognição, emoção e ansiedade 
Abreu (2011) destaca que por muito tempo entendeu-se que a cognição era um 
reflexo do mundo exterior, do ambiente externo e dos estímulos recebidos deste. O 
paradigma construtivista trouxe um avanço para ampliar a forma de entender a 
atividade cognitiva. A atividade cognitiva não é mais vista apenas como um reflexo do 
mundo exterior. A atividade cognitiva envolve uma construção de significados que vão 
além de uma mera reprodução do mundo externo. Assim, “o organismo não é, então, 
passivo às interferências do meio, e sim ativo, indo além daquilo que lhe é dado” 
(ABREU, 2011, p. 42). 
A atividade cognitiva é muito complexa, pois diversos processos cognitivos 
ocorrem ao mesmo tempo durante a execução de uma tarefa. A busca pelo 
entendimento desses processos a entender diversas questões envolvendo a atividade 
cognitiva, como, por exemplo: aprendizagem, transtornos psicológicos e neurológicos, 
comportamento e emoção. 
 
 
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Abreu (2011) ressalta que muitos autores construtivistas consideram que a 
emoção contribui em algum nível para a formação de significados nos processos 
cognitivos. Ou seja, seria praticamente impossível considerar a experiência racional 
sem integração com o funcionamento emocional. 
Todos nós temos emoções. Se você está vivo, você tem emoções. Emoções 
podem ser entendidas também como sentimentos. É o que sentimos sobre as coisas 
e, geralmente, podem ter significado para nós. As emoções podem ser distinguidas 
entre primárias e secundárias. Geralmente o termo emoções se refere às chamadas 
emoções primárias ou universais. Estas são um conjunto de respostas que aparecem 
no corpo diante de alguma situação, se manifestam espontaneamente e geralmente 
com uma intensidade alta. 
 As emoções primárias são: alegria, medo, tristeza, raiva e nojo. Já as emoções 
secundárias são aprendidas e/ou adquiridas a partir das primárias. Também são 
chamadas de emoções sociais, pois podemos aprendê-las a partir de situações 
cotidianas. Podem, ainda, ser emoções sobre outras emoções. Alguns exemplos são: 
culpa, ansiedade, frustração, orgulho, ciúmes, vergonha, etc. (LEAHY; TIRCH; 
NAPOLITANO, 2013; LEAHY, 2021). 
As emoções são um conjunto de processos que envolvem a avaliação da 
situação, sensações física e comportamentos. Mas será que as emoções vêm 
primeiro ou as cognições conduzem às emoções? Para alguns autores, as avaliações 
de uma situação resultam em respostas emocionais; assim, eles acreditam que a 
cognição ocorre antes da emoção sentida. Já para outros, a resposta emocional a 
estímulos ocorre imediatamente, sem necessariamente pensar sobre a situação. A 
emoção e a cognição estão relacionadas. Alguns autores evidenciam que emoção e 
cognição são interdependentes, e cada uma pode influenciar a outra. O que vem antes 
então? Bom, hoje em dia, a melhor maneira de compreender a relação entre cognição 
e emoção é considerar que os processos emocionais e cognitivos são 
interdependentes (LEAHY; TIRCH; NAPOLITANO, 2013). 
A experiência emocional depende dos processos apresentados anteriormente: 
envolve a atenção e a percepção, como também a avaliação da situação com base 
em experiências anteriores de situações semelhantes. A avaliação cognitiva também 
pode influenciar a experiência emocional. Ou seja, a forma como avaliamos a situação 
 
 
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pode determinar como nos sentimos diante dela. Contudo, também podemos ter uma 
resposta emocional ativada pela situação vivenciada, de forma automática. 
Assim, entendemos que os processos cognitivos influenciam e são influenciados 
por nossos estados emocionais (EYSENCK; KEANE, 2017). Dessa forma, faz muito 
sentido entender como processos cognitivos estão relacionados com o mecanismo da 
ansiedade. Estudos recentes procuram entender e clarificar cada vez mais a relação 
entre estes, para que se consiga entender e lidar melhor com a ansiedade normal e 
patológica. 
4 DÉFICIT COGNITIVO: SINTOMAS, IDENTIFICAÇÃO, TRATAMENTO 
 
Fonte: https://idocode.com.br/ 
 
A cognição é um termo que se refere ao modo como o nosso cérebro é capaz de 
perceber, aprender, recordar e também processar as informações que foram captados 
pelos sentidos: visão, audição, paladar, tato e olfato. Assim, o déficit cognitivo se 
 
 
20 
 
configura como uma dificuldade nesse processo, sobretudo no aprendizado. O que 
ocorre é uma limitação da capacidade mental de assimilar informações. 
É importante lembrar que não existe um único padrão de déficit cognitivo, mas 
que a sua presença cria entraves em processos como a capacidade de raciocínio 
lógico, concentração, comunicação e aprendizagem. 
Atualmente, a identificação do déficit cognitivo é feita a partir da aplicação dos 
chamados testes neuropsicológicos. O objetivo é entender o nível de limitação 
envolvido e de que maneira ela se manifesta. É como um grande escaneamento do 
cérebro utilizado na compreensão de todos os seus processos e também para 
localizar eventuais lesões. Paraidentificar um possível déficit, são realizados 
inúmeros testes, todos focados em entender e avaliar habilidades cognitivas. A 
investigação é baseada ainda em dados recolhidos durante a anamnese (como é 
chamada a entrevista inicial por um profissional da saúde) e nos questionários. 
O desenvolvimento de uma avaliação neuropsicológica, considerando todas as 
suas ferramentas e níveis, tem como objetivo principal a coleta de dados para ajudar 
na compreensão de qual é a extensão das perdas e também de quais pontos 
permanecem intactos. É essa avaliação que permite traçar um planejamento 
específico de intervenção, de acordo com as características do indivíduo e as 
informações apuradas. 
Doenças como Alzheimer e Parkinson estão entre as mais conhecidas quando 
o assunto é o déficit cognitivo. Em comum, ambas possuem a incidência mais 
frequente em idosos. Por conta disso, é comum que as pessoas associem o 
surgimento de dificuldades cognitivas com o envelhecimento. Mas a verdade é que os 
sintomas podem aparecer muito antes, até mesmo ainda na infância, estando 
relacionados aos mais variados quadros. Por isso, é recomendável estar atento aos 
sintomas e buscar ajuda especializada caso algum deles seja identificado com uma 
intensidade maior do que o comum. Dificuldades relacionadas a todos os campos que 
citamos anteriormente, como na comunicação ou no raciocínio lógico, por exemplo, 
podem servir como indicativos. 
Entre as funções avaliadas para identificar um déficit cognitivo estão as 
seguintes: 
 
https://www.sbcoaching.com.br/blog/times-de-alto-desempenho/como-driblar-a-falta-de-concentracao-no-trabalho/
https://www.sbcoaching.com.br/blog/comportamento/importancia-da-boa-comunicacao/
https://www.sbcoaching.com.br/blog/comportamento/cognitivo/
 
 
21 
 
 Memória: tanto de curto quanto de longo prazo e incluindo memória auditiva, 
visual, contextual e não verbal 
 Raciocínio lógico: avaliação da velocidade de processamento, da capacidade 
de planejar e contextualizar informações 
 Atenção: atualização, enfoque, atenção dividida e inibição 
 Coordenação: capacidade de desenvolver ações específicas de maneira 
concomitante e tempo de resposta 
 Percepção: tanto visual quanto de espaço, estimativa e capacidade de 
exploração visual. 
 
Não existe cura, mas o déficit cognitivo pode ser tratado de diversas formas, 
sempre de acordo com origem do problema. De maneira geral, todo o tratamento é 
desenvolvido de maneira multidisciplinar. Ou seja, envolvendo profissionais de 
diferentes campos da saúde – desde médicos e fonoaudiólogos até psicopedagogos. 
O foco é trabalhar as limitações identificadas a partir de estímulos que ajudem 
a desenvolver as habilidades cognitivas. Com isso, a expectativa é que o indivíduo 
possa melhorar a sua autoconfiança e também consiga alcançar maior qualidade de 
vida. 
4.1 Orientação profissional para crianças com déficit cognitivo 
No caso das crianças, o acompanhamento desde cedo é a melhor abordagem. 
Ou seja, é preciso trabalhar a prevenção. Esse, inclusive, é um alerta que tem sido 
repetido pela Organização Mundial da Saúde (OMS) há bastante tempo. A orientação 
é ficar de olho nas possibilidades de distúrbios ou atrasos no desenvolvimento infantil. 
Quando ignorados na infância, existe a chance de que os sinais se intensifiquem e até 
mesmo deem origem a quadro mais graves, como transtornos mentais e problemas 
no processo de aprendizagem. 
Nesse sentido, construir um ambiente familiar que seja aberto ao diálogo e ao 
incentivo do desenvolvimento individual é uma boa forma de reduzir as possibilidades 
de preocupações lá na frente. Além disso, identificar precocemente traços que 
possam indicar um déficit cognitivo abre espaço para que sejam feitas intervenções 
 
 
22 
 
propositivas, capazes de proporcionar a construção de habilidades e competências 
que poderiam não se desenvolver sem a abordagem adequada. 
4.2 Estimulação cognitiva 
Sabemos que o processo de aprendizagem ocorre ao longo da vida e em todas 
as fases do desenvolvimento humano. Na infância, ocorre em períodos definidos, com 
estimulação adequada às necessidades para determinadas aprendizagens e com 
ênfase nos aspectos motores, visuais, cognitivos e afetivos. Na adolescência, o foco 
da aprendizagem está direcionado às atividades e tarefas acadêmicas, cognitivas e 
sócio-emocionais. E, na idade adulta, a manutenção das funções executivas. 
As atividades de estimulação cognitiva, seja qual for a idade, tem como objetivo 
melhorar as competências para o desenvolvimento das funções cognitivas superiores 
e permitir a evolução de habilidades e capacidades individuais para que o ser humano 
possa construir uma trajetória de sucesso e prevenir dificuldades futuras. 
Estimular as funções das habilidades cognitivas como por exemplo, a memória 
e a atenção, demanda intensidade e duração prolongadas para que os resultados 
sejam significativos e, ainda, são de suma importância para o desenvolvimento da 
aprendizagem acadêmica, da linguagem e também para a aquisição de controle do 
comportamento. 
Habilidades referentes à capacidade de usar as operações mentais para a 
elaboração de estratégias, argumentos e resolução de problemas são chamadas de 
inteligência fluida, pois estas operações mentais envolvem transformação, 
classificação, seriação, relações, construção de conceitos, compreensão, elaboração 
de hipóteses e estímulo ao pensamento indutivo e dedutivo. Relações primordiais para 
que seja possível estabelecer relações entre objetos e o meio. 
4.3 Reabilitação cognitiva 
Reabilitar, significa fazer com que as engrenagens voltem a funcionar, significa 
mostrar ao ser humano que ele é capaz de desenvolver-se e consequentemente, 
 
 
23 
 
diminuir o impacto das dificuldades em sua vida. A reabilitação é aprendizagem que 
implica em desenvolvimento. 
A reabilitação cognitiva é a oportunidade de estimular as habilidades que estão 
deficitárias a partir de atividades práticas como jogos, situações-problema, exercícios 
motores, treinos comportamentais e aprendizagem de novas habilidades, tarefas que 
todos nós vivenciamos em casa, no trabalho, na escola e no meio. 
A reabilitação cognitiva através da Psicopedagogia Clínica permite a 
intervenção de um profissional, o psicopedagogo, que tem como objetivo melhorar as 
capacidades cognitivas e em consequência o rendimento acadêmico da criança no 
ambiente escolar e, do adulto se for o caso, nas tarefas do dia-a-dia. 
Para tanto, entendemos a necessidade da Avaliação Psicopedagógica como 
um processo de tomada de decisões que se apoiam em uma série de técnicas cujos 
resultados se refletem no desencadeamento de uma proposta educativa de acordo 
com as necessidades, seja da criança, do adolescente, adulto ou idoso. 
4.4 Estimulação cognitiva ao idoso 
A estimulação cognitiva ao idoso tem uma importância fundamental, pois 
objetiva em reconstruir a imagem que até então construiu ao longo de suas 
experiências de vida. 
Aos poucos, o idoso vai perdendo capacidades e habilidades, perdas naturais 
do processo de envelhecimento e passa a não mais acreditar em seu potencial, a 
memória falha e o mundo parece ficar cada vez mais inacessível. Para que a “melhor 
idade” não se resuma em uma vida de isolamento e ociosidade, a atendimento 
psicopedagógico visa trabalhar os aspectos emocionais e cognitivos com jogos, 
atividades psicomotoras, música, livros e histórias. 
 
 
24 
 
5 A PSICOPEDAGOGIA PRINCÍPIO E ANTECEDENTES 
 
Fonte: https://www.casulocs.com.br/ 
Quando pensamos em psicopedagogia, estamos trazendo para a discussão 
uma área de estudo que investiga o aprendiz e sua aprendizagem. A psicopedagogia 
se ocupa da aprendizagem humana, ou melhor, de tudo o que está́ relacionado à 
aprendizagem humana: como o ser humano aprende; como que a aprendizagem varia 
evolutivamente e está ́condicionada por vários fatores; o queleva esse ser humano a 
aprender; o que leva o ser humano a não aprender; como e por que ocorrem distúrbios 
de aprendizagem; como reconhecer esses distúrbios e tratá-los; o que fazer para 
prevenir esses distúrbios e para promover processos de aprendizagem que sejam 
significativos para os estudantes. 
A psicopedagogia vai trabalhar as dificuldades de aprendizagem, levando ao 
sujeito os meios de restabelecer vínculos com a aprendizagem, fazer com que ele 
volte a aprender, que consiga sentir vontade, desejo de aprender e se torne uma 
pessoa de sucesso. Afinal, o homem é um sujeito aprendente e a aprendizagem 
ocorre pela interação entre sujeito e objeto. Ela é um ramo que, como muitas outras 
disciplinas, é regida por determinados princípios: 
 
 
 
25 
 
 O princípio da prevenção: refere-se às ações que podem ser executadas, de 
modo que um sujeito não tenha mais dificuldades de aprendizagem, mas que 
aprenda a lidar com elas. 
 O princípio do desenvolvimento: está intimamente ligado ao princípio anterior; 
um sujeito pode não apenas superar as dificuldades de aprendizagem, como 
também aprimorar seus talentos, indo além. 
 O princípio da ação social: tem a ver com a forma de o indivíduo interagir com 
os outros e construir relações positivas. 
 
A psicopedagogia lida com o sujeito e com o objeto do conhecimento e sua 
relação com a linguagem e a influência sócio-histórica no ambiente de aprendizagem. 
Em outras palavras, é a ciência que permite estudar o sujeito e o seu meio em distintas 
etapas de aprendizagem que englobam a sua vida. Mas o que é a aprendizagem? É 
um processo de mudança e modificação permanente de comportamento em um 
tempo e em um espaço, de forma gradual. 
Entendemos a aprendizagem como um conceito muito mais amplo que 
somente a aquisição de conteúdos. Trata-se de coordenar a aprendizagem com o 
desenvolvimento integral do sujeito ao longo de toda a vida, independentemente das 
instituições onde se desenvolve o processo ensino-aprendizagem. Esses processos 
têm lugar, principalmente, na escola, mas também estão presentes na família, na 
formação profissional, na empresa, nos meios comunitários etc. Tais processos 
independem da idade dos sujeitos, que podem ser crianças, jovens, adultos 
Consideramos, portanto, que a psicopedagogia se ocupa do ser humano em 
situação de aprendizagem e de todas as funções diretamente ou indiretamente 
envolvidas com ela. Caracteriza-se por uma investigação e uma intervenção dos 
processos de aprendizagem, percebendo como o sujeito se compreende na relação 
com o conhecimento, em situação de aprendizagem ou não aprendizagem. 
 
5.1 Antecedentes da psicopedagogia 
 
 Embora a psicopedagogia seja frequentemente discutida e utilizada na 
atualidade, parecendo nova e recente, podemos encontrar suas origens nos clássicos 
 
 
26 
 
da filosofia grega, como Sócrates, Platão e Aristóteles. 
 
 Sócrates (470-399 a.C.): considera que um dos temas de discussão mais belo 
é a questão do que é o ser, a natureza última, a essência do homem, concluindo 
que o homem é a sua alma, e a alma do homem é a sua razão. A alma do 
homem é a sua consciência, é quem dá́ ao homem a sua personalidade 
intelectual e moral. 
 Platão (427-347a.C.): adverte a importância do ensino desde cedo, 
determinando as habilidades, as vocações e o ajuste do indivíduo. 
 Aristóteles (384-322 a.C.): destaca que a felicidade consiste em desenvolver 
a natureza racional, realizando uma atividade propriamente humana. 
 
Na época do Renascimento destacamos o humanista Juan Luis Vives (1492- 
1540), que analisava temas considerados psicopedagógicos, afirmando que era 
necessário investigar as habilidades individuais dos sujeitos para conhecê-los melhor 
e levá-los a empregar essas habilidades adequadamente. Enfatizava o interesse pela 
aprendizagem, o conhecimento prático e o ajuste do ensino às diferenças individuais. 
Podemos encontrar outras contribuições históricas sobre os antecedentes da 
psicopedagogia em John Amos Comensky, Comenius (1592-1670), pedagogo 
eslovaco, que encerrou o círculo da pedagogia antiga, tratando a educação como um 
espírito cientifico e afirmando que ela tinha de começar na infância e seguir o curso 
da natureza. Descobriu, assim, o grande princípio que, posteriormente, insistiria 
Johann Heinrich Pestalozzi: pesquisar e encontrar um método pelo qual o professor 
ensinasse menos e o aluno aprendesse mais. 
Entre os visionários que foram capazes de perceber a relação entre a “psiquê” 
e a educação está Jean Jacques Rousseau (1712-1778). Na obra “Emilio ou Da 
Educação”, ele destaca as regras pedagógicas, depois de realizar análises 
psicológicas em torno da vida das crianças. Para Rousseau, era preciso partir dos 
instintos naturais da criança para desenvolvê-los. Segundo o autor, a criança é dotada 
de um senso moral inato, um conhecimento intuitivo sobre o que é bom e ruim, que é 
deformado pelas restrições da sociedade. A partir de Rousseau, a doutrina educativa 
insistiu na vida da criança, pois tomando-a como base era possível ver o centro e o 
 
 
27 
 
fim da educação. Ninguém, antes, tinha dado valor à infância, tampouco, havia 
reconhecido as consequências pedagógicas desse fato. 
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1627) considerava que a prática educativa 
tinha equivocado a sua rota, limitando-se a preencher a “alma da criança” com 
conhecimento enciclopédico, sem perceber a grande importância que tinha o 
desenvolvimento das faculdades humanas. A influência de Pestalozzi é sentida nos 
primeiros anos de atividade pedagógica de Herbart (1776-1841), filosofo e pedagogo 
alemão, que afirmava que a pedagogia como ciência se fundamentava na psicologia 
e na ética. 
Pestalozzi e Herbart, ao afirmarem que a pedagogia devia se fundamentar na 
psicologia, lançaram as bases da pedagogia funcional. Porém, a realização desse 
propósito somente foi concretizada mais tarde, quando a pedagogia funcional se 
tornou produto de uma longa evolução histórica com características peculiares que se 
traduzem em movimentos pedagógicos importantes. 
O primeiro desses movimentos foi o da renovação do naturalismo, conhecido 
como pedagogia revolucionária, iniciado pela escritora sueca Ellen Key (1849-1926). 
Uma das primeiras obras a abordar a questão da criança foi “Observações”, escrita 
pelo filósofo alemão Tiedemann, no final do século XVIII. Nela, o autor discorre sobre 
o desenvolvimento das capacidades mentais da criança. Essa obra não foi 
reconhecida até́ Michelau, em 1863 e, mais tarde, Bertrand Perez, em 1871, 
traduzirem-na para o francês. Na Suíça, são notáveis os trabalhos de Eduardo 
Claparède. Em paralelo, no início do século XIX, surge o movimento da escola nova, 
que logo se torna uma forte corrente da “pedagogia da ação” com seus grandes 
teóricos: John Dewey, Kerschensteiner, Decroly, Montessori, Winnetka. 
No início do século XX, esse último movimento foi o “fermento” para a 
investigação pedagógica, abrindo portas para experimentos. No campo da pedagogia 
prática, despertou-se um desejo pela experimentação e por ensaios psicológicos. 
Hugo Münsterberg (1863-1919), psicólogo alemão, defende uma psicotécnica 
pedagógica. Vem à tona a aplicação da psicologia à pedagogia. 
A experimentação ocorre dentro das próprias instituições escolares: Alfred 
Binet (1857-1911) e Henri Wallon, na França; Ernesto Meumann, na Alemanha; 
Edward Lee Thorndike e William James, nos Estados Unidos. Esses autores foram os 
 
 
28 
 
primeiros a dar origem a laboratórios estabelecidos em grandes centros educativos, 
salas psicopedagógicas e estudos psicotécnicos, incluindo a orientação profissional e 
a colaboração médica nas atividades escolares. 
A instalação desses laboratórios se espalhou por toda a Europa, pelo Japão e 
Estados Unidos. Enquanto isso, na Cidade do México, o Instituto Nacional de 
Psicologia contava com um laboratóriomuito bem equipado e instalado. Na época 
desses importantes movimentos, John Dewey (1859-1952) se fez notar com a sua 
ideia de “aprender fazendo” ao imprimir um caráter psicogenético à sua teoria. 
Para a pedagogia contemporânea, o homem possui uma energia ativa e 
criativa. James Williams (1842-1910), um dos fundadores da corrente filosófica do 
pragmatismo, vê a educação como um processo vivo que permite ao homem reagir 
de forma adequada às mais diversas circunstâncias. Tais reações são congênitas ou 
adquiridas. O problema da educação, afirmava ele, era organizar essa variedade 
sempre crescente de reações, cujo objetivo é contribuir para a realização de atitudes 
cada vez mais eficazes em um mundo suscetível de melhoras constantes. 
Como resultado da pesquisa sobre a pedagogia psicogenética, surge uma série 
de investigações sobre a consideração psicológica do fato educativo. Essas 
investigações aparecem com nomes distintos: psicologia pedagógica, psicologia da 
educação, psicotécnica pedagógica. 
Dentre os autores mais notáveis, destacaram-se: o psicólogo americano 
Edward Lee Thorndike, também considerado um dos iniciadores da aplicação de 
métodos educativos experimentais; Édouard Claparède, pedagogo e psicólogo suíço 
de grande influência sobre a educação moderna infantil; o alemão Ernesto Meumann, 
criador do primeiro sistema de pedagogia experimental; e Alfred Binet, pedagogo e 
psicólogo francês, um dos primeiros que utilizou testes para medir funções mentais 
superiores. Ao longo da história tem ocorrido uma diversidade de formulações 
intuitivas e aportes teóricos que têm servido de embasamento para a psicopedagogia. 
Mas a primeira síntese do discurso pedagógico contemporâneo teve suas origens nos 
processos que, durante o século XIX, levaram à fundamentação de uma nova 
psicologia, aquela que recebeu, de acordo com os pressupostos epistemológicos da 
época, a qualificação de científica. 
 
 
 
29 
 
5.2 Surgimento do termo psicopedagogia 
 
 
Fonte: https://ipp.cl/ 
 
O termo psicopedagogia deriva do prefixo “psico” e da raiz “pedagogia”. Os 
prefixos “psic”, “psico” e “psiqu”, todos da mesma família terminológica, vêm do grego 
“psykhe”, e são usados para formar palavras com o significado de alma, conceito 
também absorvido pela cultura romana. Alguns exemplos: o conceito grego de 
“psikostasia”, que define o rito de passagem das almas dos mortos até Zeus; ou o 
romano “psychomachia”, que faz referência ao combate entre almas ou espíritos, tal 
como menciona o filósofo Aurelio Prudencio (século I), no poema alegórico 
“Psychomachia”, que dramatiza as lutas internas da alma, entre vícios e virtudes. 
O termo pedagogia tem sua origem na Grécia antiga. Primeiro, se realiza a 
ação educativa e daí nasce a pedagogia para recolher dados sobre fatos educativos, 
classificando-os, estudando-os, sistematizado-os, enfim, elaborando uma série de 
princípios normativos. Etimologicamente, a palavra pedagogia deriva do grego 
“paidos”, que significa criança, e “agein”, que significa guiar, conduzir. Portanto, se 
chama pedagogo o responsável por instruir as crianças. 
Desde o final do século XIX, começaram a surgir inúmeras propostas para 
nomear as novas investigações. A existência da psicopedagogia se revela com a 
 
 
30 
 
realização de investigações precisas, ainda que tomada por ideias positivistas – o que 
não poderia ser diferente na época em questão –, entrando no mundo das ciências e 
abrindo caminho na história. 
 Ao longo do século XX, desde os primeiros momentos de institucionalização 
da psicopedagogia, encontram-se referências que permitem reconhecer a figura do 
psicopedagogo ligada a certas áreas de intervenção, como a psicopatologia infantil, a 
orientação profissional ou de educação especial. 
 O surgimento de novas disciplinas científicas obrigou a procurar neologismos 
para nomear conceitos e dar definições mais ou menos precisas acerca de termos 
que começavam a ser empregados. Uma maneira de resolver o problema 
terminológico foi usar binômios, complementando o nome de disciplinas já existentes 
com um novo termo adjetivado (pedagogia terapêutica, pedagogia psicológica, 
pedagogia psicofisológica, psiquiatria pedagógica, patologia pedagógica etc). Isso 
ocorria em zonas geográ- ficas onde os avanços científicos e a tradição pedagógica 
tinham especial relevância. Referimo-nos às tradições alemã, anglo-saxônica, 
francófona, italiana e espanhola. 
A Alemanha era o berço da pedagogia moderna e da psicologia experimental, 
onde se situava um dos núcleos mais ativos de experimentação pedagógica. Na 
Alemanha, a expressão “Pädagogische Psychologie” (Psicologia Pedagógica), que 
ainda era empregada com um significado mais amplo do que a sua equivalente inglesa 
(“Educational Psychology”), poderia ser traduzida como psicopedagogia, já utilizada 
normalmente na última década do século XIX. Uma obra alemã, de 1931, nos 
apresenta o adjetivo composto “psychologisch-pädagogisches”, em um texto que trata 
do problema da surdez de um ponto de vista médico, psicopedagógico e social, 
embora ainda pareça um fato isolado, pouco frequente. 
A respeito da tradição anglo-saxônica, a palavra pedagogia foi utilizada durante 
o século XIX por influência alemã. Algumas universidades da área anglo-americana 
ofereciam cursos de pedagogia até a primeira década do século XX. Mas, na virada 
do século, esses cursos foram substituídos por cursos de educação. A psicologia 
educacional havia tido um enorme desenvolvimento durante todo o século XX nos 
âmbitos da psicologia. Podemos dizer que a palavra psicopedagogia surge nesses 
primeiros anos, embora ainda apareça como adjetivo, psicoeducação. 
 
 
31 
 
Na área anglo-saxônica, o termo aparece em estudos mais tarde e com caráter 
excepcional. H. Rudolph Schaffer publica, em 1956, um artigo intitulado “Survey on 
psychopedagogy”, e em 1979, E. Stones, em Londres, publica seu livro 
“Psychopedagogy: psychological theory and the practice of teaching”. Além disso, o 
termo também aparece em alguns textos publicados em Toronto (Canadá), 
geralmente, com base em traduções de textos franceses. 
No âmbito francófono – basicamente França, Bélgica e a Escola de Genebra, 
na Suíça –, são observadas experiências psicopedagógicas sobre psicometria e 
educação dos deficientes mentais. É aí onde aparecem as primeiras referências à 
chamada psicopedagogia. Concretamente, o termo, como substantivo 
(“psicopédagogie”) aparece pela primeira vez em 1908, em uma definição de 
paidotecnia presente no livro de G. Persigout, “Essais de pédologie générale”. Essa 
definição é reproduzida logo depois por U. Querton, professor da Universidade Livre 
de Bruxelas. A definição em questão salienta que a paidotecnia é a psicologia 
experimental. O termo psicopedagogia aparece associado, portanto, a técnicas 
psicométricas destinadas à classificação de alunos. 
Naquele mesmo ano, o termo, em forma de adjetivo, pode ser observado no 
texto do médico francês Cruchet R. (1908). Para ele, o atendimento pedagógico, ou 
melhor, “psico-pedagógico”, deve ser baseado no exame mental da criança e exige 
algum tipo de consulta entre o médico e o professor, uma consulta médico-
pedagógica. É interessante notar, por um lado, as relações entre médico e professor, 
tema chave, já que estavam em voga, na época, áreas como a educação especial, a 
saúde escolar ou a atenção às crianças; por outro, a proximidade com a pedagogia. 
O adjetivo composto “médico-pédagogique” foi utilizado nos anos finais do século XIX, 
com certo excesso, qualificando metodologias, instituições ou intervenções 
psicopedagógicas. Também foi empregado, posteriormente, como sinônimo de 
“psico-pédagogique” na medicina, pedagogia, psicologia ou no direito. 
Na Itália, também encontramos os primeiros usos do termo em um texto de 
Emilio Galli, intitulado “L’Esame Psicopedagógicode idoneità nell’Instituto S. Vicenzo 
per l’Educazione dei Deficienti” (Milão, 1911), que descreve, precisamente, como deve 
ser um exame psicopedagógico. Nesse texto, aparece, pela primeira vez, a figura do 
profissional responsável pela realização desse exame, chamado de psicopedagogo. 
 
 
32 
 
As contribuições teóricas ou práticas desse autor, e de outros autores italianos 
talvez não tenham ocasionado tanto impacto aos colegas franceses, belgas e suíços. 
Entretanto, é inegável que a história da psicopedagogia italiana teve, ao longo dos 
anos, grande relevância. Maria Montessori, entre outros autores, empenhou-se para 
a construção de conteúdos, métodos e objetivos da psicopedagogia. Além disso, havia 
na Itália uma Comissão de Psicopedagogia que se encarregava da organização de 
eventos relacionados à especialidade. 
Na Espanha, independentemente das primeiras referências em livros de 
Cruchet, Persigout e Querton, a primeira vez que nos deparamos com o termo é em 
um texto pouco conhecido da pedagoga Francisca Rovira, nomeado “Nuevo 
tratamiento de la Sordera” (Barcelona, 1914), que descreve e propõe um método 
psicopedagógico para o tratamento da surdez. Especificamente, ela propõe a 
utilização de recursos psicopedagógicos para promover a restauração ou a formação 
de uma função tão transcendente quanto a audição. Rovira dirigiu o Museu 
Pedagógico Experimental, na capital catalã. Fundado em 1905, tinha em suas 
instalações um laboratório de psicologia pedagógica, um instituto de pedagogia 
experimental e uma escola para deficientes mentais, além de editar a revista “La 
Evolución Pedagógica”, desde 1909. 
Em 1914, o psicólogo e médico Anselmo González Fernández – catedrático em 
psiquiatria infantil da Escuela de Estudios Superiores del Magisterio e diretor do 
Instituto Nacional de Sordomudos, Ciegos y Especial de Anormales – publicou uma 
obra em que cita Galli e Binet, usando com muita fluidez tanto o termo 
“psicopedagogia” quanto “psicopedagogo”. González foi considerado o introdutor e 
máximo representante da psicometria na Espanha, nesse período. 
Por último, não podemos deixar de mencionar a proliferação de registros de 
modelos psicopedagógicos que se observa nesse período de virada de século. Eles 
foram anotados, com finalidades diversas, com base em pesquisas psicológicas e 
pedagógicas realizadas em escolas, centros de educação especial e reeducação, 
clínicas pedagógicas, laboratórios e outros centros psicopedagógicos. Nesse 
contexto, José Maria Fornells documenta, nos anos anteriores a 1919, uma ficha que 
tinha sido utilizada na Escola Municipal de Deficientes, de Barcelona. O registro em 
questão recebeu o nome de “nota psicopedagógica” e foram registrados os detalhes 
 
 
33 
 
relacionados à atenção, à memória, aos sentimentos, à vontade, ao caráter, enfim, 
informações diversas sobre o processo educativo de alunos. 
 
5.3 Tendências da psicopedagogia 
 
A primeira tendência é de síntese entre as aquisições da psicologia e da 
investigação pedagógica. Assim, a caracterização específica da psicopedagogia 
provém das experiências realizadas no início do século XX, quando se falava da 
transposição de dados psicológicos para o âmbito dos problemas educativos. 
Entende-se que a psicopedagogia é uma ciência positiva dos fenômenos psicológicos 
em suas relações com os problemas pedagógicos. 
Outra tendência identifica a psicopedagogia com a psicologia da educação, 
caracterizada pelo estudo de problemas ligados a situações educativas. Nessa 
tendência, se entende a psicopedagogia como ciência que descreve e explica as 
mudanças que ocorrem em indivíduos ao longo do desenvolvimento, desde o 
nascimento até a maturidade, ocupando-se, portanto, das condições que favorecem 
ou retardam o desenvolvimento do sujeito. 
Existe, também, a tendência reducionista, em que a psicopedagogia se 
aproxima da pedagogia experimental. A psicopedagogia é identificada com a área dos 
problemas psicopedagógicos, chegando a confundir o científico com o experimental. 
Nessa vertente, a produção psicopedagógica se limita à investigação didática. No 
contexto existente entre as duas guerras mundiais, a psicopedagogia é entendida 
como escopo de aplicação a algumas aquisições específicas (psicologia genética, 
dinâmica de grupo). Uma abordagem mais recente dessa orientação vai soar cada 
vez mais como psicodidática, cuja área se amplia até abordar toda a temática escolar. 
Finalmente, a tendência mais difundida que considera a psicopedagogia um 
campo interdisciplinar que promove e desenvolve pesquisas relativas ao sentido, 
significado e aos objetivos de um desenvolvimento integral do sujeito, o que confere 
à psicopedagogia a equivalência à psicologia da educação. 
 
 
 
34 
 
5.4 A psicopedagogia no mundo e no Brasil 
Com a era industrial, surgiu a preocupação com a produtividade e com tudo o 
que impossibilitava a produção. As dificuldades de aprendizagem passaram a ser foco 
de atenção, e a medicina (principalmente a oftalmologia e a neurologia) começou a 
investigar as causas dos problemas e suas possíveis correções. 
A Primeira Guerra Mundial propiciou aos estudiosos investigar, a partir do 
cérebro dos militares atingidos, a relação das áreas cerebrais afetadas com as 
funções danificadas. No final do século XIX, na Europa, educadores, psiquiatras e 
neuropsiquiatras começaram a se preocupar em atender e orientar crianças que 
apresentavam dificuldades de aprendizagem (cognitiva e comportamento 
 social). Dessa época, temos, entre os estudiosos, Édouard Seguin, Jean Etienne- 
Dominique Esquirol, Ovide Decroly e Maria Montessori. 
Em 1946, na Europa, são fundados os primeiros centros psicopedagógicos, 
com direção médica e pedagógica, para crianças com problemas escolares e/ou de 
comportamento por J. Boutonier e George Mauco. Nesses centros, as crianças que 
apresentavam comportamentos socialmente inadequados na escola ou nos lares 
eram tratadas com conhecimentos das áreas de psicologia, psicanálise e pedagogia. 
Pretendia-se, por meio dessa trindade, conhecer a criança e o seu meio para que, 
assim, fosse possível compreender o caso e determinar a ação reeducadora. 
Nos Estados Unidos, o mesmo movimento ocorria. O foco das pesquisas era 
em relação aos métodos, aos conceitos a serem construídos quanto à deficiência. Por 
exemplo, qual método nós temos de aplicar para identificar se a criança, efetivamente, 
não aprende em função de uma deficiência ou quais são as razões que a levam a não 
aprender, mesmo ela tendo uma estrutura cognitiva para essa aprendizagem. Entre 
os investigadores americanos, destaca-se Samuel Orton. 
O movimento europeu deu origem à psicopedagogia. Já o movimento 
americano propagou a crença de que os problemas de aprendizagem tinham causas 
orgânicas e que precisavam de atendimento especializado, influenciando parte do 
movimento da psicologia escolar que, até bem pouco tempo, segundo Bossa (2011), 
determinou a forma de tratamento dada ao fracasso escolar. 
 
 
35 
 
A corrente europeia influenciou a Argentina. Em 1956, a Universidade Del 
Salvador (Buenos Aires) cria a primeira graduação em psicopedagogia. Começam a 
surgir os primeiros docentes psicopedagogos. A formação incluía influências da 
epistemologia genética (Jean Piaget), da psicanálise (Freud e pós-freudiana) e da 
psicologia social (Pichon Rivière), e focava problemas de aprendizagem. Os teóricos 
argentinos, como Dr. Quirós, Jacob Feldmann, Sara Pain, Alícia Fernandez, Ana 
Maria Muñiz e Jorge Visca foram os responsáveis pela criação de metodologias sobre 
os problemas de aprendizagem e, também, pela difusão dos conhecimentos da 
psicopedagogia no Brasil, enriquecendo o desenvolvimento dessa área de 
conhecimento. 
O Brasil recebeu influências americanas e europeias – por meio dos teóricos 
argentinos – principalmente na região sul do país, que nos anosde 1970 ofereceu os 
primeiros cursos de formação de especialistas em psicopedagogia. No entanto, 
somente nos anos de 1990 esses cursos se propagaram pelo Brasil nas regiões sul e 
sudeste, onde há maior demanda de especializações e de trabalhos realizados na 
área. 
Assim como na Europa, inicialmente, no Brasil, os problemas de aprendizagem 
eram investigados e tratados por médicos. Ainda hoje verificamos que, na maior parte 
das vezes, a primeira atitude dos familiares é levar seus filhos a uma consulta médica 
Embora essa realidade ainda exista, a psicopedagogia vem tentando ultrapassar os 
limites “clínicos” (orgânicos ou mentais) dos problemas de aprendizagem. 
Ao longo de sua curta história, a psicopedagogia continuou sendo marcada pela 
influência de diferentes paradigmas, e enriquecida por aportes teóricos de várias 
escolas, provenientes de diversas disciplinas científicas. Foi-se, então, abrindo 
caminho para desenvolver um campo bem definido no âmbito da educação, da 
aprendizagem e da saúde mental. 
Como resultado dessa construção, a psicopedagogia, hoje, possui um vasto 
campo, ainda não definido em todas as suas possibilidades, que estuda e trabalha a 
aprendizagem sistemática e assistemática. Abrange a educação formal em todos os 
níveis (criança, adolescente, adulto), e a educação familiar e profissional. 
 
 
 
36 
 
6 INTERVENÇÕES PSICOPEDAGOGIAS 
 
Fonte: blog.psiqueasy.com.br 
 
O trabalho clínico do Psicopedagogo tem função preventiva, na medida em que, 
ao tratar determinados problemas pode prevenir o aparecimento de outros, bem como, 
amenizar ou sanar os já existentes. O psicopedagogo verifica as características da 
família, da escola, ou até mesmo do professor, pois, eles podem ser a causa 
desencadeante do problema de aprendizagem. Os problemas ocasionados pelas 
causas externas são chamados de problemas de aprendizagem reativos, e aqueles 
cujas causas são internas à estrutura de personalidade ou familiar do sujeito 
denominam-se inibição ou sintoma, ambos os termos emprestados da Psicanálise. 
A prática psicopedagógica deve considerar o sujeito como um ser global, 
composto pelos aspectos orgânico, cognitivo, afetivo, social e pedagógico. O aspecto 
orgânico diz respeito à construção biológica do sujeito, portanto, a dificuldade de 
aprender de causa orgânica estaria relacionada ao corpo. 
O aspecto cognitivo está relacionado ao funcionamento das estruturas 
cognitivas. Nesse caso, o problema de aprendizagem residiria nas estruturas do 
pensamento do sujeito. O aspecto afetivo diz respeito à afetividade do sujeito e de sua 
relação com o aprender, com o desejo de aprender, pois o indivíduo pode não 
 
 
37 
 
conseguir estabelecer um vínculo positivo com a aprendizagem. O aspecto social 
referese à relação do sujeito com a família, com a sociedade, seu contexto social e 
cultural. E, portanto, um aluno pode não aprender porque apresenta privação cultural 
em relação ao contexto escolar. Por último, o aspecto pedagógico, que está 
relacionado à forma como a escola organiza o seu trabalho, ou seja, o método, a 
avaliação, os conteúdos, a forma de ministrar a aula, entre outros. 
As contribuições da Psicopedagogia, vão muito mais além do que saber ler e 
escrever, a criança deve trazer consigo vivencias de seu espaço social e ao chegar à 
sala de aula estará se comunicando com outras crianças e outras vivências diferentes 
das suas, onde haverá interação simultânea e aprendizagem de uma com a outra. 
É a escola, indubitavelmente, a principal responsável pelo grande número de 
crianças encaminhadas ao consultório por problemas de aprendizagem. Assim é 
extremamente importante que a Psicopedagogia dê a sua contribuição à escola, seja 
no sentido de promover a aprendizagem ou mesmo tratar de distúrbios nesse 
processo. Portanto, seja o campo de atuação do psicopedagogo, a saber, clínico ou 
institucional, visa promover uma compreensão integral da criança e do contexto 
escolar que ela está inserida, proporcionando o desenvolvimento da mesma, tanto 
individualmente como no coletivo, sob uma perspectiva interventiva e preventiva. 
O psicopedagogo tem a delicada missão de: 
 
 Conduzir a criança ou a Instituição a reinserir-se, reciclar-se numa 
escolaridade normal e saudável, de acordo com as possibilidades e 
interesses dela; 
 Promover a aprendizagem, garantindo o bem estar das crianças em 
atendimento profissional, valendo-se dos recursos disponíveis, 
incluindo a relação Inter profissional; 
 Atender as crianças que apresentem dificuldades para aprender por 
diferentes causas, estando assim, inadaptados social ou 
pedagogicamente; 
 Encorajar a criança que aprende à tornar-se cada vez mais autônomo 
em relação ao meio, em interagir com os colegas e resolver os conflitos 
 
 
38 
 
entre eles mesmos; a ser independente e curioso; a usar iniciativa 
própria; 
 Ter confiança na habilidade de formar ideias próprias das coisas; a 
exprimir suas ideias com convicção e conviver construtivamente com 
medos e angústias. 
 
O Psicopedagogo é um profissional que tem muito a ensinar sobre o vínculo 
professor/aluno, professor/escola e sua incidência na construção do conhecimento e 
na constituição subjetiva de alunos e educadores. Atualmente, a Psicopedagogia 
trabalha com uma concepção de aprendizagem segundo a qual participa desse 
processo um equipamento biológico com disposições afetivas e intelectuais que 
interferem na forma de relação do sujeito como meio, sendo que essas disposições 
influenciam e são influenciadas pelas condições socioculturais do sujeito e do seu 
meio. Por tudo isso, o psicopedagogo deve ser um profissional que tenha 
conhecimentos multidisciplinares, pois sua atuação é um processo de avaliação 
diagnóstica, e é necessário estabelecer e interpretar dados em várias áreas. 
 O conhecimento dessas áreas fará com que o profissional psicopedagogo 
compreenda o quadro diagnóstico do aprendente e com isso, favorecerá a escolha da 
metodologia mais adequada, ou seja, o processo corretor, com vista à superação das 
dificuldades do aprendente. Ao finalizarmos a temática, ratificamos que área de 
conhecimento multidisciplinar do profissional Psicopedagogo busca compreender 
como ocorrem os processos de aprendizagem e entender as possíveis dificuldades 
situadas neste movimento. 
 
 
Fonte: https://educarparaoalto.com.br/ 
 
 
39 
 
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
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cognitivistas. In: RANGÉ, B. et al. Psicoterapias cognitivo-comportamentais: um 
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Bandura. Cadernos de Graduação: Ciências Biológicas e da Saúde, v. 1, n. 3, p. 81-
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Alegre: Artmed, 2012. 640 p. 
 
EYSENCK, M. W.; KEANE, M. T. Manual de psicologia cognitiva. 7. ed. Porto 
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Porto Alegre: Artmed, 2018. 
 
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2009. 
 
LEAHY, R. L.; TIRCH, D.; NAPOLITANO, L. A. Regulação emocional em 
psicoterapia: um guia para o terapeuta cognitivo-comportamental. Porto Alegre: 
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Encontro, v. 11, n. 15, p. 101-114, 2007. 
 
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introdutório. Porto Alegre: UFRGS, 2010. Disponível em: http://files.pibid-unibr-sao-
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Acesso em: 6 dez. 2021.