NUMERO-DE-JOGADORES-NO-SETOR-DE-RECUPERACaO-DA-POSSE-DE-BOLA-DAS-EQUIPES-SEMIFINALISTAS-DA-COPA-DO-MUNDO-DE-FUTEBOL-2010

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NÚMERO DE JOGADORES NO SETOR DE RECUPERAÇãO DA POSSE DE BOLA
DAS EQUIPES SEMIFINALISTAS DA COPA DO MUNDO DE FUTEBOL 2010
Article · January 2013
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Bruno Natale Pasquarelli
University of Campinas
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PRESENTE E FUTURO NOS JOGOS DESPORTIVOS 
COLETIVOS: formação e investigação
REVISTA MINEIRA DE 
EDUCAÇÃO FÍSICA
Publicação Quadrimestral do Departamento de Educação Física da 
Universidade Federal de Viçosa
Volume XXI - Edição Especial 9 - Anais 4 Congresso
Endereço : Departamento de Educação Física - UFV
 36570-000 Viçosa - Minas Gerais
 E-mail: revminef@ufv.br
 Website: www.revistamineiraefi.ufv.br
EDITOR-CHEFE
Paulo Lanes Lobato
CONSULTORES
Capa e diagramação desta edição: Rita Motta - Ed. Tribo da Ilha
Dr. Adilson Osés UFV Dr. José Pedro Sarmento de Rebocho Lopes FADE
Dr. Alberto Carlos Amadio USP Dr. Júlio Manuel Garganta da Silva FADE
Dr. Alberto Reinaldo Reppold Filho URRGS Dr. Kleber do Sacramento Adão UFSJ
Dra. Amanda Piaia Silvatti UFV Dr. Lamartine Pereira da Costa UGF
Dr. Anderson Cunha Baia UFV Dra. Laura Hora Rios Leite UFJF
Dr. José António Barata Figueiredo FCDEF-UC Dr. Leandro Fernandes Malloy-Diniz UFMG
Dr. Antonio José Natali UFV Dra. Leonice Aparecida Doimo UFV
Dra. Ana Eliza Andreazzi UFJF Dra. Ludmila Mourão UFJF
Dr. Carlos Fernando Ferreira da Cunha UFJF Dr. Luiz Fernando Martins Kruel UFRGS
Dr. Carlos Nazareno Borges Ferreira UFES Dr. Maicon Rodrigues Albuquerque FUMEC
Dra. Celi Nelza Zuke Taffarel UFBA Dra. Marcia Soares de Almeida IFB
Dr. Daniel Godoy Martinez UFJF Dr. Marcos de Sá Rego Fortes IPCFEX
Dra. Eliana Lúcia Ferreira UFJF Dra. Mariana Calábria Lopes UFV
Dr. Emerson Silame Garcia UFMG Dra. Maristela Moura Silva Lima UFV
Dra. Emmi Myotin UFV Dra. Maria Elisa Caputo Ferreira UFJF
Dr. Estélio Henrique Martins Dantas UCB Dra. Marizabel Kowalski UFV
Dra. Eveline Torres Pereira UFV Dr. Markus Vinicius Nahas UFSC
Dra. Flavia Cunha Bastos USP Dr. Mateus Camaroti Laterza UFJF
Dr. Francisco José dos Santos Sobral Leal INUAF Dr. Maurício Gattás Bara Filho UFJF
Dr. Franco Noce UFOP Dr. Mauro Heleno Chagas UFMG
Dra. Gisele Maria Schwartz UNESP Dr. Pablo Juan Grecco UFMG
Dr. Guilherme de Azambuja Pussieldi UFV Dr. Paulo Henrique Azevêdo UNB
Dr. Israel Teoldo da Costa UFV Dr. Paulo Lanes Lobato UFV
Dr. Jeferson Macedo Vianna UFJF Dr. Paulo Roberto dos Santos Amorim UFV
Dr. Jefferson Silva Novaes UFRJ Dr. Ricardo D. S. Pettersen UFRGS
Dr. João Carlos Bouzas Marins UFV Dr. Roberto Fares Simão Júnior UFRJ
Dr. Jorge Roberto Perrout de Lima UFJF Dra. Silvana Vilodre Goellner UFRGS
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Dr. José Fernandes Filho UFRJ Dr. Thales Nicolau Prímola Gomes UFV
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ISSN 0104-8031
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Sistema Brasileiro de Documentação e Informação Desportiva - SIBRADID
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Toda correspondência sobre assuntos ligados à “Revista Mineira de Educação Física” deverá ser 
encaminhada aos editores/ All correspondences about editorial matters, subscription, changes of address 
and clains for missing issues should be sent to the Edits/ Toda correspondencia sobre assuntos ligados al 
“Revista Mineira de Educação Física” devera ser enviada a los editores:
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Departamento de Educação Física – UFV
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Publicação Quadrimestral/Quaterly Publication/Publicación Quadrimestral – Assinatura anual/ 
Annual subscrition/ Suscripción anual – R$ 40,00
Solicita-se permuta/Asks for transfer/Solicita la transferencia
Ficha Catalográfica preparada pela Seção de Catalogação e 
Classificação da Biblioteca Central da UFV
EDITORIAL
O fenômeno Desporto tem características específicas que o tornam 
num ponto de convergência de estudos multidisciplinares e lhe conferem uma 
importância científica e social relevante. A problemática desportiva ultra-
passou, assim, os respectivos limites permitindo uma visão global que é uma 
abordagem de grande contemporaneidade. É neste contexto que se insere o 
4º Congresso Internacional de Jogos Desportivos (4CIJD), ao promover um 
encontro de pessoas (investigadores, treinadores, professores,…) preocupadas 
com o fenômeno dos jogos desportivos (JD) nas várias dimensões que o cons-
tituem, nomeadamente a iniciação, o treino, a análise do jogo, a aprendizagem, 
o rendimento, a pedagogia, o ensino, entre outros.
As três edições anteriores (2007 e 2011 no Porto, Portugal e 2009 na 
Corunha, Espanha) confirmam e consolidam o desenvolvimento das relações 
entre os investigadores e profissionais portugueses, brasileiros e espanhóis. To-
davia, pretende-se alargar o intercâmbio ao espaço ibero-americano, pelo que 
faz todo o sentido a realização deste evento no Brasil, que reúne as condições 
necessárias para que este objetivo seja alcançado. Neste sentido, o Centro de 
Desportos da Universidade Federal deSanta Catarina (CDS/UFSC) e o Centro 
de Ciências da Saúde e Esporte da Universidade do Estado de Santa Catari-
na (CEFID/UDESC) aceitaram o convite para, em conjunto, organizarem o 
4CIJD, cujo tema central é “Presente e Futuro nos Jogos Desportivos Coleti-
vos: Formação e Investigação”.
Assim, a realização do 4CIJD permite demonstrar que há possibilida-
des para consolidar, a curto prazo, um ideal para a comunidade ibero-ame-
ricana se reunir, uma vez mais, em função deste projeto coletivo que permita 
assegurar o crescimento da representatividade dos JD no contexto científico e 
acadêmico. Significa aproveitar mais uma oportunidade de enriquecer a per-
manente construção reflexiva e crítica, com elevado nível científico, de uma 
comunidade unida em torno dos JD. Além da participação de credenciados 
conferencistas, que farão a análise do estado atual do conhecimento nas suas 
áreas de especialização, o evento compreende um marco importante na refle-
xão e renovação dos JD ao proporcionar a apresentação e discussão de resulta-
dos de trabalhos originais, permitindo também desenvolver o intercâmbio e o 
enriquecimento científico entre os participantes.
Por fim, o congresso busca promover o debate aberto das questões que 
rodeiam a área científica que cultivam. Acredita-se que esta será a forma com 
mais potencialidades de cumprir os objetivos do 4CIJD, concretizando-se 
num espaço de debate de novos conceitos e, como tal, abrindo-se ao pensa-
mento elaborado fora dos respectivos limites.
COMISSãO EDITORIAL DO 4CIJD
Adroaldo Cesar Araújo Gaya – UFRGS – Porto Alegre/RS
André Félix Rodacki – UFPR – Curitiba/PR
Amândio Graça – FADEUP – Porto/Portugal
Amauri Aparecido Bassoli de Oliveira – UEM – Maringá/PR
Andréia Pelegrini – UDESC – Florianópolis/SC
Alcides Scaglia – UNICAMP – Campinas/SP
Alexandre Carriconde Marques – UFPEL – Pelotas/RS
Alexandro Andrade – UDESC – Florianópolis/SC
Carlos Ugrinovistch – USP – São Paulo/SP
Cíntia de La Rocha Freitas – UFSC – Florianópolis/SC
Fabrízio Caputo – UDESC – Florianópolis/SC
Fernando Diefenthaeler – UFSC – Florianópolis/SC
Fernando Tavares – FADEUP – Porto/Portugal
Heitor de Andrade Rodrigues – UNESP – Rio Claro/SP
Isabel Mesquita – FADEUP – Porto/Portugal
Israel Teoldo da Costa – UFV – Viçosa/MG
Jorge Both – UEL – Londrina/PR
Joris Pazin – UDESC – Florianópolis/SC
José Luiz Lopes Vieira – UEM – Maringá/PR
Júlio Cesar Schmitt Rocha – UFSC – Florianópolis/SC
Júlio Garganta – FADEUP – Porto/Portugal
Larissa Rafaela Galatti – UFSC – Florianópolis/SC
Lenamar Fiorese Vieira – UEM – Maringá/PR
Lucídio Rocha Santos – UFAM – Manaus/AM
Luiz Guilherme Antonacci Guglielmo – UFSC – Florianópolis/SC
Márcio Pereira Morato – USP – Ribeirão Preto/SP
Michel Angillo Saad – UNOESC – Xanxerê/SC
Pablo Juan Greco – UFMG – Belo Horizonte/MG
Ricardo Dantas de Lucas – UDESC – Florianópolis/SC
Riller Silva Reverdito – UNICAMP – Campinas/SP
Rui Resende – ISMAI – Maia/Portugal
Siomara Aparecida da Silva – UFOP – Ouro Preto/MG
Wilton Carlos de Santana – UEL – Londrina/PR
6
NORMAS PARA SUBMISSãO DE TRABALHOS DE PESQUISA 
Normas Gerais
1. Poderão ser submetidos somente trabalhos de PESQUISAS INÉDITAS, 
correlacionados às orientações temáticas do evento: Ensino e aprendi-
zagem dos jogos desportivos; Análise da performance nos jogos despor-
tivos; Formação de treinadores do jogos desportivos; Cognição / Ação 
nos jogos desportivos.
2. Os textos dos trabalhos deverão estar obrigatoriamente no formato de 
RESUMO EXPANDIDO (ver normas de formatação).
3. O texto do trabalho submetido deverá ser redigido em um dos idiomas, 
a seguir: português ou inglês ou espanhol.
4. Os trabalhos aceitos poderão ser apresentados na forma de pôster ou 
apresentação oral. Os autores poderão optar pela apresentação oral ou 
pôster. Entretanto, a definição da forma de apresentação será determi-
nada pela Comissão Científica, tendo por critério principal a qualidade 
e pertinência do trabalho em relação a orientação temática selecionada 
pelo autor. A forma de apresentação será informada pela comissão cien-
tifica, juntamente com a aprovação do trabalho
5. Será aceito apenas um trabalho como primeiro autor, não havendo limi-
tações para coautorias. 
6. Cada trabalho só poderá ter, no máximo, 5 (cinco) autores/pessoas. 
7. Os trabalhos serão avaliados por, pelo menos, dois membros da Co-
missão científica do evento, cujos pareceres finais não serão enviados 
aos autores. 
8. Os trabalhos enviados devem ser inéditos. Trabalhos apresentados em 
congressos, seminários e assemelhados podem ser enviados, desde que 
não haja restrição por parte dos organizadores desses eventos.
9. Os resumos expandidos serão de responsabilidade exclusiva dos autores 
e os direitos, inclusive de tradução, são reservados. É permitido citar 
parte de artigos sem autorização prévia, desde que seja identificada a 
fonte. A reprodução total do artigo é interditada.
7
10. Os trabalhos aprovados serão publicados nos anais do evento, e os direi-
tos autorais transferidos para a organização do evento.
11. As pesquisas enviadas deverão levar em consideração os aspectos éti-
cos vinculados às experiências científicas com seres humanos ou ani-
mais.  Deve-se indicar no texto que os consentimentos dos sujeitos 
estudados (amostra) foram obtidos e os procedimentos éticos (humanos 
e animais) foram respeitados e estão de acordo com legislação vigente.
12. Os trabalhos deverão ser submetidos exclusivamente através do site do 
evento, em arquivo Word for Windows versão 6.0, superior.
13. Última data para submissão: 01 AGOSTO DE 2013. O aceite do traba-
lho será divulgado na página do evento a partir do dia 10 de setembro 
de 2013, para que seja possível o pagamento da taxa de inscrição com 
desconto. Recomenda-se que o(s) autor(es) conserve(m) uma cópia ori-
ginal do trabalho. 
14. PRAZO LIMITE de pagamento da taxa de inscrição para o trabalho ser 
publicado nos anais é 20 DE SETEMBRO DE 2013. 
15. Esclarecimentos adicionais poderão ser obtidos no email: 4cijd2013pu-
blicacao@gmail.com
NORMAS PARA FORMATAÇãO DOS RESUMOS EXPANDIDOS
 ո Os resumos expandidos deverão ter entre 3 e 5 páginas (papel no for-
mato A4 - 210 x 297 mm), no modo retrato, digitados em Word for 
Windows versão 6.0 ou superior. 
 ո Deverá ser utilizada fonte Arial 12, com espaçamento entre linhas 1,5. 
As margens superior e inferior, esquerda e direita com 2 cm. 
 ո O texto deverá ter alinhamento “justificado”, exceto os itens: Título, Au-
tores e Palavras-chave.
 ո As ilustrações (quadros, tabelas ou figuras) deverão ter a qualidade ne-
cessária para uma boa reprodução gráfica, sendo inseridas no texto e 
compatíveis com o Word 2003 ou superior.
 ո As ilustrações deverão ser identificadas com legenda (abaixo da ilus-
tração) e citadas no texto, com a inicial em letra maiúscula, tais como 
Quadro 1; Quadro 2; Tabela 1; Tabela 2.
8
 ո O arquivo completo do resumo expandido deverá conter os seguintes 
itens: Título, Autores, Palavras-Chave, Introdução, Métodos, Resulta-
dos, Conclusão e Referências. Todos descritos em sequência, em espaço 
único entre eles, conforme abaixo:
TÍTULO: caixa alta, negrito, centralizado. 
AUTORES: após o titulo, alinhar à margem direita, o nome completo do pri-
meiro autor, seguido pela sigla da instituição a qual está filiado, na mesma 
linha. Nas linhas subsequentes, citar o nome de cada co-autor, e as respectivas 
siglas institucionais a que estão filiados. Após os autores, citar em nova linha o 
e-mail do primeiro autor.
Palavras-Chave: Até 3 termos; alinhado à margem esquerda.
InTRODUçãO: Deverá apresentar o problema do estudo acompanhado 
do(s) objetivo(s).
MéTODOS: Indicar os métodos de pesquisa, instrumentos, amostra ou sujeitos, 
caracterizando os procedimentos utilizados para atingir os objetivos do estudo.
RESULTADOS E DISCUSSãO: Descrever e discutir/confrontar com a litera-
tura, os achados mais relevantes.
COnCLUSãO: Apresentar a síntese das principais evidências e a contribui-ção para o avanço da área e estudos posteriores. 
REFERÊnCIAS: Devem seguir as normas da ABNT (Associação Brasileira 
de Normas Técnicas), expressas na norma NB66 (NBR 6023). Nas referências 
citar todos os autores, não usar  termo “et al.” exemplo:
LACROIX, A. Z.; LEVEILLES, S. G.; HECHT, J. A.; GROTHAUS, L. C.; WAGNER, 
E. H. Does walking decrease the risk of cardiovascular disease hospitaliza-
tions and death in older adults? Journal American Geriatric Social, v. 44, n. 2, 
p. 113-120, 196.
9
Orientações para referencias bibliográficas
(Para Livro)
Autores (SOBRENOME, Prenome; SOBRENOME, Prenome). Título do livro 
(destacar com negrito): subtítulo (se houver). Edição. Local: Editora, ano.
(Para Capítulo de Livro)
Autores do capítulo (SOBRENOME, Prenome). Título do capítulo. In: Autores 
do livro (SOBRENOME, Prenome). Título do livro (destacar em negrito). Lo-
cal: Editora, ano. Página (inicial e final do capítulo).
(Para Artigo de Revista e/ou Periódico)
Autores (SOBRENOME, Prenome). Título do artigo. Título da revista (des-
tacar com negrito), volume, número do fascículo, páginas (inicial e final do 
artigo), mês (abreviado) e ano.
(Para Texto retirado da Internet/sites)
Autores (SOBRENOME, Prenome). Título do artigo. Informações comple-
mentares (Título da revista ou dos anais (destacar com negrito), Coordena-
ção, desenvolvida por, apresentada..., quando houver). Disponível em: <ende-
reço do site>. Acesso em: dia, mês (abreviado) e ano.
ENSINO E APRENDIzAGEM 
DOS JOGOS DESPORTIVOS 
R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 11-17, 2013 11
ENSINO DE ESPORTES E VALORES HUMANOS: 
impressões de jovens em projetos esportivos
Leopoldo Katsuki Hirama / UFRB
Paulo César Montagner / UNICAMP
leopoldohirama@ufrb.edu.br
 ո Palavras-chave: Valores Humanos, Esporte, Projetos Esportivos.
INTRODUÇãO
O esporte é um fenômeno que atualmente vem influenciando diversos as-
pectos da vida humana. Bento (2013) afirma que ele é polimórfico e polissêmico, 
ocupando, desta forma, objetivos, dinâmicas, formatos e significados variados.
Em tempos de liquidez de valores1, um dos objetivos que o esporte tem 
assumido é o de contribuir para a estimulação de atitudes positivas, em espe-
cial, em crianças e jovens. Classificado como esporte educacional ou como 
uma proposta de educação pelo esporte (HASSENPFLUG, 2004), tem sido 
adotado por inúmeros projetos esportivos como uma “fórmula ideal” para “ti-
rar as crianças das ruas e da marginalidade” ou “ensinar a disciplina, o trabalho 
em grupo e o respeito!”
1 Ver Bauman (2001)
12 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 11-17, 2013
No entanto, ao buscar estudos que indiquem como este objetivo de for-
mação moral pelo esporte tem sido desenvolvido, percebe-se superficialidade e 
provável senso comum que dita: basta se ensinar esporte que os valores huma-
nos serão desenvolvidos de forma compulsória. No entanto, uma observação 
mais atenta nos espaços esportivos é suficiente para verificar ações como falta 
de respeito aos colegas, adversários e professores, busca pela vitória a qualquer 
custo, agressividade excessiva, soberba do vencedor ao vencido, exclusão do 
menos habilidoso, indicando que a prática esportiva pode desenvolver valores 
contrários aos que se entende como os de boa convivência.
Desta forma, defende-se que o desenvolvimento de valores humanos no en-
sino do esporte deve ser realizado de forma planejada também para este objetivo:
Portanto, os autores deste estudo adotam como princípio a necessidade 
de ofertar um ambiente favorável às vivências que coloquem os alunos em 
situações de dilemas morais, para que possam ser refletidos, discutidos e 
resolvidos de forma consciente e intencional. (HIRAMA; MONTAGNER, 
2012, p. 106)
Sendo assim, este estudo tem por objetivo levantar as impressões rela-
cionadas aos possíveis aprendizados em valores humanos que ex-alunos par-
ticipantes de três projetos esportivos atribuem à vivência no período. Os pro-
jetos esportivos que vivenciaram foram coordenados em momentos diferentes 
por um dos pesquisadores e seguiram os mesmos eixos norteadores com rela-
ção aos objetivos em estimular valores humanos entendidos como valores de 
relacionamento que contribuem para uma boa convivência entre as pessoas e 
consigo mesma.
Os projetos tinham como perfil atuar com crianças e adolescentes que 
não tinham acesso a outros espaços de aprendizados esportivos, na faixa etá-
ria de 7 a 18 anos, com ensino da modalidade voleibol. O primeiro projeto 
tratava-se de uma Organização Não-Governamental (ONG) que atuou na ci-
dade de Campinas entre 1997 a 2003. O segundo projeto foi organizado por 
outra ONG com apoio financeiro de uma empresa multinacional, oferecendo 
o ensino na cidade de Indaiatuba entre os anos de 2001 a 2012. A terceira, 
também organizada pela última ONG, na comunidade de Heliópolis, em São 
Paulo, desde 2001.
R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 11-17, 2013 13
A estimulação de valores humanos no ensino do esporte foi desenvol-
vida nos três projetos através de atividades intencionalmente planejadas, com 
objetivo de proporcionar vivências de valores específicos e eram aplicados tan-
to em situações de aulas/treinamentos como também em ações extra quadra e 
eventos, esportivos ou não2. 
METODOLOGIA
Para levantar as impressões dos ex-alunos dos diferentes projetos re-
ferentes aos aprendizados em valores humanos foram realizadas entrevistas 
individuais, rodas de conversa e questionários. Também foram ouvidos seus 
professores como forma de confrontar suas impressões com a dos alunos.
As entrevistas e rodas de conversa foram balizadas pelos fundamentos 
teóricos da metodologia da história oral, na busca do que Von Simson (2003) 
chama de memórias subterrâneas ou marginais. Apesar de não representar um 
tempo passado não tão distante, a metodologia da história oral se mostra ade-
quada, como reforça Fernandes (2007, p. 25), que também realizou pesquisa 
com jovens ex-participantes de um projeto socioeducativo: 
Como a história que os depoentes reconstroem ao recontar rememo-
rando fatos vividos aconteceu nesse período de tempo próximo e, por-
tanto, como as memórias desse tempo vivido que cada sujeito carrega 
consigo estão fragmentadas e dispersas, ainda não escritas, a história 
oral entra na pesquisa como a metodologia mais adequada para a oca-
sião e a situação.
As rodas de conversa serviram para contribuir nas lembranças de 
acontecimentos, visto que uma declaração de um participante pode detonar 
outras que estavam, até o momento, esquecidas. Além desta situação, Roche 
(2002) afirma que as rodas de conversa ou entrevistas em grupo contribuem 
para se levantar os diversos pontos de vista das pessoas envolvidas podendo 
gerar novos “insights” sobre temas a serem abordados também nas entrevis-
tas individuais. Com estes elementos é possível realizar um rico cruzamento 
de informações.
2 Para detalhes de tais ações ver: HIRAMA; JOAQUIM; MONTAGNER (2011)
14 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 11-17, 2013
Os questionários foram utilizados como forma de complementação aos 
dados provenientes das entrevistas, visto a dificuldade de encontro com diversos 
ex-alunos. Desta forma, o questionário foi enviado e recebido via correio 
eletrônico.
Foram entrevistadas um total de 14 pessoas individualmente, realiza-
da uma roda de conversa com 8 participantes e recebidos 12 questionários, 
totalizando 30 pessoas, sendo 4 ex-professores que atuaram nos projetos e 26 
ex-alunos.
Tanto nas entrevistas e roda de conversa como nos questionários procu-
rou-se levantar informações sobre: 1- Se os ex-alunos atribuíam o aprendizado 
de valores humanos à vivência nos projetos; 2- Se tais valores se manifestam em 
sua vida atualmente; 3- Se conseguiam determinar quais valores e; 4- Se lembra-
vam de atividades específicas que lhes proporcionaram este aprendizado.
RESULTADOS E DISCUSSãO: AS IMPRESSÕES
A primeira pergunta realizadaera questionando se a pessoa entendia que 
havia aprendido algum valor humano em sua prática esportiva no projeto. A res-
posta de todos foi positiva, com vários afirmando que foram muitos os valores 
desenvolvidos. Dois dos professores afirmaram que não era possível afirmar que 
todos os alunos desenvolveram os valores que eram estimulados, mas que com 
certeza, um grupo, mesmo que menor, apresentou indicativos de ter aprendido 
e que, inclusive, demonstram até os dias atuais, através dos contatos que ainda 
mantém com eles.
Ao serem perguntados se tais valores se manifestam em suas vidas no 
cotidiano atualmente, todos também responderam positivamente, influen-
ciando diversos ambientes de sua convivência como no ambiente familiar, 
profissional e educativo.
Com relação aos tipos de valores que alegaram terem desenvolvido, as 
respostas foram bastante diversificadas, com algumas aproximações mais sig-
nificativas. A que mais se repetiu diz respeito ao desenvolvimento da autono-
mia, do “correr atrás” (expressão largamente utilizada) do que se quer alcançar:
R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 11-17, 2013 15
Trouxe, porque hoje em dia tudo o que eu quero eu corro atrás! Isso 
veio daquilo né, dos momentos que eu passei no vôlei, de não desistir, 
sempre estar correndo atrás, porque uma hora ou outra a coisa boa vai 
acontecer, né? Ex-aluno 1
Tem também o nosso lema: O mundo gira e a gente se vira! E o mundo 
está andando e a gente tem que correr atrás. Você sempre falou para gente 
e acho que todo mundo leva para a vida. Ex-aluna 4
Outro valor atribuído ao ensino do esporte foi relativo ao desenvolvi-
mento do respeito aos colegas, adversários e às pessoas no entorno:
Acho que o principal que eu levo para mim, a vida inteira, é respeito com 
as pessoas que estão ao seu lado, seja com pessoas que você convive diaria-
mente, seja com pessoas que você trabalha e não pisar em ninguém para 
subir etapas pessoais, profissionais, tanto faz. Não pisar nas pessoas para 
subir na vida. Ex-aluno 5
Eu acho que eu aprendi bastante, sei lá, não julgar uma pessoa, assim, às ve-
zes você ia para um evento e falava: “Ah, não quero me amigar com esta pes-
soa porque ela é de outro lugar!” e no final era todo mundo junto. Acho que 
foi uma parte importante da vida que a gente não vai esquecer. Ex-aluno 9
A mudança de temperamento também foi destacada como resultado da 
convivência e aprendizado no esporte: ”Acho que eu comecei a me relacionar 
mais fácil com as pessoas, eu era muito calado” (Ex-aluno 6). 
Outros valores foram bastante destacados como o desenvolvimento da 
responsabilidade, do desejo por aprender cada vez mais e da auto estima, ser 
mais solidário, mais disciplinado e superação da timidez e do egoísmo.
Ao serem perguntados sobre as atividades que lhes foram marcantes e que 
relacionavam com os aprendizados em valores, em geral, ouve dificuldade em des-
crever alguma em específico. As exceções foram as citações relativas às campanhas 
de arrecadação de verba e a participação em campeonatos. Tais campanhas eram 
proporcionadas com o objetivo de desenvolver o valor da cooperação e do traba-
lho em grupo. Como resultado e reforço ao empenho, os valores arrecadados, em 
geral, eram utilizados para a compra de materiais específicos da modalidade, a 
contratação de transporte para campeonatos ou os custos de algum evento espor-
tivo no próprio projeto.
16 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 11-17, 2013
Os campeonatos são salientados relacionados aos esforços em superação, 
a necessidade do trabalho coletivo e do clima de cumplicidade a apoio mútuo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os depoimentos levantados indicam que todos os ex-alunos atribuem o 
aprendizado de valores humanos ao período em que vivenciaram o ensino do 
esporte no projeto.
É possível afirmar que mais marcante que as diferentes atividades 
planejadas e aplicadas, foi o ambiente criado no projeto o destaque nos depoi-
mentos da grande maioria, que apesar de se cobrar regras e condutas de forma 
muitas vezes enérgica por parte dos professores, de causar frustrações nos ca-
sos de derrota, por exemplo, de exigir dedicação, esforço e comprometimento:
Na verdade foi o projeto que me ajudou a ser quem eu sou hoje. O vôlei, eu 
acabei criando um amor por ele, mas o projeto que me ensinou, as pessoas 
e o que a gente fazia lá! Ex-aluna 11
O ambiente nos diferentes projetos foi desenvolvido através de propostas 
intencionais, discutidas, refletidas e implantadas com a participação de todos os 
envolvidos, professores, diretores, alunos e seus pais, respeitando-se as posições 
de responsabilidade de cada integrante. Desta forma, defende-se que o ponto 
inicial para uma proposta de estimulação em valores humanos deva partir de 
um conjunto de ações pensadas especificamente para este objetivo, afastando-se 
o senso comum de que o esporte por si só, ensina de forma positiva.
REFERÊNCIAS 
BAUMAN, Z. Modernidade líquida. Tradução Plínio Dentzien. Rio de Janeiro: Jorge 
Zahar, 2001.
HASSENFLUG, W. Educação para o desenvolvimento humano pelo esporte. São Paulo: 
Saraiva, 2004.
R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 11-17, 2013 17
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ção Física/UNICAMP-Centro de Estudos Avançados- Coleção CEAv Esporte, 2013.
FERNANDES, R. S. Educação não-Formal: memória de jovens e história oral. Cam-
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HIRAMA, L. K.; MONTAGNER, P. C. Educação Moral e Pedagogia do Esporte: di-
mensões que coexistem? Revista Portuguesa de Ciência do Desporto, vol 12, suple-
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18 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 18-24, 2013
O ENSINO DO HANDEBOL 
NA ESCOLA POR MEIO DE JOGOS
Isabela Parreira Perin / UFSCar
Glauco Nunes Souto Ramos / UFSCar
isabelaperin@hotmail.com
 ո Palavras-chave: Educação Física Escolar, Handebol, Metodologia Recreativa.
INTRODUÇãO
O esporte tem sido um conteúdo mais frequente nas aulas de Educação 
Física nas escolas. Porém, práticas como a da seleção dos mais habilidosos ou a 
aplicação recreativa do esporte apenas, têm feito com que o processo de desen-
volvimento das aulas passasse a ser confundido com o que alguns autores de-
nominam a prática de “dar a bola” ou “rola bola” (DARIDO; RANGEL, 2005). 
Atualmente, observa-se o início de um processo de mudanças, no qual a Edu-
cação Física vem sendo repensada e reestruturada, e em que o desenvolvimento das 
atividades é recentrado no aluno. Apesar de ainda estarmos longe de uma prática 
docente nutrida por reflexões mais críticas, o esporte tem deixado de ser um fim e 
passa a ser, cada vez mais, o meio para que as finalidades da área sejam atingidas. 
O esporte no ambiente escolar deve suscitar discussões e possibilitar ao 
aluno a vivência de outras manifestações deste, contanto que sejam adequadas ao 
R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 18-24, 2013 19
ambiente (GALATTI; PAES, 2006). Neste sentido, a metodologia recreativa, que 
prevê o começo imediato da prática do jogo a se aprender, por meio de adapta-
ções para que os alunos não encontrem grandes dificuldades, entendam o espí-
rito do jogo e se comportem de maneira adequada (DIETRICH; DURRWACH-
TER; SCHALLER, 1984), mostra-se uma possibilidade para que os esportes 
sejam compreendidos sob diferentes aspectos da formação de crianças cidadãs.
Com base no exposto, surgem algunsquestionamentos: a metodologia 
recreativa pode proporcionar uma melhora no processo de ensino e de apren-
dizagem do jogo esportivo handebol? As aulas se tornariam mais prazerosas? 
O aprendizado seria significativo? Haveria maior participação dos alunos? O 
ensino de handebol na escola é possível por meio do conceito recreativo do 
jogo esportivo? A partir destes questionamentos, esta pesquisa teve como ob-
jetivo analisar uma proposta de intervenção, na qual foram utilizados jogos 
inspirados na metodologia recreativa para o ensino do handebol na escola.
MÉTODOS
A pesquisa teve caráter qualitativo, buscando investigar e interpre-
tar as informações coletadas e, assim, entendê-las de forma contextualizada 
(NEGRINE, 1999). Além de revisão bibliográfica, realizamos uma pesquisa de 
campo com uma turma de 9º ano do ensino fundamental de uma escola da 
rede pública estadual da cidade de São Carlos/SP.
A intervenção consistiu em três aulas duplas, ministradas com a auto-
rização e presença do professor de Educação Física responsável pela turma. 
Após cada aula, os relatos e dados obtidos foram transcritos em diários de 
campo (BOGDAN; BIKLEN, 1991) pela pesquisadora. Ao final das interven-
ções foi aplicado um questionário com questões abertas para os 26 alunos 
participantes e um específico para o docente da turma, com o intuito de 
indicarem aspectos positivos e negativos durante o processo. Todos os parti-
cipantes assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido.
A intervenção foi realizada através da aplicação de jogos inspirados na me-
todologia recreativa para o ensino do handebol escolar. Como colocam Detrich, 
Durrwachter e Schaller (1994), esta tem como principal objetivo que o aluno 
20 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 18-24, 2013
aprenda através da simplificação dos jogos as relações sociais típicas e regras 
básicas do jogo fim (no caso, o handebol), com a construção do jogo passo 
a passo. Para tanto, o aluno deve compreender que há nos pequenos jogos 
recreativos princípios comuns ao jogo fim, com a possibilidade de isolamento 
dos fundamentos básicos. 
RESULTADOS
Após a realização de registros das aulas em diários de campo (DC1, DC2, 
DC3) e da aplicação dos questionários dedicados aos alunos (QA) e específico 
para o professor de Educação Física (QP), foram organizadas as categorias de 
análise (GOMES, 2004). Em tais categorias foram agrupadas as informações 
que mais se repetiram nos dados encontrados, uma vez que se mostraram mais 
relevantes, no entanto, não foram desprezados os pontos menos aparentes. 
Categoria I: conteúdos e estratégias utilizadas
As aulas foram estruturadas a partir dos princípios da metodologia re-
creativa, mas para que fosse mais clara a verificação do aproveitamento dos alu-
nos, primeiramente foi diagnosticado o nível de aprendizagem destes em rela-
ção ao handebol. Para isso, na primeira aula os alunos jogaram o handebol da 
maneira como conheciam, sem qualquer interferência nossa ou do professor de 
Educação Física. Sobre este estágio, apresentamos algumas considerações: 
Achei muito desorganizado na primeira vez e na segunda vez foi mais 
legal (QA-Thamy)1.
Todos iam atrás da bola, sem qualquer estrutura de ataque-defesa, anda-
vam muito com a bola, não tinham conhecimento a respeito das linhas da 
quadra [...] Foi desorganizado (DC 1).
Para compreender tal situação, um dos questionamentos do QA pe-
dia que os alunos relatassem suas experiências anteriores com o handebol. 
1 Ao responder ao questionário cada aluno escolheu um apelido, o qual foi adotado para se referir a 
cada um deles. 
R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 18-24, 2013 21
Apareceram as seguintes respostas: 22 alunos conheciam o handebol de al-
guma forma, enquanto apenas 4 não conheciam ou não responderam. As ex-
periências anteriores com o handebol mais citadas foram: “na escola” (8) e 
“na televisão” (8). O número significativo da resposta na escola reflete que o 
professor de Educação Física muitas vezes tem dificuldade em destacar o que 
é mais importante ao aluno aprender neste componente curricular, podendo 
privar-lhes de uma reflexão. Isso se mostra em uma repetição de movimentos, 
nos quais o professor demonstra ou descreve a atividade a ser realizada e os 
alunos apenas a “copiam”, sem que haja uma preocupação com a aprendizagem 
(PEREIRA; MOREIRA, 2005). 
Os conteúdos seguintes dos planos de aula abordaram jogos que tra-
ziam regras e fundamentos do handebol, enquanto os dois últimos traziam o 
próprio handebol e a aplicação dos questionários. Os jogos foram adaptados a 
cada nível de aprendizado dos alunos, evitando a vivência do fracasso e facili-
tando seu entendimento (DIETRICH; DURRWACHTER; SCHALLER, 1984). 
Os alunos têm objetivos próximos, o que evita a monotonia, e há sempre as 
correções que são racionais ao aluno, melhorando a aprendizagem.
Categoria II: assimilação de princípios comuns
A pergunta número 11 do QA teve como função observar se houve uma 
assimilação clara pelos alunos dos princípios comuns aos jogos apresentados 
durante a intervenção e ao handebol em si, bem como a maneira pela qual o 
professor percebeu isso. Desse modo, em cada aula havia nos pequenos jo-
gos princípios do handebol para que fossem assimilados pelos alunos, assim, 
quando jogassem o handebol em si, a aprendizagem poderia ser transferida. 
Sobre os princípios dos jogos que poderiam ser utilizados no handebol, foram 
obtidos os seguintes dados:
As regras, trabalho em equipe, a marcação do campo, etc... (QA- Agatha)
Velocidade, passe, corrida e gol (QA- Aranha)
As respostas mais recorrentes foram a respeito das regras em geral (24). 
Os alunos deixaram evidente que são capazes de compreender que existiam 
22 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. XX-XX, 2013
princípios nas atividades propostas que eram comuns ao jogo handebol quando 
listaram as regras gerais, como as linhas das quadras, as faltas, entre outras. Com 
esses resultados, foi possível constatar que a maioria dos alunos identificou de 
maneira clara que os jogos feitos nas aulas tinham sempre alguma característica 
relacionada aos fundamentos básicos do handebol, como recepção, passe, drible, 
arremesso, finta e progressão.
Categoria III: avaliação
As últimas questões abordadas tanto no QA quanto no QP procuraram 
avaliar o nível de aprendizagem dos alunos, buscando saber se estes se sentiam 
capazes, após a intervenção, de praticar o handebol dentro e/ou fora da escola 
e se ficaram motivados com as aulas. 
A respeito da motivação, 21 alunos responderam que se sentiam moti-
vados, enquanto que 5 responderam que se sentiam motivados algumas vezes, 
não se sentiam motivados ou não responderam. Sobre a capacidade dos alunos 
de jogar o handebol depois das aulas ministradas, 13 alunos responderam que 
sim, 13 alunos ficaram entre o não, o talvez, ou não responderam.
Apesar de ser relativamente satisfatório o fato de que metade da turma 
se considerou plenamente capaz de jogar o handebol, o resultado de 50% dos 
alunos não se considerarem completamente capazes é significativo. Algumas 
possibilidades de justificativas são: a possível falta de interesse de alguns alu-
nos, dificuldades de aprendizagem, quantidade de aulas da intervenção, al-
guma falha nas aulas propostas. Ressaltamos que a metodologia recreativa é 
conhecida por ser um processo mais lento de aprendizagem; em cada aula, 
a modificação é pequena, por isso precisa-se de muitas aulas para que se ob-
tenha uma aprendizagem mais satisfatória (DIETRICH; DURRWACHTER; 
SCHALLER, 1984).
Em relação à penúltima aula, que consistia em jogar o handebol nova-
mente para que se pudesse comparar com o handebol jogado antes da inter-
venção, os alunos conseguiram listar as principais regras antes de começar-
mos o jogo, o que pode indicar a assimilação dos princípios comuns. No geral, 
constatou-se uma mudança significativa:
R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9,p. XX-XX, 2013 23
Percebi uma grande mudança na defesa, uma vez que no primeiro jogo 
não dava para diferenciar ataque da defesa, era tudo misturado e de-
sordenado. [...] muitos alunos se arriscaram em realizar o arremesso 
para o gol com progressão e salto. As regras e significados das linhas me 
pareceram muito mais claras para os alunos (D3).
CONCLUSãO
Com a pesquisa realizada, verificamos que os jogos inspirados na me-
todologia recreativa podem proporcionar uma melhora no processo de en-
sino e de aprendizagem do jogo esportivo handebol, pois o aprendizado das 
regras, fundamentos e princípios do jogo ocorreram de maneira mais diver-
tida e prazerosa, como afirmado pelos participantes da pesquisa. Este fato 
contribuiu para que as aulas fossem mais prazerosas, menos monótonas e o 
aprendizado mais significativo. A participação dos alunos é outro ponto que 
chamou a atenção, pois esta aumentou consideravelmente. Espera-se que as 
aulas de Educação Física proporcionem essa vivência aos alunos (DARIDO; 
RANGEL, 2005).
REFERÊNCIAS
BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: uma introdu-
ção à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1991. 336p. 
DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. (coord.). Educação física na escola: implicações 
para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara, 2005. p. 1-24.
DIETRICH, K.; DURRWACHTER, G.; SCHALLER, H. Os grandes jogos: metodolo-
gia e prática. Trad.: Renate Sinderman. Rio de Janeiro: Ao livro técnico, 1984. 
GALATTI, L. R.; PAES, R. R. Fundamentos da Pedagogia do Esporte no Cenário Esco-
lar. Movimento & Percepção (Online), Espírito Santo do Pinhal - SP, v. 6, n. 9, 2006.
GOMES, R. A análise de dados em pesquisa qualitativa. In: MINAYO, M. C. S. (Org.). 
Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 23ª ed. Petrópolis: Vozes, 2004. p.67-80.
24 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. XX-XX, 2013
NEGRINE, A. Instrumentos de coleta de informações na pesquisa qualitativa. In: 
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UFRGS/ Sulina, 1999. p. 61-93.
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Maringá, N°2, p.121-127, 2005.
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e propostas 2. Jundiaí: Fontoura, 2006.
R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 25-34, 2013 25
COERÊNCIA ENTRE O DISCURSO E A PRÁTICA 
DOS PROFESSORES NA ADOÇãO DAS 
METODOLOGIAS DE ENSINO DOS ESPORTES 
COLETIVOS UTILIzADAS NAS AULAS DE INICIAÇãO 
ESPORTIVA NA CIDADE DE FORTALEzA
Ralciney Barbosa /UNIFOR
Mónica Pinheiro /UNIFOR
Carminda Lamboglia / UNIFOR
Paulo Vicente João / UTAD - CIDESD 
Ágata Aranha / UTAD / CIDESD 
ralciney@unifor.br 
 ո Palavras-chave: Metodologia de Ensino, Esportes Coletivos, Iniciação Esportiva. 
INTRODUÇãO 
Atualmente, com a globalização, em questão de segundos tem-se aces-
so a diversos conhecimentos pedagógicos acerca de estratégias metodológicas 
para ensinar e aprender uma determinada modalidade esportiva. O diferencial 
está em conhecê-los a fundo e o contexto em que cada um deles foi criado e 
26 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 25-34, 2013
desenvolvido, como adaptá-los a uma realidade específica e ainda, o que está 
subjacente a realização de tal prática. A partir desse momento o que se questiona 
é o conhecimento que os profissionais que ensinam esportes possuem em re-
lação às metodologias de ensino do esporte e o emprego dessas metodologias 
em sua área específica de atuação, ou ainda, se o seu discurso condiz com a 
sua prática, pois a coerência entre o discurso e a prática é o referencial que 
diferencia os bons dos maus profissionais em qualquer área do conhecimento. 
A pedagogia é parte integrante no processo de aprendizagem dos pro-
fessores de Educação Física. Falta saber se existe uma relação entre o discur-
so e a prática dos professores de iniciação esportiva quanto à utilização das 
metodologias inovadoras e tradicionais de ensino dos esportes? Neste sentido 
o objetivo do estudo é verificar a coerência entre o discurso e a prática dos 
professores na adoção das metodologias de ensino dos esportes coletivos utili-
zadas nas aulas de iniciação esportiva na cidade de Fortaleza.
MÉTODOS
A Amostra foi constituída por n=22 Profissionais de Educação Física 
que atuam na iniciação esportiva na dimensão esporte educacional na Cidade 
de Fortaleza (ver tabela 1).
Tabela 1- Caracterização da população com relação a sua formação profissional.
Frequência absoluta Frequência relativa (%)
Graduado 13 59,1
Especialista (Pós-graduação) 7 31,8
Mestre 1 4,5
Provisionado 1 4,5
Os Critérios de Inclusão tiveram em atenção os Profissionais de Educa-
ção Física atuantes na iniciação esportiva no segmento esporte educacional, 
registrados no Sistema CONFEF/CREF e que manifestaram vontade de parti-
cipar do estudo.
R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 25-34, 2013 27
As Variáveis Independentes são a Formação acadêmica, nível de escola-
ridade e formação continuada e a Variável dependente Metodologia de ensino 
adotada pelos professores em suas aulas. 
O questionário contemplava 10 questões de caracter fechado, onde se 
buscou: caracterizar a amostra; Formação e atualização profissional e opção me-
todológica. 
Para validar esse questionário, foi feita a aplicação de um projeto pi-
loto com dez professores. Após essa aplicação, o instrumento foi reavaliado 
e algumas reformulações foram realizadas. A seguir, foi solicitado a um júri, 
composto por três professores (Mestres e Doutores) com larga experiência na 
elaboração e aplicação de instrumentais de coleta de dados em pesquisa cien-
tífica na área de Educação Física e Esportes que avaliassem se o instrumento 
produzia o resultado esperado. 
Para verificar a fidedignidade, foi realizada a correlação não paramétri-
ca de Spearman, onde cada professor respondeu ao mesmo questionário duas 
vezes com intervalo de 15 dias entre eles, demonstrando uma associação forte 
entre as respostas. 
Foi ainda utilizada uma ficha de observação contemplava 24 itens re-
lacionados ao fazer pedagógico do professor com relação basicamente a dois 
pontos: organização da estrutura da aula; Métodos de ensino colocados em 
prática; 
Para validar essa ficha de observação, foi feita a aplicação de um projeto 
piloto com dez professores. Após essa aplicação, o instrumento foi reavaliado e 
algumas reformulações foram realizadas. De seguida, foi solicitado a um júri, 
composto por três professores (Mestres e Doutores) com larga experiência na 
elaboração e aplicação de instrumentais de coleta de dados em pesquisa cien-
tífica na área de Educação Física e Esportes que avaliassem se o instrumento 
produzia o resultado esperado. 
Recorreu-se ainda à Estatística Descritiva, Média, desvio padrão e moda 
para as variáveis contínuas, frequências absolutas e relativas das respostas da-
das, assim como ao Qui-quadrado de associação. Cruzamento dos dados das 
fichas de observação com os questionários aplicados – nível de significância 
de p<0,05. Versão SPSS 18.0 for windows. O projeto de pesquisa foi aprovado 
28 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 25-34, 2013
no dia 31 de março de 2011 pelo Comitê de Ética da Universidade de Forta-
leza – UNIFOR, sob o parecer número 0021/2011, sendo registrado com o 
número11-099.
APRESENTAÇãO E DISCUSSãO DOS RESULTADOS
Em relação ao tempo de formado demonstrado na Figura 1, verificou-se 
prevalência de profissionais recém-ingresso no mercado de trabalhocomo for-
mados, com tempo de 6 meses de formação. No entanto, a amostra do estudo 
se mostrou heterogênea no qual foi possível verificar profissionais com forma-
ção em Educação Física entre 5 a 396 meses.
72
6
86,4 95,2
5
396
0
50
100
150
200
250
300
350
400
Mediana Moda Média Desvio 
Padrão
Mínimo Máximo
M
e
s
e
s
Figura 1 - Tempo de formado (em meses).Figura 1 - Tempo de formado (em meses).
É importante, também, destacar como esses profissionais mantinham 
a sua educação continuada (Tabela 2), no que diz respeito a atualização pro-
fissional na área específica do ensino dos esportes. Observou-se que metade 
da amostra (50%) promovem sua educação continuada através de cursos de 
pequena duração ou longa duração no intervalo entre 1 a 2 anos, atestando as-
sim que se mantém atualizados após a conclusão de sua formação profissional 
inicial (graduação ou provisionamento profissional).
R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 25-34, 2013 29
Por outro lado, percebeu-se que poucos (4,5%) são os profissionais que 
não participam e não investem em sua educação continuada em virtude da fal-
ta de tempo, o que comprova que existem ainda professores que não investem 
na sua formação. 
Tabela 2 - Frequência absoluta e realativa sobre a atualização profissional na área específica 
do ensinjo dos esportes. 
f %
Cursos de pequena duração (04 a 20 
horas) ou longa duração(40 a 120 horas) 
no espaço máximo de 01 a 02 anos 
entre eles
11 50,0
Clínicas, workshop, campings no espaço 
máximo de 01 a 02 anos entre eles
3 13,6
Leitura de pelo menos dois livros, ou 
artigos ou periódicos especializados a 
cada ano
4 18,2
Participação em cursos, clínicas, 
workshop, campings no espaço maior 
que dois anos entre eles
3 13,6
Não participa de cursos, clínicas, 
workshop, campings por falta de tempo 
ou outro motivo
1 4,5
Tabela 2 - Frequência absoluta e relativa sobre a atualização 
profissional na área específica do ensino dos esportes.
Segundo Molina Neto (1997), os professores podem ser sujeitos da sua 
própria formação, e aponta como possibilidade dessa construção, pensar o 
professor de Educação Física como investigador, possibilitando ao coletivo o 
acesso a programas de formação em que esses sujeitos construam um conheci-
mento que lhes permita investigar autonomamente sua própria prática.
Para Costa e Nascimento (2004), os profissionais que ensinam esportes 
devem possuir competência e discernimento para a utilização de metodolo-
gias específicas para esse fim, havendo ainda a necessidade de iniciativas para 
sua formação continuada.
Para verificar a prevalência a que tipo de metodologias os professores 
foram submetidos em sua formação, verificou-se que grande parte da amostra, 
foi submetida a uma metodologia baseada em aulas centradas no ensino das 
diversas possibilidades metodológicas de ensino dos esportes (36,4%) e aulas 
centradas somente no ensino da tática e dos sistemas de jogo (36,4%), apesar 
de se ter verificado que 18,2% da amostra, foram submetidos a aulas centradas 
somente no ensino das técnicas das modalidades.
30 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 25-34, 2013
CONCLUSÕES
Um trabalho dessa natureza traz uma perspectiva positiva com rela-
ção ao processo ensino – aprendizagem dos esportes na iniciação esportiva, 
entretanto, coloca em xeque a forma e a maneira como os professores desen-
volvem sua prática. Pensamos que as conclusões aqui descritas, serão analisa-
das de duas formas distintas: 
 ո Apreço em função da preocupação de como são realizadas as práticas 
pedagógicas desenvolvidas nas escolas de esportes, clubes e colégios;
 ո Indignação de profissionais da área em verem estampadas nesse traba-
lho conclusões que de alguma forma vão expor à comunidade que pro-
fessores com titulação acadêmica não conseguem perceber a evolução 
pela qual passa o ensino dos esportes na iniciação.
 ո Com relação ao período passado nos cursos de formação superior, de 
uma forma geral, esse parece não ser suficiente para modificar a prática 
dos professores, havendo notadamente uma incoerência entre a forma-
ção e a prática profissional numa perspectiva inovadora.
 ո Por outro lado, parece haver coerência entre aqueles que tiveram uma 
formação acadêmica numa perspectiva mais tradicional e sua atuação 
profissional.
 ո Mesmo a pesquisa apontando que a maioria dos professores realizam 
sua formação continuada num espaço máximo entre 1 ou 2 anos, essa 
parece não ser suficiente para alterar sua prática profissional.
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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 31-34, 2013 31
PROGRAMA ENCAMINHAR: 
AÇãO CIDADã – PEAC
Denize P. de Azevedo Freitas / UEFS / DINTER / UFSC / UESC
Marina Tavares de Oliveira / UEFS
denizefreitas0505@gmail.com
 ո Palavras-chave: Educação Física, Esporte, Ciclos de Formação. 
INTRODUÇãO
O Programa Encaminhar: Ação Cidadã (PEAC) é um programa 
transdisciplinar de pesquisa e extensão aprovado pela PROEX (PRÓ-REITORIA 
DE EXTENSÃO EDITAL 01/2011) da Universidade Estadual de Feira de San-
tana-UEFS que envolve o ensino/aprendizado de saberes necessários para for-
mação humana, educacional e esportiva, oportunizados através da intervenção 
pedagógica de estagiários e profissionais das áreas de saúde e educação do curso 
de Educação Física da Universidade Estadual de Feira de Santana.
O programa busca promover igualdade e integração social, bem como 
noções de cidadania através da pratica desportiva de futebol/futsal, handebol, 
vôlei e demais modalidades esportivas, utilizando-se de uma metodologia 
contemporânea que integra os conhecimentos teóricos à pratica, alterando 
de forma direta e eficiente o comportamento dos envolvidos e promovendo a 
aprendizagem dos elementos esportivos.
32 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 31-34, 2013
O programa tem como objetivo implantar Escolas de Formação Espor-
tiva para crianças de 9 a 14 anos de idade, concordando com Paes (2001) quan-
do este afirma que o esporte pode oportunizar ao aluno o exercício de sua ci-
dadania, no qual o lazer é fundamental para uma boa qualidade de vida. Além 
de implantar ciclos de formação na área de Educação Física Esporte e Lazer 
buscando nesse sentido contribuir na capacitação de profissionais e estagiários 
que atuam nestas áreas.
O PEAC atende aos Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Físi-
ca (1998) que apontam para a temática esportiva em questão, afirmando que de-
mocratizar humanizar e diversificar a prática pedagógica da área, busca ampliar 
a visão da Educação Física (EF) de um viés biológico, para um que incorpore as 
dimensões afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos o que pode contribuir 
para a emancipação, convivência e participação consideradas atributos funda-
mentais para o desenvolvimento humano através do ensino de esportes.
MÉTODO 
O PEAC tem como objetivo a implantação de escolas sócio educativas 
de esportes e o período utilizado para viabilização e implementação do pro-
grama apresentado teve início no I Ciclo de Formação Esportiva realizado em 
02 e 03 de abril de 2013. Esse primeiro ciclo contou com uma conferência de 
abertura com a temática “Esporte e Projetos Sociais” e com diversas oficinas 
práticas como de primeiros socorros e atividades esportivas como vôlei, han-
debol, esportes paralimpicos, entre outros. O evento foi organizado pelos bol-
sistas e professores do programa. 
Neste evento foi aplicado um questionário que buscava investigar os im-
pactos da realização deste evento e do programa. Posteriormente, serão reali-
zados mais dois ciclos de seminários formativos, com o objetivo de socializar 
e avaliar os saberes produzidosno programa e das experiências docentes da 
rede pública de ensino.
RESULTADOS E DISCUSSãO
Os resultados da ação do I Ciclo foram obtidos através de questio-
nário estruturado cujas respostas obedeciam a escala likert de 0 a 10 onde 
0= Insatisfeito, 2= Pouco satisfeito, 5= Razoavelmente Satisfeito, 8= Bastante 
R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 31-34, 2013 33
Satisfeito, 10= Totalmente Satisfeito entregues durante o I Ciclo de Formação. 
Participaram do estudo 25 indivíduos de ambos os sexos, professores da rede 
básica de ensino, todos inscritos no evento e os resultados foram analisados 
estatisticamente.
Sobre a organização geral 48% dos sujeitos responderam totalmente sa-
tisfatório, 37% bastante satisfatório, 8% razoavelmente satisfatório e 7% foram 
branco/nulo. 
Quanto ao nível de integração e participação do grupo 36% responde-
ram totalmente satisfatório, 52% bastante satisfatório e 12% razoavelmente 
satisfatório.
O grau de assimilação dos conteúdos foi expresso em 36% totalmente 
satisfatório, 52% bastante satisfatório e 12% razoavelmente satisfatório. 
Quanto à adequação do conteúdo a pratica do seu trabalho 56% total-
mente satisfatório 40% bastante satisfatório 4%% razoavelmente satisfatório.
Sobre a duração e carga horária do evento 24% responderam totalmen-
te satisfatório, 40% bastante satisfatório, 28% razoavelmente satisfatório e 8% 
responderam pouco satisfatório.
As temáticas oferecidas foram avaliadas em 60% totalmente satisfatório, 
32% bastante satisfatório, 4% razoavelmente satisfatório e 4% foram branco/nulo.
Sobre o Ciclo de uma maneira geral 60% dos sujeitos confirmaram total-
mente satisfatório, 36% bastante satisfatório e 4% razoavelmente satisfatório.
Pode-se perceber que iniciativas como o PEAC contribuem significa-
tivamente na formação continuada dos professores de Educação Física que 
atuam na rede básica de ensino. Entretanto, os resultados apontam para ne-
cessidade de ampliar a carga horária dos Ciclos de Formação, bem como rea-
lização sistemática e constante com temas variados. Quanto à adequação do 
conteúdo a pratica do trabalho no cotidiano, percebe-se que deve haver uma 
análise mais cuidadosa do conteúdo que seja mais relevante para os sujeitos 
envolvidos no programa.
CONCLUSãO
Com os Ciclos de Formação Continuada em Educação Física, Esporte e 
Lazer, a intenção é qualificar as ações dos profissionais de Educação Física nas 
escolas, clubes esportivos e programas sociais. 
34 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 31-34, 2013
Espera-se que com as ações do programa, o público atendido, pos-
sa apresentar avanços significativos em sua formação humana e que possam 
compartilhar estes saberes em suas comunidades, ampliando assim o impacto 
social do programa através do esporte.
REFERÊNCIAS
PAES, R. R. Educação Física escolar: o esporte como conteúdo pedagógico do ensino 
fundamental. Canoas: Ed. ULBRA, 2001. p 65. 
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Educação física / Secretaria de Educa-
ção Fundamental. Brasília, DF :MEC/SEF, 1998.
R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 35-41, 2013 35
A EVASãO EM UM PROJETO ESPORTIVO
José Arlen Beltrão / UFRB
Leopoldo Katsuki Hirama / UFRB
Paulo Cesar Montagner / UNICAMP
Cássia dos Santos Joaquim / SEC / BA
Jilvania dos Santos Santana / UFRB
arleneducacaofisica@ufrb.edu.br
 ո Palavras-chave: Evasão, Esporte, Projeto Socioeducativo.
INTRODUÇãO
A oferta do ensino do esporte como eixo educacional em projetos so-
cioeducativos é crescente no Brasil (IBGE, 2004). Uma das formas de avaliação 
dos projetos normalmente utilizada como referência1 é a taxa de evasão dos 
educandos. Quando a evasão é considerada alta as preocupações se remetem à 
qualidade do programa oferecido, sendo questionada a metodologia, conteú-
dos, estratégias e demais aspectos que envolvem o ensino do esporte. 
Questões como: O que ensinar? Como ensinar? Ensinar até que nível? 
Recreação ou competição? Brincar ou competir? Frustrar ou superar? São per-
guntas que permeiam as atenções dos educadores nestes espaços educacionais.
1 Ver Vianna e Lovisollo (2005)
36 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 35-41, 2013
Há quem defenda2 que o esporte deva ser ensinado para crianças de 
forma exclusivamente lúdica, prazerosa, sem maiores desafios, como apenas 
ocupação do tempo na forma recreativa. A defesa desta posição se faz pelo 
cuidado com a possibilidade de frustração dos jovens ao estimular a compe-
tição e não alcançarem o sucesso da vitória. Outros afirmam3 que atuar com 
crianças carentes de forma apenas recreativa, sem apresentar maiores desafios 
pode desestimulá-las por não encontrarem significado na continuidade. 
Diante deste cenário, este estudo tem por objetivo investigar a evasão 
em um projeto de extensão da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia 
(UFRB) que atende crianças e adolescentes da zona rural da cidade de Amar-
gosa, interior da Bahia. Com a investigação pretendeu-se levantar os motivos 
da desistência dos educandos que deixaram o projeto e relacioná-los à meto-
dologia de ensino aplicada.
PESQUISA: CENÁRIO E METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada com ex-alunos do projeto de extensão Cons-
truindo pelo Esporte da UFRB. O projeto atende atualmente cerca de 60 crian-
ças de 6 a 17 anos em duas comunidades rurais do município de Amargosa/
BA. Para o estudo foi limitada a entrevista de ex-participantes apenas de um 
dos núcleos, da comunidade dos Barreiros, por existir a mais tempo, desde 
agosto de 2010. A modalidade oferecida é o Judô, escolhida pela disponibilida-
de de espaço e também pela aceitação dos jovens.
Todos os alunos pertencem à mesma comunidade que é composta em 
sua totalidade de famílias de baixa renda, em sua maioria vivendo com o au-
xílio do programa bolsa família do governo federal. Passaram pelo projeto um 
total de 54 alunos, permanecendo atualmente 27. As aulas acontecem duas 
vezes por semana com uma hora e meia de duração, havendo ainda encontros 
esporádicos nos finais de semana na forma de aulas e treinos extras, torneios e 
eventos diversos. Os educandos são divididos em 3 turmas por idade: de 6 a 9 
anos, de 10 a 13 anos e 14 a 17 anos.
2 Broto (1999)
3 Zaluar (1994), Hirama e Montagner (2012), Jabu (2000)
R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 35-41, 2013 37
A metodologia de ensino empregada se baseia em propostas inovadoras 
tendo como princípios norteadores a autonomia, a cooperação, a participação 
social e a afirmação dos valores humanos. O tratamento pedagógico se apre-
senta através de uma prática pedagógica problematizadora, considerando o 
nível de conhecimento do aluno e possibilitando a apreensão desde conheci-
mentos mais básicos até as formas mais complexas da manifestação esportiva 
em suas diversas dimensões. Desta forma, a modalidade Judô é vivenciada e 
refletida em seus aspectos técnicos e táticos, sua história e filosofia de forma 
espiralada, estimulando o aprofundamento dos conhecimentos.
Como método de coleta dos dados foi utilizada a entrevista estruturada 
colhendo-se depoimentos de 18 ex-participantes do projeto com idades entre 7 
a 17 anos. Foram questionados sobre os motivos de sua desistência no projeto, se 
gostava das atividades, o que mais gostava e o que não gostava, e se sentia desejo 
de retornar. As entrevistas foram gravadas e as falas transcritas em sua totalidade.
As respostas foram relacionadas ainda com os relatórios diários que 
professores realizaram a cada aula e anotações de tipo etnográficas realizadas 
pelos pesquisadores. Os demais ex-alunos não foram entrevistados por não 
terem sido localizados. 
EVASãO: MOTIVOS PARA A DESISTÊNCIA ESPORTIVA
O núcleo estudado está em atividade desde agosto de 2010 e neste pe-
ríodo passaram pelo projeto 54 alunos. Destes, permanecem em atividade 27 
jovens entre 7 a 17 anos. Estes números refletem uma evasão de exatamente 
50% em dois anos, resultado satisfatório se compararmos com registrosrea-
lizados por Vianna e Lovisollo (2005) que avaliaram a evasão de alunos em 
projetos esportivos e detectaram desistências que chegavam a 80% até o final 
do primeiro ano de atividades. 
Apesar de considerarmos que o índice de evasão do projeto não é alar-
mante, considera-se importante refletir sobre os motivos pelos quais fizeram 
as crianças e adolescentes desistirem das aulas de judô.
Com o levantamento das respostas dos 18 ex-alunos destaca-se um fator 
unânime no discurso: todos afirmam que gostavam das aulas. Ao serem ques-
tionados se havia algo que não gostavam, 14 alunos disseram que não havia 
nada que não gostassem, 1 aluno respondeu que não gostava de lutar, outro 
38 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 35-41, 2013
de cair e 2 da falta de respeito entre os alunos. No sentido oposto, ao serem 
questionados sobre o que mais gostavam nas aulas, 12 alunos responderam 
que apreciavam o momento das lutas, 10 alunos apreciavam as brincadeiras, 
2 alunos as quedas, 1 aluno respondeu passar rasteira e 1 não se lembrava. Não 
havia limite de itens do que gostavam para as respostas.
É possível perceber que a dinâmica da aula agradava a todos e que a 
modalidade judô era apreciada pela maioria, visto o gosto pelos componentes 
da modalidade: luta, passar rasteira, quedas. Apenas 2 alunos afirmaram que 
não gostavam de princípios básicos do judô, a luta e ser derrubado.
Ao serem questionados por quais motivos abandonaram as aulas, as res-
postas são variadas e estão expostas na tabela a seguir:
Tabela 1 - Motivos de abandono das aulas
Motivo do abandono número de alunos
Não sabe 2
Responsáveis não permitiram continuar (sem motivo descrito) 3
Pai retirou filhos por receio de fratura 2
Problema pessoal 1
Ficava cansado 2
Sentia dores 2
Ficou com medo de machucar 1
Não gostava mais 1
Mudou-se da localidade 1
Curso no mesmo horário 1
Por desejo (sem explicação mais detalhada) 3
Destaca-se uma aproximação viável nas respostas com relação a possi-
bilidade de lesões na prática principalmente pelo histórico de consanguini-
dade na comunidade que aparentemente desencadeou em muitos moradores 
um processo de fragilidade óssea, conforme relatos dos próprios pais aos pro-
fessores do projeto. Este fato pode estar relacionado ao impedimento de con-
tinuidade por parte dos pais ao perceberem que na dinâmica das aulas haviam 
muitos movimentos de quedas. É provável que 6 alunos tenham deixado o 
projeto por este motivo, mesmo sendo frisado em todas as reuniões de pais, o 
cuidado com tais movimentos e que, inclusive, o aprender a amortecer o corpo 
nas quedas poderiam contribuir para a diminuição de lesões tanto nas aulas 
como fora delas.
R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 35-41, 2013 39
O simples desejo de não continuar reflete a segunda maior categoria de 
motivos. As respostas foram dadas sem maiores explicações e refletem tam-
bém o caráter democrático do projeto, incentivando a participação e desis-
tência por livre escolha. A única exigência quanto à desistência é a de não 
poder repeti-la pela terceira vez, ou seja, caso o aluno resolva por espontânea 
vontade, desistir e depois retornar e novamente desistir sem motivos que não 
sua própria vontade, ele não poderá retornar mais ao projeto. Outro motivo 
alegado foi a mudança de moradia de um dos alunos para uma localidade dis-
tante, que inviabilizava sua presença, fato que estava fora das possibilidades de 
atuação do projeto e da própria aluna.
As respostas relativas ao cansaço e dores podem se relacionar a indis-
posição pessoais tanto na questão biológica como na motivacional. Uma das 
alunas que alegou ter deixado o judô por dores foi aconselhada pelo médico, 
no entanto, sem que houvesse nenhum diagnóstico da origem do desconforto 
nem tão pouco tratamento.
Quanto às alunas que alegaram ficarem cansadas, segundo seus profes-
sores, elas nunca se mostraram extremamente motivadas pela atividade física, 
mesmo quando se tratava de brincadeiras onde todo o restante da turma se 
divertia e se agitava, elas se comportavam de forma menos enérgica. Ainda foi 
perguntado aos alunos se gostariam de retornar às aulas do projeto, 15 deles 
afirmaram que sim e 3 não. Quando perguntados os motivos, seguem na tabela 
os resultados:
Tabela 2 - Motivos para retornar as aulas
Afirmaram que gostaria de voltar
Motivo Número de alunos
Porque era bom 6
Porque gostava 5
Para aprender 1
Para ter o que fazer 1
Para melhorar na aula 1
Não soube responder 1
Afirmaram que não gostaria de voltar
Por morar longe 1
Não souberam responder 2
40 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 35-41, 2013
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As respostas reunidas representam um perfil específico de um estudo de 
caso, realizado em uma pequena comunidade rural no interior da Bahia. No 
entanto, podem servir para reflexões mais abrangentes no trato pedagógico 
em projetos socioeducativos. Os depoimentos deixam claro que as desistên-
cias aconteceram apesar de todos os entrevistados alegarem que gostavam das 
aulas, sendo que apenas um afirmou posteriormente que deixou de gostar e 
por isso desistiu. Este fato demonstra que a metodologia de ensino do espor-
te aplicada agradava e não foi percebida como um problema. Os motivos da 
desistência são variados e muitos estão fora do alcance da atuação do projeto. 
Outros podem servir de alerta e reavaliação das atividades propostas, como 
os que provocaram dores e cansaço. As aulas tem sido muito intensas? Está se 
exigindo da condição orgânica dos jovens acima de suas condições? Ou são 
particularidades próprias da diversidade biológica e psicológica da juventude? 
Estas são algumas inquietações que são necessárias na avaliação do projeto.
Outros motivos ainda podem ser considerados parte do processo edu-
cacional que estimula a autonomia, o autoconhecimento e a democracia. O 
fato de alunos deixarem as aulas simplesmente por que assim desejaram, foi 
entendido pelos profissionais do núcleo como uma ação autônoma e bastante 
rica, pois cada aluno poderá verificar se é realmente o que desejava, se houve 
arrependimentos (o que ficou claro com as 15 respostas afirmando desejo de 
retornarem) e as consequências de sua evasão.
REFERÊNCIAS 
ANDRÉ, M. E. D. A. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 1995.
BROTTO, F. O. Jogos cooperativos: o jogo e o esporte como exercício de convivên-
cia.1999. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-graduação em Educação Física, 
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1999.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: 
Cortez, 1992.
R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 35-41, 2013 41
DA MATA, R. O ofício do etnólogo, ou como ter “ antrhopological blues. In: NUNES, 
E.O. (org.). A aventura sociológica. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
DAMON, W. O que o jovem quer da vida? Como pais e professores podem orientar e 
motivar os adolescentes. São Paulo: Summus, 2009.
HIRAMA, L. K., MONTAGNER, P. C. Algo para além de tirar das ruas: a pedagogia 
do esporte em projetos socioeducativos. São Paulo: Phorte, 2012.
IBGE. As fundações privadas e associações sem fins lucrativos no Brasil 2002/
IBGE, Gerência do Cadastro Central de Empresas. Rio de Janeiro, 2004.
JABU, M. S. OnG e esportes: a cidadania entrando em campo. São Paulo: CENPEC, 
2000. 
LAPLANTINE, F. Aprender antropologia. São Paulo: Brasiliense, 1988.
VIANNA, J. A.; LOVISOLO, H. Esporte educacional: A adesão dos sujeitos das cama-
das populares. FIEP Bulletin, v. 75 – Special Edition – Article – I, p.487-490, 2005.
ZALUAR, A. Cidadãos não vão ao paraíso: juventude e política social. Campinas: 
Unicamp, 1994.
42 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 42-48, 2013
EARLY SPORT INVOLVEMENT OF VOLLEYBALL 
PLAYERS: the role of deliberate play activities
Patrícia Coutinho / CIFID / FADEUP 
Isabel Mesquita / CIFID / FADEUP
António Manuel Fonseca / CIFID / FADEUP
Jean Côté / SKHS / Queen’s University
pcoutinho@fade.up.ptո Keywords: Play, Sport Expertise, Skill Development. 
INTRODUCTION
Much research has explored the reasons for the achievement of expert 
performance in sport over the past decades (WILLIAMS; FORD, 2008; CÔTÉ; 
MURPHY-MILLS; ABERNETHY, 2012). A growing number of studies have 
been addressing the question of how expertise is acquired by examining 
retrospectively the backgrounds of expert performers and searching for 
commonalities in their practice and developmental experiences (LAW; CÔTÉ; 
ERICSSON, 2007; BERRY; ABERNETHY; CÔTÉ, 2008).
Ericsson, Krampe and Tesch-Romër (1993) propose that the acquisition 
of expert performance is a result of a minimum of 10-year commitment to 
R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 42-48, 2013 43
what they termed deliberate practice (i.e. relevant, effortful activities done with 
the specific goal of improving performance). Studies examining the theory 
of deliberate practice in sport have generally found a monotonic relationship 
between accumulated amount of practice and level of performance (BAKER; 
CÔTÉ; ABERNETHY, 2003b), however there is inconsistencies related to the 
elements that define deliberate practice from other type of activities in the 
sport context (ABERNETHY; FARROW; BERRY, 2003).
A considerable body of evidence has demonstrated that athletes who 
had a diversified early sport involvement and engaged in deliberate play 
during childhood still achieved an elite level (BERRY; ABERNETHY; CÔTÉ, 
2008; FORD et al., 2009). Deliberate play involves “early developmental 
activities that are intrinsically motivating, provide immediate gratification, 
and are specifically designed to maximized enjoyment; are regulated by rules 
adapted from standardized sport rules and are set up and monitored by the 
children” (CÔTÉ; ERICKSON; ABERNETHY, 2013, p.10). Deliberate play 
activities typically occur during the sampling years (6-12 years of age), before 
specializing (13-16 years of age) and investment (16+ years of age) (CÔTÉ; 
MURPHY-MILLS; ABERNETHY, 2012).
Literature on team sports have suggested that both deliberate practice 
and deliberate play may contribute to the development of sport expertise and 
the integration of these types of activities were characteristic of the early years 
of elite level athletes (BERRY; ABERNETHY; CÔTÉ, 2008). Accordingly, a 
balance of different types of activities (i.e. deliberate practice and deliberate 
play) appears to be important for the development of talent in sport (CÔTÉ; 
ERICKSON; ABERNETHY, 2013).
Furthermore, recent evidence has shown the importance of engaging 
in sport-specific practice activities to skill development (FORD; YATES; 
WILLIAMS, 2010). Specifically in team sports studies, practice activities with 
a similar underlying structure to the competition activity were suggested to 
facilitate the development of performance rather than other “decontextualized” 
activities (FORD; YATES; WILLIAMS, 2010). While much evidence 
have shown the importance of structured practice in sport (LAW; CÔTÉ; 
ERICSSON, 2007), little is known about the specific contribution of different 
types of unstructured practice (e.g. deliberate play) to the development of 
talent in sport.
44 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 42-48, 2013
Therefore, the purpose of this study is to examine the early sport 
involvement of male volleyball players, taking into account their expertise level. 
Specifically, we sought to analyse the importance of experience in deliberate 
play activities to the development of expertise in Portuguese volleyball players.
METHODS
Participants included 15 expert and 15 non-expert male volleyball 
players. Expert players were selected based on four main criteria: a) having a 
minimum of ten years of sport specific experience, b) playing in the premier 
league, c) belonging to senior national team, and d) being amongst the best 
volleyball players according to the respective national team coaches. The non-
expert players were chosen base on the criteria of keeping the sport practice 
in a less competitive level and have never belonging to senior national team. 
All athletes agreed to participate in the study and signed consent forms. The 
30 players participated in a structured interview adapted from Côté, Ericsson 
and Law’s (2005) retrospective interview procedure and a qualitative semi-
structured interview. This paper presents the procedure and results of the 
semi-structured qualitative interviews. 
Players were questioned in the qualitative interview about their sport 
involvement, specifically the role of deliberate play activities in their sport 
development. Questions were open-ended, allowing athletes to use their 
own words to describe the importance of deliberate play activities for their 
development. All interviews were digitally recorded, transcribed verbatim 
and checked for accuracy by a second member of the investigation team. 
Content analysis was used to analyse the data. The procedure of content 
analysis followed the previously established guidelines within the academic 
literature on athletic development (CÔTÉ et al., 1993). First, the interview 
transcripts were divided into meaning units. Second, the units of information 
with similar meanings were grouped into more comprehensive categories, 
which allowed organisation and interpretation of the unstructured data. 
Third, the content of these categories was re-examined carefully in order 
to search for commonalities and uniqueness according to the meanings by 
R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 42-48, 2013 45
which they were categorized. Raw data themes were then identified and 
built upon into themes and categories. After the completion of this process, 
we analysed the content using deductive techniques (PATTON, 2002). The 
trustworthiness of the data was enhanced through two main strategies. First, 
the participants were asked to review their transcripts for verification, which 
allow them the opportunity to add, delete or rework any data that felt did not 
accurately reflect their intended communications. All informants agree with 
the accuracy of their original communications. Second, the two members 
of the research team were involved in a collaborative approach within the 
interpretational analysis, with regularly meetings to discuss the emerging 
categorical organization system.
RESULTS AND DISCUSSION
Participation in General Deliberate Play Activities
Both expert and non-expert players discussed their participation in 
deliberate play activities during their early development. Specifically, they 
highlighted their personal characteristic of being fairly active during childhood.
“I never was a quiet child. I played a lot with my friends during my 
childhood. My parents were very poor and I never had the opportunity to 
have a PlayStation or something like that. I had nothing to do. So, I just 
played, played, and played in the street.” (Expert #1). “I remember I was 
fairly active! Stay in front of the television was not for me! When I was 
young I liked to go outside and play with my neighbours.” (Non-Expert #1).
Consistent with the literature (BAKER; CÔTÉ; ABERNETHY, 2003b; 
BERRY; ABERNETHY; CÔTÉ, 2008), both expert and non-expert players 
highlighted deliberate play activities as a component of their early sport 
involvement. This type of activities is considered essential to long-term 
athlete development because these activities encourages children to be active 
and gives them the opportunity to experiment new skills, enhancing their 
motivation and enjoyment for sport (CÔTÉ; ERICKSON and ABERNETHY, 
46 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 42-48, 2013
2013). Furthermore, this type of learning environment promotes autonomy, 
adaptation, and creativity, which are characteristics that are considered 
essential in the early development of sport expertise (CÔTÉ; ERICKSON; 
ABERNETHY, 2013).
Participation