Livro - Educação Física - Ensino e Mudanças - Elenor Kunz

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O autor chama a atenção para o "adestramento do Movimento Humano",que vem ocorrendo nos países de Terceiro Mundo a prutir dos espOltes nosmoldes americanos ou europeus, s<;:mconsiderar a cultura do movimento
existente em cada região, estado ou país. Esta invasão faz desaparecerem as
culturas tradicionais do movimento (brincadeiras,jogos, danças).
Buscando compreender a inquestionabilidade destes esportes e da Educação Física
enquanto orientados na competição e na concorrência, o autor procura traçar novos
caminhos para os esportes e a Educação Física que atendam exigências
educacionais, vinculadas às implicações políticas e sociais, presentes no aIO
pedagógico.
Para tanto redimensiona o conceito de Educação e do Movimento HUl11alloplllll
poder legitimar, científica e pedagogicamente, a Educação Ffsi'lI ESl'olill, 1111
contexto de uma educação clitico-emancipatória.
E para não apresentar modl'los pré-fixados do fun iOm1ll1'Illo dll 1\(1111'11\'1111 I 'I IlI1
nesta proposta, desenvolve perspectivas de ensino li partir dos pl\'SSIIPOStlld 111111'11
concepção de Educação e Movimento Humano.
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© 1991, Livraria UnijuíEditora
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... '11
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Capa: Elias Ricardo Schüssler
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do Estado do Rio Grande do Sul (Unijui; Ijuí, RS, Brasil)
Serviços Gráficos: Sedigraf
Plillleim cdiçá!): 1991
Segunda edição: 2001
Terceira edição: 2004
A coleção Educação Física é um projeto editorial da Editora Unijuí,
vinculado a um conselho editorial interinstitucional, que visa dar publicida-
de a pesquisas que buscam um constante aprofundamento da compreensão
teórica desta área que vem constituindo sua reflexão conceitual, bem como
os trabalhos que garantam uma maior aproximação entre a pesquisa acadêmi-
ca e os profissionai~ que encontram-se nos espaços de in'tervenção. Promo-
ver este movimento é sem dúvida o maior desafio desta coleção.
K96e Kunz, Elenor
Ed.~c:,çãofTsica:ensino & mudanças / Elenor Kunz. 3. ed. -- Ijuf:
Ed. UnJJul, 2004. - 208 p. -- (Coleção educação física).
ISBN 85·7429-060-2
Originalmente apresentado como tese do auwr (doutorado _
Hannover, Alemanha).
1.Educação física - Ensino 2.Ensino - Edm:ação física 3.Educa-
ção física escolar 4.Educação física LTitlllo. ILSérie
CDU: 796.4 .,'
796.4:37
37:796.4
Catalogação na Publicação:
Biblioteca Universitária
Mario Osorio Marques- Unij1l1
Carmen Lucia Soares - Unicamp
Mauro Betti - Unesp/Bauru
Tarcisio Mauro Vago - UFMG
Luis Os6rio Cruz Panela - UFS/'vl
Amauri Bassoli de Oliveira - VEM
Giovani De Lorenzi Pires - UFSe
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Paulo Evaldo Fensterseifer - Unijuí
Vicente Molina Neto - UFRGS
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Comitê de Redação
Editora Unijuf atlH'du:
llllSiil
Paulo Fensterseifer
Fernando Gonzalez
Maria Simone Vione Schwengber
Leopoldo Schonardie Filho
Joel Corso
mailto:editora@unijuLtche.br
http://Http://www.unijui.tche.br/uni
Prefácio
Este trabalho é a tradução de minha Dissertação de Doutora-
do realizada na República Federal da Alemanha, mais especifica-
mente no Instituto de Ciências do Esporte da Universidade de
Hannover, em Hannover.
O Trabalho foi desenvolvido na Alemanha no período de
abril de 1984 a dezembro de 1987 com bolsa do DAAD, Serviço
Alemão de Intercâmbio Acadêmico. em convênio com a Capes.
Do trabalho original em alemão suprimi alguns tópicos, espe-
cialmente em relação à investigação empírica realizada no Brasil
cujo detalhamento, com a finalidade de dar maior clareza ao campo
de investigação, interessava e era importante apenas paro a banca
examinadora da dissertação.
Tratando-se de uma pesquisa, ela foi dividida em duas partes
principais: llma investigação empfrica em fonua de E,••tudo de caso
com relação ao ensino da Educação Física em duas realidades es~
colares praticamente opostas, e a análise do Mundo Vivido e res-
pectivo Mundo do Movimento de crianças participantes das aulas
de Educação Física estudadas. Embora na primeira parte todo o
contexto analisado tenha sido abordado numa forma problematiza-
dora, baseado num referencial teórico-crítico, é na segunda parte
que passo a me preocupar mais com os conteúdos teóricos, iniciando
com uma análise curricular da Educação Física a partir de diretri-
zes oficiais, seguindo para o desenvolvimento de concepções teóri-
cas para o Conceito de Educação e o Conceito de Movimento Huma-
no. Finalizo esta segunda parte apresentando perspectivas de ação
para possíveis mudanças no ensino da Educação Física brasileira.
A responsabilidade de traducão de todo o trabalho é minha,
do autor. Os próprios referenciais teóricos de Paulo Freire utiliza-
dos no trabalho foram de obras traduzidas ou realizadas em ale~
mão, que foram aqui traduzidos ou retraduzidos sem a devida con-
firmação nos originais em língua. portuguesa. Apesar de reconhecer
algumas deficiências no trabalho, até por tê-Ia iniciado já há tanto
05
tempo (mais de 6 anos) - talvez fosse melhor tê-Jo reescrito e re-
formulado em lugar de traduzi-Ia - tentei ser fiel ao trabalho origi-
nal por dois motivos: 12 por acreditar que um trabalho a nível de
doutorado, mesmo sendo feito no Exterior, deva ser publicado, en-
quanto tivennos ainda em nossa área tanta deficiência em literatura
e pesquisas específicas Embora muitos profissionais da Educação
Física já tenham realizado seu doutoramento, principalmente no
exterior, não tenho conhecimento de alguém que já tenha publicado
seu trabalho entre nós; 22 pelo grande interesse que tenho no apro-
fundamento, em estudos pr6ximos, dos conhecimentos teóricos com
relação, especialmente, a uma teoria tiJosófica para o conceito do
Movimento Humano, para o que é imprescindível a apreciação crÍ-
tica dos profissionais da área com relação a este primeiro trabalho.
Para o resultado deste trabalho, muitos contribuíram. Me é
impossível relacionar, para agradecer, todas as pessoas e institui-
ções nele envolvidas. Mas não posso deixar de mencionar aqueles
que mais diretamente me possibilitaram avançar nos estudos e con-
cretizar este trabalho.
Inicialmente quero agradecer aos meus colegas de Ijuí, RS,
que contribuíram da melhor forma possível para a realização do
Estudo de Caso efetuado para este trabalho, bem como as respcctí-
yas escolas e alunos que serviram de alvo de investigação neste
mesmo estudo.
Quero agradecer, também, aos Colegas Dr. Haimo Fenstersei-
fer e Dr. Valter Bracht que me antecederam e me sucederam res-
pectivamente nos seus estudos de doutorado na Alemanha, pelas
relevantes contribuições críticas a este trabalho. Da mesma fonnã
ao Prot. Dt. Jurgen Dieckert da Universidade de Oldenburg que,
desde o trabalho realizado com o mesmo no curso de Mestrado da
UFSM. me tem incentivado e motivado para o trabalho científico e,
na Alemanha, não mediu esforços para me auxiliar tanto nos as~
pectos privados quanto acadêmicos.
Quero agradecer muito especialmente ao meu orientador prof.
Dr. Andreas H. "frebels cuja orientação problematizadora me des-
pertou enormemente para a importância do conhecimento teórico,
especialmente a filosofia para o estudo do Se-movimentar Humano.
Resta um agradecimento muito especial à minha esposa Maria
do Canno que, além de toda a força moral e psicológica para en-
frentar inúmeros percalços que se defronta com um doutoramento
no exterior,contribuiu criticamente na análise e revisão de todo
o trabalho. E ainda a meus filhos Tobias e Cibele que foram obri-
gados a suportar inúmeras ausências do Pai, para que este trabalho
se cumprisse.
Sumário
PREFÁCIO ...
INTRODUÇÃO
....... 05
............. 11
1 PARTE
EDUCAÇÃO FÍSICA E MUNDO VIVIDO
A Educação Ffsica em Ijuí - Um instantâneo
1. Introdução .19
2. Caracterização do Estudo de Caso . 21
3. Procedimentos Metodol6gicos ..... 25
3.1, A preferência pelo processo interpretativo . 25
3.2. Observação Participante 28
3.3. O entendimento com os participantes e atingidos pela pes-
. ...29qUlsa .
3.4, A documentação dos resultados 31
3.5. Documentação ótica por fotografia 33
4. A Cidade no Contexto do Ensino e do Esporte . .. 33
4.1. Dados gerais sobre a cidade selecionada 33
4.2. Jogos e Movimentos da tradição gaúcha: A.cultura do mo~
vimento em caráter esportivo e não esportivo no RS 36
4.2.1 A Cultura do Movimento formalizada no RS 38
4.2.2. A Cultura do Movimento e sua apresentação informal .. 40
5. Estudo de Caso A: A Escola Privada . . 44
5.1. Relatório de aula do dia 30-09-86 . 45
5 2. Resenba da aula do dia 30~09':86 48
5.3. Estudo de Caso dos Alunos da Escola Privada X Escola PÚ~
blica .. 52
5.3.1. ALunos e alunas da Escola Privada 53
5.4. A Educação Física sob o ponto de vista do Professor 59
6. Estudo de Caso B: A Escola Pública
6.1. Relatório de aula observada
6.2. Resenha da aula observada
6.3. AJunos e Alunas da Escola Pública
6.4. A Educação Física do ponto de vista do Professor
7. Tensão existente entre Escola e Mundo Vivido de crian-
ças .
.67
.. 69
. 71
.73
.. 79
7.1. O Mundo Vivido de Crianças em Ijuf .86
7.1.1. Mundo Vivido e respectivo mundo do Movimento de
crianças nas áreas centrais da cidade: o mundo das crian-
çasprivilegiadas 86
7.1.2. Mundo Vivido e respectivo mundo do Movimento
de crianças da periferia urbana: o mundo das crianças
pobres .. 88
7.1.3. Êxodo Rural e suas conseqüências sobre o Mundo
Vivido 89
7.1.4. Planejamento urbano - infra-estrutura e considerações so-
bre as necessidades infantis 91
7.2. O contraste entre riqueza e pobreza . 92
7.2.1. O significado da escola para crianças da classe social
de elevado státus s6cio~econômico , 93
7 2.2. O significado da escola para crianças da classe social
pobre 93
7.3 Sobre a função geral da Escola 95
7.4. A Educação Física nas escolas para crianças privilegiadas
e desprivilegiadas sócio-economicamente 96
7.4.1. A Educação Física na Escola Privada-Conteúdo e método
deensino.. . 96
7.4.2. A Educação Física na Escola Pública - Conteúdo e méto-
do de ensino 98
7.4.3. As concepÇões de esporte t: de ensino das duas escolas:
semelhanças e diferenças 100
7.4.4. A formação profissional do professor de Educação Ff-
sica 101
7.5. O significado do Movimento na sua manifestação tradicio-
nal-popular formalizada ou informal 101
7.6. Conseqüências da Educação Física sobre o Mundo Vivido
e respectivo mundo do movimento de crianças 103
7.7. As deficiências da Educação Hsica c as perspectivas para
uma Mudança 104
11PARTE
REFERBNCIAL TEÓRICO
UMA OpçÃO PELO CONCEITO DE EDUCAÇÃO
E MOVIMENTO E PERSPECTIVAS PARA
POSSíVEIS MUDANÇAS
Diretrizes Curriculares: O planejamento oficial para a Educa-
ção Física de primeiro grau .. . . . .. . .. 109
1.1 Introdução 109
1.2. A Educação Física no Planejamento Curricular a nível na-
cional . . . . . . . . 112
1.3 Os objetivos da área de "Comunicação e E:xpressã~" .. 114
1.4 A fundamentação pedagógica para a Educação FíSIca . 115
I 5 Funções e Objetivos da Educação Física 116
1.6. O conteúdo e o planejamento de sua transmissão 119
1.7. Planejamento e Controle dos resultados do ensino 122
1.8, A relação professor-aluno 1?.4
1.9. Semelhanças e diferenças na concepção de ensino e de~u-
cação Física e esportes, com a Educação Física observ a
126nos Estudos de Caso .
1.10. O atual desenvolvimento da Educação Física 129
1.11. A crítica'à Educação Física atual 132
2. Uma concepção para o Conceito de Educação 135
2.1. As ações políticas e pedagógicas 137
2.2. A ação pedagógica como ação comunicativa 138
2.3. O sentido como Categoria Central de referência 138
2.4. O Discurso como um dos níveis para a transformação de
Sentidos . . . . . . . 140
2.5. Equilibrio entre Identidade pessoal e Identidade social .. 141
2.6. A Institucionalização da Educação 143
2.7. A Tensão entre Teoria e Prática 144
2.7.1. A Educação como processo que se realiza na prática so-
cial concreta 145
2.7,1.1. As Mudanças na Relação professor-aluno 148
2.7.1.2. A necessidade de um Ensino relacionado ao Mundo Vi-
vido , 149
2.7.1.3. A tarefa do Professor: Educação Libertadora 149
2.8. Educação como reação frente à Realidade Social pré-estabe-
lecida 151
2.8.1. A Educação Libertadora 153
2.8.2. A relação entre Realidade e Consciência 154
2.8.3. Para uma competência de ler a Realidade 156
2.8.4. O Educador como Político 156
2.9. Tensão entre Ação Política e Ação Pedag6gica 157
2.9.1. Relação entre Mudanças Sociais e Educação Transfonoa-
dora 159
2.9.2. Os Limites da Educação: Conseqüências Políticas das Pos-
sibilidades Hist6ricas 160
2.9.3. Uma Ação Pedag6gica é sempre uma Ação política 161
3. Uma concepção para o Conceito de Movimento Humano . 162
3.1. O que é o Movimento Humano? 162
3.2. Os problemas de uma interpretação técnica do Movimento
Humano 164
3.3. As pré-detenninações antropol6gicas implícitas nas con-
cepções do Movimento Humano 168
3.4. A concepção dial6gica para o Movimento Humano 174
3.5. A aprendizagem do Se-movimentar-diaI6gicopelo ensino
dial6gico-problematizador 180
4. Perspectivas para as Mudanças .
4.1. Mudanças na Concepção do Conteúdo
4.1.1. O Movimento Humano como Categoria central do En-
sino . . . . . . . . 185
4,1.2. O Mundo do Movimento de crianças na relação com a
Realidade extra-escolar ... , .. 185
4.1.3. O esporte de rendimento - As chances para uma transfor-
mação didática 186
4.1.4. O Movimento nas Culturas Tradicionais 188
4.2. Mudanças na Concepção de Ensino . . . . .. 189
4.2. L A concepção do Ensino-aprendizagem ,..... 189
4.2.2. Concepção de ensino Aberta às Experiências 190
4.3. Concepção de Ensino orientad;apela Problematização . 192
4.4. O ensino da Educação Física- Uma contribuição para a efe-
tivação de tarefas educacionais na Escola 194
182
184
Introdução
Como disciplina que requer para si uma responsabilidade pe-
dagógica para com a Educação escolar, a Educação Física no Bra-
sil carece de uma adequada orientação científica para esta função.
A cientificidade desta disciplina tem sido garantida pelas ciências
do Treinamento Esportivo e, ultimamente, de fonoa mais acentua-
da, pela aprendizagem matara cuja cientificidade se reduz às ciên-
cias bio16gicase à psicologia.
O desenvolvimento destes dois campos de conhecimento
científico em nosso meio sempre teve uma forte influência estran-
geira. Os auxOios.que recebíamos do exterior, na forma de "pro-
gramas de auxílio ao desenvolvimento", vinham especialmente da
república Federal da Alemanha e dos EUA.
A influência alemã teve sua origem nos programas de coope-
ração técnica internacional que o SEDIMEC (DEEDIMBCda épo-
ca) desenvolveu com a Escola Superior de Esportes de ColÔnia,
RFA, os quais tiveram início no ano de 1963 com vários projetos
desenvolvidos no País até o ano de 1982, conforme Relatório
DIEM (1983): "Fomento ao Esporte no Brasil de 1963 a 1982".
As principais medidas que foram tomadas pelos "Experts-es-
porfivos" da Escola Alemã, que para cá foram enviados com o
objetivo de melhorar a qualidade de nosso sistema esportivo, se
concentraram em: melhorias para a prática do esporte escolar desde
a pré-escola até o terceiro grau; melhoria na fonoação e na p6s-
graduação de professores de Educação Física e, por último, lIlelho-
rias nas instalações e materiais esportivos. Com este amplo aspecto
de atuações visava-se a abranger, "de forma integrada e não como
medida individual e separada, o esporte recreativo (esporte para
todos) e o esporte de alto rendimento" (OIEM, 1983:13).Dos EUA herdamos, principalmente, os conhecimentos trazi-
dos pelos nossos técnicos esportivos ou cientistas, que lá fazem
seus cursos de pós-graduação, mestrado e doutorado. Estes conhe-
cimentos, no entanto, se concentram também prioritariamente nas
Ciências do Treinamento Esportivo (biomecânica, fisiologia do
exercício, etc.) ou na área da Aprendizagem Matora,
O que se verifica é que, com esta "transferência" de "recei-
tas de sucesso" na Educação Física e esportes, acontece apenas o
mesmo que vem ocorrendo há muito mais tempo na área pol ítico-
econômica: a chamada "colonização" polftica e econômica dos
Pafses industrializados sobre os Países do terceiro mundo, ou em
desenvolvimento. E este "tutelamento" para com a Educação Físi-
ca e os esportes dos Países desenvolvidos s6 vai acabar, certamen-
te, quando esta dependência também acabar. A forma, no entanto,
como este "tutelamento" vinha sendo conduzido principaJmente
pelos experts enviados para nos instruir no terreno dos esportes é
que precisa com urgência ser revista. Os relatórios dos experts
alemães apresentados no Documento acima citado (DIEM:1983)
mostram que o que se tentou foi simplesmente transferir (ou, tal-
vez, vender) um modelo de Educação Física e esportes sem a me~
nor consideração com nosso desenvolvimento histórico e a respec-
tiva situação política, social e econômica. Por outro lado, deve ser
questionado, também, o caráter "missionário" e de certa forma
"arrogante" como vinham sendo conduzidos os trabalhos nestes
programas. MENZE (em DIEM: 1983), por exemplo, escreve em
seu relatório que tinha grande dificuldade em dirigir discussões
científicas com especialistas brasileiros, pois o nível de conheci~
mentos gerais e, em especial, do conhecimento científico era muito
reduzido. Desta forma ele foi obrigado a "elementarizar mais, tra-
zer mais informações e exemplos, se deter mais na exposição de
especificações esportivas e não problematizar tanto" (DIEM,
1983,117).
Esta mesma forma de dirigir e orientar a Educação Física e os
esportes no Brasil por estes experts alemães se pode verificar em
muitos relatórios apresentados por DIEM (1983). Com respeito à
Educação Física escolar, chamou especial a~enç~o a crítica. feita à
Educação Física desenvolvida nos cursos pnmários no BrasIl, q~e,
d ele"' "está muito mal orientada, desenvolvendo apenas JO~segun o ", ."
gos recreativos sem nenhum objetivo específiCO para os esportes
(95). E sugerem uma mudança radical ne~ta. ~a passan~~ ,r;ra
uma organização mais sistematizada desta dIsclplma, Ou seJ~' das
formações básicas simples. às formações complex~s do rendlm~nto
_ por exemplo: duma simples corrida, para as diferentes técmcas
do salto em altura" (95).
Embora esse trabalho, originalmente, também tenha sid~ de~
senvolvido por intermédio de um desses "Programas de auxílIO ao
desenvolvimento", como a bolsa de estudos do DAAD, procurou-
se evitar. com o máximo cuidado, reforçar ou apoiar acriticamente
essa forma de "Invasão Cultural" (Freire).
A crítica à "invasão cultural" feita por P. FRElRE (1970)
com relação às "domesticaçães tecnológicas", que .vê~ ocorrendo
nos Países do terceiro mundo pelos Países IndustrialIzados: pode
ser transferida exatamente para o "adestramento do Movimento
Humano" pelos esportes nos moldes americanos ou eur~peus, sem
a menor consideração com a cultura do movimento eXIstente em
cada região, estado ou País. Conseqüência des.s~ "i~vasão" é ~
gradativo desaparecime.nto dessas culturas tradtClOnat.s do mOVI-
mento _ refiro-me a brincadeiras, jogos. danças e movrmentos q~e
são (eram) mantidos em forma de tradição cultural em nosso meIO,
e que estão sendo suplantadas pelos esportes modernos.
"Cada Invasão pressupõe um Sujeito que invade. Seu con-
texto hist6rico-cultural, que lhe fomece a imagem de mundo,
é o contexto de procedência do Sujeito e que invade outros
. ... seres humanoscontextos hist6rico-culturals para ImplOglr aos
deste contexto o seu sistema de valores. O invasor reduz os
integrantes do contexto invadido a seus objetos de manipula-
ção" (FREIRE, 1970:41).
Ni.sto que se caracteriza, também, uma ação mission~a e
manipulativa por parte da "invasão cultural" via esportes, e aCima
de tudo na "tomada" ou "conquista".
"Manipulação e Conquista são realmente as fonnas de ex-
pressão duma invasão cultural e simultaneamente instrumen-
tos de sua manutenção: não é, portanto, um caminho para a
libertação, mas um camin ho para a domesticação" (FREIRE,
1970:42)
Em decorrência da infiltração cada vez maior do esporte
nonnatizado, de competição, como produto de importação dos Paí-
ses industrializados na Educação Física escolar e no Mundo de
Movimentos e jogos das gerações jovens, se vem consolidando ca-
da vez mais uma certa evidência e inquestionabilidade destas ativi-
dades esportivas.
A análise básica deste trabalho foi justamente compreender
essa inquestionabilidade dos esportes e da Educação Física en-
quanto orientados na competição e na concorrência, tentando des-
velar e talvez desmascarar este esporte COmo meio sócio-educa-
cionaL
Com isto tenta-se, também, conseguir avançar na busca de
novos caminhos para a Educação Física e esportes, os quais pos-
sam atender a exigênCias realmente educacionais, o que significa
dizer aquelas vinculadas às implicações polfticas e sociais, que
sempre se fazem presentes no ato pedag6gico. Não se trata, entre-
tanto, de uma busca de "receitas de sucesso" na RFA para estes
novos caminhos. Mas não se pode negar que conhecimentos cientí-
ficos e pedag6gicos adquiridos naquele País foram de grande utili-
dade, não s6 para o desenvolvimento dos pressupostos te6ricos
deste trabalho, mas também para a análise de uma Realidade
Exemplar da Educação Física e do Mundo Vivido de crianças e,
respectivamente, mundo do Movimento selecionado para a investi-
gação empfrica deste estudo.
Tivemos (incluo aí o orientador deste texto) o cuidado,
também, de evitar que o conhecimento assim adquirido não aconte~
cesse na forma de um "tutelamento intelectual" por parte do
orientador, ou mesmo por meio de uma leitura acrítica da Literatura
alemã utilizada. Não tive a intenção de transferir conhecimentos na
forma direta, sem antes passar por uma profunda reflexão crítica
Por isto, a base dos questionamentos que nortearam todo o trabalho
pOde reduzir-se no seguinte:
19, como se apresenta, de forma concreta, o ensino de Educa-
ção Física no Brasil? Como é possível interpretar o Mundo
vivido e respectivo Mundo do Movimento de crianças? e, fi-
nalmente, o que existe formalmente, ou de forma informal,
das Culturas Tradicionais, cuja base é o Movimento Humano?
2:: como se pode desenvolver uma legitimidade te6rica para
provocar significativas mudanças na Educação Física? Em
quais significações estas mudanças deverão se orientar?
Na primeira parte deste trabalho encontra-se, assim, uma
investigação cmpírica de uma situação concreta de prática de Edu-
cação Física escolar e do Mundo vivido e respectivamente do
Mundo de Movimento de crianças. Segue a esta investígação a
análise sobre a existência formalizada (na literatura) e no aspecto
informal (brincadeiras e jogos espontâneos) da cultura tradicional
que utilizam o movimento humano como base de suas atividades.
A segunda parte do trabalho ocupa·se, então, da busca de
uma legitimidade te6rica com base no desenvolvimento de uma
Concepção para o conceito de Educação em Educação Física e uma
concepção filos6fico-antropo16gica para o Movimento Humano.
E, para concluir (embora sem intenção de apresentar solu·
ções pré-fLxadas para a Educação Física), formulei algumas pers-
pecti vas de orientação para a Educação Física e suas transforma-
ções práticas.
I!!!!!:~f!!
Educação Física e o Mundo Vivido
A Educação Física em Ijuí - Um Instantâneo
"Uma análise do Mundo Vivido como pressuposto para
que o campo educacional seja interpretado de fonna
adequada no Contexto de vida do educando exige um
trabalho cientijico em duas diferentes direções:
_ de um lado, é necessária uma reconstruÇão fenome-nol6gica mais precisa das relações comunicativas onde
o educando aprende e atua;
_ de outro lado, é necessário - como sempre, antecipa-
damente _ uma delimitação teórica, onde componentes
e fatores que podem ser aceitos como condições cons-
titucionais para o Mundo Vivido possam ser identifica-
dos" (MOUENHAUER, 1972:41).
A crítica que é dirigida à Educação Física, atualmente, vem
exigindo desta, principalmente, a sua vinculação aos verdadeiros
ptincfpios da Educação escolar. Esta exigência inclui a necessidade
de estabelecerem-se prioridades para tarefas pedag6gico~educacio-
nais à Educação Física., uma. vez que o que se observa é uma amea-
ça cada vez maior no sentido de aumentarem as diferenças entre
a incumbência pedagógica da Escola e a prática da Educação Físi-
ca l::scola.r.
A diferença existente entre a proposta da Educação Física
hoje e o que se entende como compromisso educacional escolar s6
pode ser resolvida quando a Educação Física conseguir transformar
as suas especificidades práticas em tarefas pedagógicas desejáveis.
Ou seja, não excluir a prática do Esporte, movimentos e jogos, mas
através deles desenvolver a Função Social e Polftica que é inerente
a toda ação pedagógica. Para que discrepâncias existentes no ,con-
texto sócio-cultural brasileiro possam ser compreendidas nos dife-
rentes níveis culturais e nas diferentes classes sociais é necessário
que, através da Educação, incluindo aí a Educação Física, se con-
siga que a Situação Sócio-política se torne clara, transparente e
consciente a todos. É evidente que isto não pode ser tarefa isolada
da Educação Física e, sim, que deve ser fomentado conjuntamente
por todas as disciplinas de uma instituição de ensino.
O que é certo, no entan~o, é que esta contribuição não poderá
ser dada ao ensino escolar pela Educação Física tradicional, com
uma concepção unidimensional e centrada somente na organização
do ensino técnico-motor. Deverá haver com urgência uma nova
orientação, para não somente alterar o ensino da Educação Física
em si, mas inclusive contribuir diretamente na instigação de mu-
danças s6cio-políticas necessárias para superar as exageradas con-
tradições sociais vivenciadas na realidade brasileira. Nisso, as mu-
danças objetivadas para a Educação Física e que poderão levar a
estas alterações necessárias deverão orientar~se pelos seguintes
questionamentos:
- em que sentido a Educação Física deve orientar-se, e l:omo
se deixam fundamentar de fonna reflexiva diferentes su-
gestões para as mudanças?
- em qual concepção de Educação a Educação Física deve
orientar-se, e como as diferentes sugestões apresentadas se
deixam legitimar para a concreta situação brasileira?
Para poder justificar este questionamento é necessário que,
nas reflexões que se pretende apresentar, fique bem claro qual a
compreensão ou concepção de esporte, de movimento e de ensino
que se ~r:tende fundamentar. E isto pressupõe, também, que haja
~ declsao clara sobre qual a imagem de Homem e Mundo implí~
cIta nestas concepções. Somente com base nestas reflexões, apro-
fundadas, será possível apresentar sugestões concretas para as Mu-
danças necessárias na Educação Física brasileira, ou pelo menos
de!jenvolverperspectivas para estas mudanças. A reflexão e a ten-
tativa ?e esclarecer estas questões são o objetivo principal do pre-
sente l~vro.Sendo um trabalho crítico, mas que tenta evitar a apre-
sentaçao de pré-conceitos generalizados sobre a prática da atual
Educação Física escolar, achei necessário estudar um aspecto con-
creto .da realidade brasileira em que a Educação Física é praticada
e venficar, na mesma, slias condições e concepções. Com isto,
quero me referir principalmente a duas situações que interessam à
Educação Física: de um lado, o Contexto s6cio-institucional em
que ela se concretiza e, de outro, o Mundo vivido de crianças para
? qual a Educação Físic~ pretende exercer alguma influência. Por
Isto, é válida a tentativa de procurar esclarecer como a Educação
Física, através de um exemplo concreto, realmente se apresenta.
Co~o ela é vivenciada pelos que participam na sua realização
(cnanças e professores). E, ainda, quais conseqüências ela real~
~nte provoca sobre o mundo vivido das crianças e que considera-
ç~o ela tem para com esse mundo. Pata fazer transparente toda esta
Situação, realizei rigorosas observações em determinadas escolas
com crianças que foram previamente selecionadas e com os profes~
sores de Educação Física destas Escolas. Somente com o apoio
destes exemplos concretos analisados, e servindo de modelo exem-
plar, é possível esclarecer a questão da necessidade de uma Mu-
dança global na concepção da Educação Ffsica brasileira. E, con-
íumad.a a necessidade, qual direção e orientação deve seguir esta
mudança.
20
As referidas observações foram realizadas na forma preconi-
zada pela metodologia científica para os "Estudos de Caso". Com
isso, pelo menos, um pequeno aspecto da realidade social muito
ampla da Educação Física brasileira tomou-se transparente para as
questões acima mencionadas. Esse estudo de caso limitou-se a in-
vestigar a Educação Física do Estado do Rio Grande do Sul, e
dentro desse estado foi selecionada uma cidade como exemplo
(IjuO, e nessa cidade duas escolas que se situam nos extremos da
hierarquização social (uma escola privada e uma escola estadual na
periferia da cidade). Com o interesse de comparar diferentes reali-
dades escolares, escolhemos para a observação alunos e alunas das
sextas séries em ambas as escolas, com o seguinte critério de sele~
ção: o melhor e o mais fraco aluno, bem como a melhor e a mais
fraca aluna de Educação Física da classe e em cada escola, indica-
dos pelos professores das respectivas escolas. Com isto pretendia-
se principalmente, pela observação dos alunos selecionados, fazer
um levantamento sobre as influências que a Educação Física tem e
que poderá ter sobre o mundo de vida social das crianças. Isto
posto, era de meu interesse, ainda, conhecer mais de perto as já tão
conhecidas diferenças e tensões existentes entre os grupos de ex-
tratos sociais privilegiados, de um lado, e marginalizados, de outro,
de forma mais concreta, bem como as conseqüências reais dessas
situações para cada grupo.
Somente a discussão sobre este estudo de caso de forma con-
creta me pôde fornecer a possibilidade de refletir de forma funda~
rnentada sobre a necessidade real de mudanças na Educação Física
brasileira. Não se trata, porém, de formular de imediato exigências
transfonnadoras generalizadas para a Educação Física, mas de con-
siderar a própria formação profissional dos professores, a sua com-
preensão do esporte como algo evidente e inquestionável, e a Partir
disso discutir propostas de mudanças concretas e realizáveis. Essas
mudanças poderão ser melhor sucedidas quando se apoiarem sobre
a crítica de um caso concreto e real, como aqui se propõe, e como
outros pesquisadores, com as mesmas convicções e desejos de mu-
danças radicais, já têm apresentado.
2 _ CARACTERIZAÇÃO DO E511fDO DE CASO
Como já foi mencionado na introdução, concentrei este estu~
do sobre a análise de um aspecto real em forma de "caso exem-
piar", da seguinte forma:
Pelas informações que se tem (SEC/RS), as situações escola~
res no Rio Grande do Sul se assemelham bastante nas diferentes
cidades, sendo que as escolas privadas se situam mais nas zonas
centrais das cidades e recebem a clientela dos extratos sociais, pri-
vilegiadas social e economicamente; e as escolas públicas se en-
contram majoritariamente nas periferias urbanas e recebem sua
clientela dos extratos sociais, sendo desprivilegiadas social e eco-
nomicamente.
A cidade escolhida (ljui) para este estudo possui estas carac-
terísticas. Decidi-me sobre essa cidade por duas razões: primeiro,
pela experiência profissional que realizei ao longo de 10 anos nes-
sa cidade e que facilitou o trabalho de contato com os envolvidos
na pesquisa, e conseqüentemente a aceitação, principalmente por
parte dos alunos e dos seus familiares, para o tipo de observaçãoe
entrevistas propostos; e segundo, porque me proporcionou a opor-
tunidade de analisar com uma nova ótica a imagem bem conhecida
da Educação Física e do mundo vivido de crianças daquele con~
texto citadino.
Observei, em primeira instância, a situação escolar existente
nas cidades do Rio Grande do Sul como descrito acima. nu seja,
que o recrutamento escolar tem na situação sócio-econÔmica fami-
liar os critérios de sua classificação. Por isso existem escolas para
a classe pobre nas periferias urbanas e escolas para as classes mais
privilegiadas nos centros urbanos, na maioria privadas ou esta-
duais, mas com boas condições materiais e profissionais. Dentro
desta situação e com a ajuda da Delegacia de Educação da cidade
escolhida, selecionei duas escolas que pOSSuemna sua clientela es~
colar praticamente os dois extremos dos extratos sociais existentes
naquele contexto. De forma simples, escolheu-se uma escola pobre
e para pobres e uma escola rica e para ricos.
A Educação Física nas séries iniciais, de primeira a quarta sé-
ries, nas escolas estaduais e situadas nas periferias urbanas, não é,
na sua grande maiOlia. atendida por um profissional da Educação
Física. Desta fonoa e como pretendia limitar o estudo somente ao
primeiro grau, fui obrigado a escolher alunos de 5!! a 8!! série e de-
cidi por último pela 6f! série, em virtude da idade mais homogênea
dos alunos encontrada nessa classe nas diferentes escolas, uma vez
que a repetência é mais acentuada nas escolas com clientela pobre
sendo que, com o avançar das séries, encontramos alunos com di-
ferenças de idade já bastante acentuadl'ls nessas escolas.
Parti do pressuposto de que as conseqüências da forma como
o ensino da Educação Física é praticada na forma tradicional re-
caem mais acentuadamente sobre alunos e alunas com bom desem~
penha esportivo, e sobre alunos e alunas com rendimentos conside-
rados fracos. Pelo simples fato de que o esporte nonnativo é o tema
central da maioria das aulas, os alunos com algum talento esporti-
vo, além de terem a chance de participar mais ativamente em com-
petições esportivas tanto internas como extra-classe, recebem pela
avaliação pOl"parte dos professores sempre o melhor conceito. E,
ao contrário, os alunos com fraco desempenho na Educação Física,
na maioria das vezes, não se sentem valorizados na aula. A falta de
um melhor desempenho dos alunos fracos se deve, principalmente,
a suas deficiências na condição e constituição física, bem como nas
habilidades mataras específicas. Isto os afasta da participação mais
ativa e espontânea de eventos esportivos de âmbito escolar, embora
um dos principais objetivos da Educação Física seja, exatamente. o
de preparar e condicionar todos os alunos, à prática de determina-
das modalidades esportivas. Tendo em vista esta situação, solicitei
aos professores das classes selecionadas de ambas as escolas para
que me indicassem os alunos e alunas que, na sua avaliação, crllm
os exlf~mos da classe em rela<.;ãoao desempenho em aula.
Com os alunos assim selecionados, estabeleci um acordo com
os mesmos para que pudesse observá-Ias por um período de um dia
inteiro, e entrevistá-Ias dialogicamente, bem como a seus familia-
res. Este acompanhamento se deu nos dias em que esses alunos ti·
nham aula de Educação Física.
Em resumo, a transparência que se pretendia em relação à
Educação Física Escolar, ao Mundo vivido e, respectivamente, ao
mundo do movimento de crianças deveria acontecer com o estudo
de caso anteriormente descrito e nos seguintes contextos:
· A caracterfstica da Educação Ftsica: observação participativa do
ensino da Educação Física das sextas séries dos alunos e alunas
selecionados.
A avaliação do ensino da Educação Ffsica pelos professores:
entrevista com os professores das classes selecionadas.
· A situação ambiental das Escolas para a prdtica da Educação
Ffsica: condições materiais e de espaço para as aulas.
· Análise do mundo vivido dos mesmos: acompanhamento de alu-
nos e alunas por um dia inteiro (do levantar ao deitar do aluno)
para conhecer as situações do mundo vivido de cada um e as suas
relações com o mundo do movimento nesta situação geral.
· A avaliação da Educação F(sica pelo aluno: pela própria conver·
sação que se mantém com os respectivos alunos e alunas.
· A avaliação dos Pais: entrevista dialógica com os pais dos alunos
e alunas selecionados.
· Fotos para documentar e esclarecer situaç6es.
· A manutenção e organização da rede escolar
· Os oferecimentos nas áreas dos esportes e jogos
, A perda de espaços na área urbana para esportes e jogos
· Movimentos e Jogos da cultura tradicional e regional
Com o auxuio deste estudo de caso com os dados levantados
empiricamente e numa situação concreta, acredito ser possível dar
uma resposta convincente às seguintes questões: pode o ensino da
Educação Física escolar continuar com o mesmo processo ensino-
aprendizagem ou é necessário introduzir mudanças? Caso se opte
por mudanças, quais as perspectivas que permitem evitar conse-
qüências pedagógicas não desejadas?
3 - PROCEDIME:NTOS MErODOLÓGICOS
3.1 - A preferência pelo processo interpretativo
Fica evidente que as situações observadas e as entrevistas
dial6gicas realizadas dentro dos objetivos deste estudo precisam
passar por uma análise interpretativa. Através de um processo in-
terpretativo toma-se necessário, em primeira instância, que os pro-
blemas investigados - os relacionados com a estruturação pedagó·
gica da Educação Física, com os modelos de Movimento que se-
guem nesta e como os alunos a vivenciam - tomem-se transparen-
tes. Em segunda instância, trata-se de interpretar o Se-movimentar
de crianças no seu mundo vivido e como os significados deste se-
movimentar podem ser modificados quando houver mudanças na
concepção da Educação Física.
Não se tem conhecimento até o momento se análises desta
natureza, e para a Educação Física, têm sido realizadas no Brasil.
A interpretação adotada se ap6ia em dois planos distintos: de um
lado, numa perspectiva Externo., onde pela observação participan-
te, o mundo objetivo das crianças - relacionado com a Educação
Física e o mundo vivido - seja analisado e interpretado; de outro
lado, numa Perspectiva Interno., onde os significados subjetivos
dos envolvidos e seu relacionamento com o mundo objetivo sejam
interpretados. Esta interpretação, como reconstrução te6rica de
uma realidade, pressupõe, também, que o levantamento de dados
realizados e transfonnados em Textos, Documentos e Fatos passem
por um trabalho de seleção e interpretação científica, cujo processo
não pode estar relacionado a nenhuma regra esquemática de inter·
pretação.
A interpretação dos exemplos selecionados deve refletir com
muita transparência o mundo vivido das crianças - também o seu
mundo de movimentos ~ para que se possa entender tanto os fatos
objetivos, como os sentidos e significados subjetivos dos envolvi-
dos no trabalho e, assim, analisá-Ios num plano te6rico-cient(fico,
Segundo EHNI (1977), este entender de uma realidade social
somente poderá acontecer via "experiência comunicati.va", pois
"concebemos a construção individual do mundo vivido somente
pelo caminho das comunicações sociais acostumadas, cujas regras,
porém, aprendemos somente com nossa participação sistemática"
(HABERMAS, 1970:215 citado por EHNI, 1977:64).
Orientações gerais para o Paradigma científico interpretativo
que aqui apresentamos originam-se do "Jnteracionismo Simbóli-
co", como nos mostram tanto MARAUN (1981) como SILBERS-
TEIN (1982). Os autores do interacionismo simbólico partem do
princípio de que os significados, conforme eles se estruturam nas
interações sociais, formam a base de toda Ação Humana. Estes
significados, porém, são regulados e controlados socialmente e de
tal forma que em situações do MovimentoHumano, por exemplo, o
Homem não é totalmente livre para a atribuição de significados,
mas sofre uma série de limitações, como as condições espaço-tem-
porais de seu contexto social. E é a partir deste Contexto que apa-
rece o problemabásico para pesquisas deste tipo, qual seja: identi-
ficar, em cada interação, padrões interpretativos para a estruturação
de cada fase da interpretação.
"Como as interpretações e as significações se modificam no
transcorrer das interaç6es, a pesquisa requer uma 'orientação
pelo processo' (comp. BLUMER, 1973:39; DENZIN:1970).
Outros princípios, segundo DENZIN, são o assumir das pers-
pectivas do Sujeito da Ação na pesquisa e a pesquisa de Sen-
tidos norteadores nos quais não mais indivíduos isolados
(como por exemplo nas experiências de laboratório ou ques-
tionamentos individuais) serão investigados, mas sim Situa-
ções Sociais se tomam o objeto da investigação científica
(Comp. DENZIN, 1969:925). Com isto precisam ser conside-
rados que pressupostos conceituais e procedimentos metodo-
lógicos deverão responder de forma mais flexível às trans-
formações de mundo. Hipóteses e Métodos, et.?si, já são ele-
mento~110 processamento progressivo da relaçao Pensa.~ento-
ação de determinado mundo social, ~ue se n~~~à passIVidade
e· a aceitar uma interpretação de SJ pr6pno (TERHARD,
1978:161;c1t.por STLBERSTEIN,1982:66).
o processo interpretativo adotado para este estudo .de cas~
tem por objetivo tomar-se um instrumento para o esclareclInen~
entendimento de tex.tos nas Situações-dial6gicas e ~~ pr~to: ~~
das obser:ações. Cr.itériosmais ~equ~~:JZ;~ rtt9~z;)~a~uefaz
processo mterpretatlvo encontreI em . _ ar2ncia e
uma relação entre os critérios da comunUXlÇao, traTISP .
, _ que aparecem como fatores relevantes na pesquIsamtervençao,
educacional.
"Comunicação: esse critério pode considerar-se p~nchid~
quando todos oSparticipantes do proces~ode pesqUIsadesco
brirem de onde vêm os dados da pesqUIsa,bem .como o an-
damento global do projeto. Isto se refere a? elucldaroento de
todos os sistemas subjacentes sobre os quals o grupo de ~s-
, d' - 'Comun1'cação'poderia assim, valer como cnté-qUlsa Ispoe. '
rio do processo.
Transpatência: a observação do critério da Transp~n~ia ga-
rante que os resultados objetivados por t~dos os partlClpantes
(incluindo o pesquisador) sejam esc~arecld~spela.s suas.con-
"ê C1'" de nl'"l'ssupostasregras lOquesuonávels de lOter-sequ n 1"'~- . b· f larear apretação e ação. A pesquisa interpretatlv~ o ~e lva c
gramática impIfcita nas interações do ensmo. ~es~nvolver a
Transparência pode valer, assim, como o cnténo dos re-
sultados.
Intervenção: pata se evitar que os resul~dos da pesqu~sade-
aro no 'guarda-tesouros' do pesqUIsadorcomo sunples
~i:::;sões' recolhidas por este do saber cotidiano de profes-
sores e alunos, ou que estes resultados tenham u~ !,resença
, -<vel na 11'teraturanecessita-se do cnténo da In-apenas nuselll. , .
tervenção que deverá garantir que não se mterrompe a pes-
uisa ap6~ o processo da transparência,.mas.que estes escla-
~imentos possam ter realmente conseq~ênclas concretas pa-
ra os participantes do projeto de pesq~.Isa..In~rvenção pode
valer, assim, como critério das ConseqüêncIas (TERHARD,
1978,16),"
Embora TERHARD tenha se referido, nos critérios acima (ou
anteriormente) mencionados, às pesquisas ligadas somente à área
do Ensino, acredito que os mesmos são igualmente adequados para
a pesquisa do mundo vivido, em especial no caso analisado neste
livro. A comunicação é pressuposto primeiro no processo de pes-
quisa, cujos resultados deverão tomar transparente o mundo vivido
de crianças e, em especial, o Mundo do movimento destas. Sem
esta elucidação do real pela comunicação, uma intervenção tomar-
se-la absolutamente impossível. Da mesma forma, todas as pers-
pectivas de mudanças em detenninado contexto sócio-cultural não
poderão ignorar os interesses dos atingidos petas mudanças preten~
didas.
A observação participante é - para a Pesquisa-ação e seu pa-
radigma cientffico - um procedimento especialmente importante no
processo de pesquisa, principalmente em se tratando de pesquisa
social onde o pesquisador participa realmente da Situação-proble-
ma em estudo. Também o Interacionismo Simbólico, especialmente
nas pesquisas de campO e para a análise dos sentidos das ações
humanas, se tem valido deste processo de coleta de dados.
Neste estudo de caso desenvolvi, através da observação parti-
cipante, um protocolo memorial das observações, onde foram re-
gistradas as experiências e vivências realizadas junto aos partid~
pantes e cujos resultados forneceram conhecimentos relevantes so-
mente ap6s a interpretação científica - e s6 então estes resultados
poderão orientar novas definições e mudanças concretas da prática.
Para a Pesquisa~ação, BEHNKEN, e.o. (979) formulou três
pressupostos básicos para o procedimento metodol6gico das obser-
vações participantes na análise do Mundo vivido.
"I!!) As definições de situação dos participantes, isto é, as
pr6prias interpretações fornecidas através da linguagem natu~
ral do cotidiano são pontos de partida e elementos essenciais
da análise. O tomar partido em favor dos investigados s6 se
consegue depois que estes recebem a oportunidade para uma
conveniente auto-apresentação.
2!!) Os pesquisadores participam no cotidiano, para p~d:r vi-
venciar as relações dialéticas existentes entre a defim~ao .de
Situações da prática do cotidiano, bem como as expenên~l~s
em geral do cotidiano. As próprias interpretações dos Pm:uc~-
te '0 assim completadas para conceber e desvelar eVl-panssa, , .. _
dências' no acontecimento diário, assim como a uultzaçao d.e
regras e receitas irrefletidas e inquestionadas, que se consti-
tuem na convivência diária.
3!!) A investigação empírica do mundo vivido é e?~ndida as-
. o uma Situação muito especial do Cotidiano e aosnn com "
mesmo tempo como um processo Social muito complexo
(BEHNKEN e.o., 1979:216).
3.3 _ O entendimento com os participantes e atingidos
pela pesquisa
Para cada diálogo realizado com as crianças e seus respec~
tivos pais, bem como para as entrevistas com os professore~, fOl
laborado um questionário·guia, sem contudo haver a necessidade
~e prender-se demasiadamente a ele. As entrevi~taS não foram.rea~
lizadas no sentido de perguntas fechadas, mas Sim como u~ ~lálo-
go livre, diálogo narrativo e não "standarisado". Sou da oplUlão. de
que o 'saber cotidiano' não é algo que se pode. obter com um SIm-
ples questionamento direto, e desta forma o gUla elaborado para as
entrevistas somente forneceu a temática essencial.
Todos os diálogos e entrevistas foram registradOS em gra-
vador e reproduzidos por escrito em fonna de protocolo para as ne-
cessárias interpretações.
MARAUN (1981), baseado em THIEMANN (1979), ela-
borou para as situações dialógicas e e?trevistas narrativ~s as se-
guintes regras' para se orientar em pesqUIsas desta natureza.
,,_ O entrevistado deve receber todo o espaço e oportunida-
des possíveis para o diálogo e assim ser estimulado em
introduzir no diálogo as suas próprias interpretações e re·
levâncias.
- Ao entrevistado deverá ser oportunizado relatar o máximo.
Ele não deverá sofrer limitações em suas declarações, do
contrário, reações subjetivas nos seus enunciados não pode-
rão ocorrer (alcance máximo).
- Não bastam expressões ou decl •••ações generalizadas.
Quando ocorrem deve-se questionar mais para obter especi-
ficações e fundamentações detalhadas. Se queremos maior
exatidão nas expressões e declarações, não podemos ter
pressa. Os questionamentos devem se estender a um dimen-
sionamento máximo (especificidade).
- A estrutura dial6gica de um 'e então .. .' não é suficiente.
Deve~se trabalhar sobre situações realmente significativas e
que atingem diretamente o entrevistado (profundidade).
- Deve-se procurar conseguir tais formas de comunicação que
ofereçam uma certa proteção às exposições feitas pelo en-
trevistado.
- O entrevistador deixa de reconhecer os seus pontos de vista
e suas admirações subjetivas para possibilitar ao entrevista-
do um melhor detalhamento e precisão em seus pronuncia-
mentos e assim proporcionar uma imagem mais nítida de
suas interpretações.
- O entrevistador deve experimentar, em distintos momentos
da entrevista,o retomo a algumas perspectivas, avaliações
e conseqüências de ações, já referidas no diálogo, para que
os verdadeiros significados das formuiaçães 'codificadas' -
que possivelmente s6 são compreensíveis no contexto da
situação dial6gica estabelecida ~ possam ser concretizados.
- Nestas situações dial6gicas, o entrevistado permanece sem-
pre como Sujeito, no sentido de que o diálogo é produzido
no âmbito de suas imagens e concepções" (MARAUN,
198L116-117).
Ao contrário do que acontece nas entrevistas fechadas e "s-
tandarizadas", as entrevistas narrativas ou dial6gicas exigem dos
participantes diferentes competências lingüísticas e de relaciona-
mento. Nesta perspectiva, MARAUN (981) refere-se a alguns
pontos que devem servii de referência a todos os participantes nas
entrevistas, para que um processo de entendimento possa ser intro-
duzido e mantido durante a entrevista. São eles:
_ o entrevistador deve, como tarefa inicial, produzir o cenário que
possibilite a prática da conversação e que esteja em consonãnc~a
com situações do cotidiano do entrevistado para que, a partIr
desta, o mesmo possa ser estimulado para um diálogo mais am-
plo. Tudo isto deve ocorrer numa atmosfera da mais perfeita con-
fiança, para que o estabelecimento de relações pessoais, onde
situações subjetivas que atinjam a ambos, se possam articular da
melhor fonna possível;
_ todas as ações dial6gicas deverão ser avaliadas em relação à sua
qualidade, bem como em relação a algumas "cenas chaves". E
neste sentido é sempre interessante retomar a algumas questões
que possam detalhar melhor algumas colocações ou vivências e
experiências descritas pelo entrevistado;
_ do entrevistado é de se esperar que deva colocar-se em situação
que possa avaliar a confiabilidade do entrevistador e como ele
define as situações em que ambos são colocados. Nas situações
de diálogo ele deverá descobrir o que no âmbito do contexto si-
tuacional tem sentido e o que pode e deve ser declarado, bem
como o que ele precisa evitar no diálogo.
Para o entrevistador, então, é importante, acima de tudo, que
ele aprenda a "ler" a realidade do entrevistado, assim como ele
pr6prio (o entrevistado) a "lê".
O trabalho com os resultados alcançados pelo levantamento e
investigação científica, conforme anteriormente descrito, exige um
controle metodol6gico sobre a documentação onde, em primeira
instância, as amostras interpretativas devem ser reconstrufdas, pois
elas perfazem, no âmbito das categorias do esclarecimento, hip6te-
ses e interpretações procuradas, o significado mais abrangente da
pesquisa.
A documentação dos relatos das situações dial6gicas deve ser
feita por intermédio de um sistema lingüística que registre a lin-
guagem do cotidiano dos participantes daquelas situações.
Com relação a esta linguagem SILBERSTEIN (1982), com
base em THIEMANN (1979), elaborou as seguintes fases para Uma
análise de texto nesta situação.
A) A transcriçãoda entrevista:embora neste trabalho o texto
seja preparado para a interpretação, Já ocorre nele alguns
elementos interpretativos onde, por exemplo, em: diferentes
acentuações semânticas, devem ser interpretados como sendo
uma afirmação ou uma pergunta;
B) "Processo de recepção basal" (KARAKALOS,
1979:228); refere-se aqui ao reviver de situações diárias, de
entender o mundo das experiências do entrevistado, que aliás
deve ser entendido pelo controle metodológico da ótica de um
estranho que é o próprio pesquisador. O pesquisador deve
introjetar-se no mundo das experiências subjetivas dos entre-
vistados de tal forma que a apresentação deste mundo inves-
tigado possa ser reconhecida pelos integrantes do mesmo.
Uma possibilidade de realizar este importante passo da inter-
pretação é a realização de um resumo prévio das entrevistas,
em que todas as expressões documentadas e com caráter de
interpretações padronizadas no mundo do cotidiano dos en-
trevistados se manifestam. Af irão aparecer expressões gene-
ralizadas que têm a forma de linguagem universal para hipó-
teses descritivas; que contêm esclarecimentos próprios dos
entrevistados, portanto, interpretações, experiências, parece~
res e avaliações relacionadas à sua própria pessoa; e por dIti-
mo, expressões de estrutura dial6gica, onde os entrevistados
avaliam suas próprias possibilidades de agir em situações que
consideram relevantes e assim relatam as condições estrutu-
rais de suas ações e vivências.
Estas expressões deveriam ser, então, ordenadas de
forma temática, onde as áreas temáticas de interesse do pes-
quisador possam ser conímnadas;
C) "Hermenêutica do cotidiano" (KARAKALOS, 1979:
228): aqui se refere ao processo interpretativo (no sentido da
"compreensão comunicativa" (ver THIEMANN, 1979:83)
com base no saber subjacente da situação analisada, no con-
texto teórico do pesquisador e nos seus esquemas de esclare-
cimentos e interpretação para o cotidiano analisado;
[)) trata-se de uma fase em que as Recepções sucedidas se
transformam em conclusões. Trata-se de encontrar as "estru-
turas significativas objetivadas" existentes em determinada
situação (SILBERSTEIN. 1982:109-110).
Para complementar determinadas análises selecionadas e para
cOncretizar melhor a transparência de determinadas situações, estas
foram também documentadas por fotografias. Sobretudo foram fo-
tografados os arredores de ambas as escolas, o ensino da Educação
Ffsica, a periferia e a localização das moradias dos alunos selecio-
nados e, em esPecial, os seus ambientes de brincadeiras, movi-
mentos e jogos.
Não me ative a apresentar essa parte da pesquisa por achar
tratar-se de imagens por demais conhecidas do profissional da
Educação Ffsica. Foi pertinente apenas para esclarecer melhor al-
gumas situações do estudo para a sua apresentação na Alemanha.
4 - A CIDADE NO CONTEXTO DO ENSINO E
DO ESPORTE
A cidade de Ijuf, selecionada para o levantamento empfrico
de dados para a presente pesquisa, situa-se a 415 Km ao noroeste
da cidade de Porto Alegre, no Rio Grande do Sul. Sua população é
composta basicamente por imigrantes europeus: teuto-russos, Aus-
tríacos, Alemães, Italianos, Espanh6is, Hdngaros, Suécos e, por
último, também de Japoneses. Solo e clima favorecem a agricultura
da região.
O municfpio possui uma área territorial de 1.061.563 002 e
pertence à região do "Planalto Médio", denominada de "Região de
produção", especialmente pela sua grande produção agrícola que
atualmente se concentra praticamepte na monocultura da Soja.
Pela estatfstica do IBGE, em 1984 Ijuf possuía uma popula-
ção urbana de 73.580 habitantes e uma população rural de 17.352
habitantes.
o município se situa entre os 30 primeiros municípios do es-
tado em arrecadação de impostos. A cidade possui 209 indústrias e
1105 casas comerciais.
Dados da delegacia regional de trânsito acusaram, para o ano
de 1985, um total aproximado de 24000 automotores na cidade.
A cidade é conhecida na região como "Cidade-p6Io" devido
à dependência que têm dela - de suas instituições de ensino, in~
dlÍstria e comércio - muitas cidades menores da redondeza.
No ano de 1985 se matricularam em escolas do 1~ e do 2~
graus no município mais de 16000 alunos. O município tem um
total de 116 escolas, entre escolas do 12 e do 22 graus. Destas es-
colas, as escolas municipais perfazem um total de 17 escolas na re-
gião urbana e 64 na região rural.
O Estado possui 14 escolas na cidade e 15 na região rural E
somente na região urbana existem 6 escolas de caráter privado.
Além disso, funciona na cidade uma das mais bem conceitua-
das Universidades particulares do estado - a UNIJUf ~ que, com
seus numerosos cursos de graduação universitária, concentra a
maior parte de sua fonnação acadêmica em profissional do magistério,
Existe na cidade uma equipe de futebol profissional que
atualmente (1991) disputa a primeira divisão do estado. Além disto
a cidade, através do Conselho Municipal de Desportos (CMD), or-
ganiza as seguintes competições esportivas:
- um campeonato citadino de futebol amador, que no ano de 1985
reunia 80 equipes;
- um torneiode futebol de salão anual com aproximadamente '32
equipes;
_ um torneio de bocha com um total de 20 equipes participantes;
_ um torneio de boIão com a participação de 12 equipes do naipe
masculino e 5 equipes do naipe feminino.
Um clube esportivo se ocupa em treinar equipes especial-
mente na ginástica artística e no tênis para as competições esporti-
vas a nível estadual.
Quatro grandes clubes aquáticos oferecem esporte, lazer e di~
versão para seus associados (com média de 600 associados cada
um), principalmente nos meses de verão.
O Município, através do seu Conselho Municipal de Despor-
tos, administra ainda os seguintes locais e praças esportivas.
~ Um ginásio coberto para as modalidades de futebol de salão,
Handebol, Voleibol e Basquete:
_ 33 quadras abertas especialmente destinadas à prática do futebol
de salão e que as escolas da periferia da cidade também fazem
uso para as suas aulas de Educação Ffsica;
_ 7 praças de Jazer, que na maioria se compõem somente de um
pargue infantil;
_ 3 campos de futebol que pertencem à prefeitura, dos guais um foi
destinado à equipe de futebol profissional.
[nstituições privadas também têm as suas instalações esporti-
vas na cidade, dentre as quais destacamos:
_ 3 ginásios cobertos pertencentes respectivamente a uma escola
privada, a um clube esportivo e ao SESI;
~ 7 quadras esportivas abertas pertencentes a diferentes instituições
religiosas;
~ 7 campos de futebol, um pertencente a uma escola privada, outro
ao quartel e os demais a clubes esportivos privados;
~ 2 campos para atletismo, um pertencente a uma escola privada e
outro ao quartel.
E, por último, a cidade mantém duas instituições que se ocu~
paro da manutenção das tradições folcl6ricas do estado, os crGs.
Embora possa parecer uma boa organização esportiva e de la-
zer para uma cidade de porte médio como a de Ijuf, no Rio Grande
do Sul, isto não traduz a realidade do acesso que a totalidade da
população tem à prática de esporte e de atividade de lazer,
Ijuí absorveu nos últimos 20 anos um contingente enorme de
famílias em conseqüência do êxodo rural ocorrido com o grande
sucesso agrícola obtIdo, pelas monoculturas, inicialmente do tligo,
depois da soja, o que veio a acelerar o processo de sua urbaniza-
ção. Embora nos primeiros anos muitas destas famílias tenham con-
seguido emprego, especialmente nas cooperativas agrícolas e nas
inddstrias de máquinas agrícolas, em plena expansão na época, isto
não acontece mais com a leva de famílias vindas especialmente nos
dltimos anos. Este fenômeno transformou em muito a economia da
região, e teve uma direta influência na utilização dos espaços urba-
nos para as atividades esportivas e de lazer. Habitação, inddstria e
comércio se expandem cada vez mais, e o planejamento urbano não
acompanha a preservação de espaços vitais para o esporte e as ati-
vidades de Jazer. Assim, as classes média e média-alta constroem e
privatizam instituições e praças esportivas e de Jazer para uma mi-
noria da população significando que a grande maioria da população
pobre da cidade não encontra na verdade espaço para sua prática
esportiva e de lazer. Volto ainda a discutir esta questão nos estudos
de caso de alunos das escolas pobres.
4.2 -Jogos e movimentos da tradição gaúcluJ:
a cultJlra do movimento em car4ter esportivo e
não esportivo no Rio Grande do Sul
Embora o folclore, a cultura tradicional gadcha, já tenha sido
bastante estudada, ainda existem poucos estudos referentes ajogos
e movimentos tradicionais além das danças. Além disso, a moder-
nização da sociedade brasileira nos últimos tempos, no intuito de
limitar os países industrializados, tem contribu{do para reprimir e
até eliminar completamente certas culturas tradicionais que se ma-
nifestam através de movimentos e jogos, significando que o mo-
derno Esporte nos moldes europeus conseguiu suplantar a estas
atividades. Essas transformações acarretadas pela modernização
conseguiram interromper a corrente de transmissões das culturas
tradicionais na área do movimento, que se dava de geração a gera-
ção, interrompendo também o seu desenvolvimento.
o que atualmente ainda existe, com relação às culturas tradi-
cionais do movimento, tem sua origem na cultura tradicional de al-
gumas nações européias. Mas, somente em parte estas culturas fo-
ram preservadas, até mesmo pelos próprios imigrantes que manti-
nham por muito tempo suas identidades étnicas e religiosas, trazi-
das de seus países de origem. Preserva-se; assim, tradições cultu-
rais e, dentre outras, as organizações sócio-culturais por intermédio
de clubes de lazer, esportes e cultura. Muitas destas culturas tradi-
cionais foram depois "desportivizadas", como é o caso da ginásti~
ca alemã, do balão, das atividades a cavalo, do tiro, do Punhobol e
até mesmo de muitas danças.
o Brasil, embora seja concebido a partir dos anos 70 como
um País em desenvolvimento, tem internamente, como se sabe,
enormes contradições: por um lado, existe uma absorção de mâo-
de-obra muito grande no setor industrial e um grande grau de de-
senvolvimento urbano; mas, por outro, as desigualdades sociais e
econômicas tendem a se avolumar. Apeflar disto, mostra~se uma
grande participação nas conquistas das civilizações tecnol6gicas
(economia, computação, meios de comunicação, etc.), ao mesmo
tempo em que a luta por alcançar um nível sócio-econômico e cul-
tural do mundo industrial avançado se torna ingl6ria, principal-
mente pela grande dependência econôrntca externa. Estas contradi-
ções se refletem sobre o mundo do esporte, do Jazer e das culturas
de movimento tradicionais. Ou seja, tenta~se sob todas as formas
minimizar e menosprezar as culturas tradicionais na área do movi-
mento (danças e jogos) e introduzir e fomentar cada vez mais o es-
porte normatizado de origem no mundo industrializado.
É claro que estas questões da cultura (cultura popular e cultu-
ra dominante) são bem mais complexas, mas não é meu prop6sito
aqui estudá~las a fundo. Além disto, cabe ressaltar que esta temáti-
ca é um pouco negligenciada pelos estudos sociol6gicos, esporti-
vos ou educacionais. Cientistas destas áreas preferem privilegiar
outras categorias de investigação em suas pesquisas: trabalho, eva-
são e repetência escolar, esportes normativos etc. Uma exceção,
posso mencionar, é o trabalho de CHAUf, M., em Confonnismo e
Resistência e Cultura e Denux:racia, cuja leitura recomendo.
Em duas grandes regiões brasileiras, no entanto, ainda se tem
lutado para a manutenção das culturas tradicionais, ou também
chamadas populares: no Rio Grande do Sul e no Nordeste, nota-
damente na Bahia. Mesmo assim, a dança como principal compo-
nente destas culturas tem se mantido, e especialmente nos grandes
centros, unicamente nas suas apresentações artísticas no âmbito de
uma política cultural do estado, o que a tem caracterizado como
uma dança profissional, para shows artísticos em zonas turísticas
ou de apresentações em programas de televisão.
Para analisar a cultura tradicional, em especial a que tem li-
gação com o movimento Humano, parti dos seguintes pressupostos:
1) existem: a) movimentos tradicionais que são formalizados, isto
é, legitimados formalmente em publicações e que pas-
sam a ser ensinados em determinadas instituições;
b) movimentos tradicionais na forma informal que ain-
da subsistem no seio de muitas comunidades e têm
grande significado, especialmente no mundo infantil;
2) se a escola e, em especial, a Educação Física realmente preten-
dem interessar-se pelo mundo de vida das crianças, necessário
se faz que os movimentos provindos das culturas populares ou
tradicionais sejam considerados.
4.2.1 -A Cultura do Movimentoformalizada no Rio
Grande do Sul
Na expressão de DIETRICH (1985), a cultura do movimento
significa inicialmente uma conceituação global de objetivações
culturais, em que o movimento humano se toma o elemento de in-
termediação simbólica e de significações produzidas c mantidas
tradicionalmente em determinadas comunidades ou sociedades. Em
todas as Culturas podem serencontradas as mais diferentes expf('.s-
sões de danças, jogos, competições ou teatros movimentados. "A
estas manifestações cultumis correspondem especificações culturais
que se expressam pela conduta e pelo sentido do movimento huma-
no" (DIETRICH, 1985:279).
As culturas tradicionais do Rio Grande do Sul que se expres-
sam pelo movimento humano, encontradas na literatura espccffica,
são, em geral, um grande repertório de danças, jogos e atividades a
cavalo.
Especialmente MAYER (975) se ocupou em descrever de~
talhadamente um grande número destas atividades culturais. Muitos
dos jogos infantis por ele descritos são atividades totalmente des-
conhecidas pelas crianças de hoje, especialmente as do meio urbano,
As mais típicas e também de maior aceitação até hoje destas
culturas são as múltiplas formas de danças do folclore gaúcho, Já
em 1955, CORTES E LESSA (1967) publicaram o que vieram a
denominar de "Manual de Danças Gaúchas", com apresentações
detalhadas de um grande número de danças acompanhadas de suas
respectivas músicas e passos de execução.
Estes dois autores também se preocupavam em pesquisar a
origem de cada uma destas danças. E, muito surpresos, descobrem
que muitas destas danças na verdade perderam sua origem.
A maioria, entretanto, teve sua origem nos grandes centros
Europeus, Madrid, Paris, ou em Portugal e Açores que, trazidas pa~
I"ao Brasil, tiveram sua época de moda nos grandes centros urba-
nos, c somente depois alcançaram as "campanhas" onde, para ade-
quá-Ias às músicas tradicionais já desenvolvidas, sofreram grandes
transformações, para dar origem à "típica dança gaúcha", A partir
dos anos 40, com a criação dos "Centros de Tradição Gaúcha", os
"CTGs", estas danças bem como as demais atividades artfsticas e
culturais das tradições gaúchas se elitizaram, ou seja, desenvolve-
ram~se grupos de treinamento para "cultuar e manter acesa a chama
das tradições gaúchas".
Para a Educação Física Escolar, estas culturas tradicionais te-
riam algum valor se com a sua inclusão no currféulo se pudesse
ampliar o conceito da Educação Física e Esportes. Os Esportes
nOlmatizados poderiam também sofrer alterações, com a inclusão
de importantes elementos culturais, c assim facilitar uma melhor
leitura de importantes componentes sócio-culturais do estado ou do
pafs. Com isto, os alunos teriam a oportunidade de adquirir um re~
pert6rio de atividades que lhes possibilitasse uma participação crí-
tica e de reformulação da cultura do movimento de sua região ou
País.
Na Escola e na Universidade brasileira a cultura popular e,
em especial, a cultura do movimento ainda não tiveram a devida
consideração. O sistema educacional como um todo baseia-se pre-
dominantemente nos sistemas educacionais dos Países industriali~
zados,
LESSA (1985) lembra que, nos anos 50, foi realizado um in-
tenso movimento, especialmente pelos CTGs, para reconstruir as
"tradições gaúchas", mas as escolas e Universidades nunca se inte~
ressaram em participar neste movimento. Ele comenta ainda que,
em 1964, foi conseguido pela câmara legislativa do estado um de-
creto-lei legitimando a semana de comemorações do folclore e da
cultura tradicional gaócha, onde, além dos CTGs, também o Exér-
cito e as Escolas participassem. A Secretaria de Educação do Esta-
do, porém, conforme LESSA, até hoje não tem demonstrado inte-
resse na participação em tal evento.
Vale ainda registrar que a Cultura do Movimento, extraída da
Cultura Popular, do folclore (no caso, o Gaócho), para servir de
conteúdo pedagógico na Educação Física deve necessariamente
passar por uma análise crítico-problematizadora, pois é certo que
nestas Culturas existe muito conteódo ideológico das classes domi-
nantes e nelas prevalecem valores "machistas", por exem;:,lo, que
devem ser problematizados e discutidos ao nível da cultura nacio-
nal, sua vinculação com as demais culturas do mbvimento existen-
tes no país e principalmente discutir e analisar seus significados em
relação à luta de classe deste País. (Ver, a respeito, GOLIN, T. A
ldeologin do Gauchismo e OLIVEN, R. G. A Fabricação do Gaú'
cho. in: cadernos CERN, 1, 85).
Existe uma cultura do movimento alOda não formalizada pela
literatura, mas que preserva características das culturas do movi-
mento tradicional, sendo conhecidas através da literatura específi-
ca. Elas podem ter, pela observação empírica realizada, duas for·
mas de manifestação: de um lado, brincadeiras e jogos que as
crianças a partir de jogos tradicionais - brincadeiras em círculo
jogos de dança ou também jogos com bola (os chamados jogos sen~
sório-motores), em organizações grupais, na rua, no pátio das ca-
sas, nos parques e praças - transformam conforme o interesse e o
próprio espaço disponível para os grupos; de outro lado, existe
uma manifestação da cultura do movimento tradicional no interior
de detenninados esportes nonnatizados. O que significa dizer que
alguns destes esportes normatizados são adaptados a um jogolbrin-
cadeira da cultura de movimento tradicional. Os esportes normati-
zados mais utilizados para estas atividades (transformadas) são o
Futebol, o Voleibol e o Handebol. Do futebol podemos considerar
a pr6pria "pelada de futebol", realizada na rua, em terrenos bal-
dios ou em pequenos campos de futebol, como uma destas mani-
festações da cultura do movimento. A origem e o desenvolvimento
desta "nova" cultura. do movimento, especialmente entre as classes
sociais marginalizadas, a partir do futebol inglês, desde a sua in-
trodução no Brasil, podemos ler em SANTOS (1981). O interes-
sante, no entanto, é que esta transformação que ocorreu no futebol
se assemelha em muito às transformações que aconteceram com as
Danças trazidas dos grandes centros europeus até serem cooptadas
e transformadas pela população do campo.
Para os jogos de futebol- "pelada", o esporte mais praticado
por meninos das classes desfavorecidas, é espantosa a carência ca·
da vez maior do espaço físico para tal prática. A periferia urbana,
quando não está sendo ocupada pela instalação de indústrias, está
sendo utilizada cada vez mais para construções de habitações po-
pulares para a classe média-baixa tipo BNH, ou mesmo por fave-
las.
Muitas instituições, como a própria escola ou o município,
preocupam-se com esta situação da falta de espaço livre para a
prática do esporte e jogos e tentam solucionar o problema com a
construção de pequenas quadras esportivas (voleibol, futebol de
salão ou handebol) nas periferias urbanas. Em muitas destas qua-
dras pode-se ver inclusive instalações para ° basquetebol, cujas ta-
belas são mais utilizadas pelas crianças para a prática do "tiro ao
alvo", com pedras, a mão livre ou com fundas, do que para a práti-
ca deste esporte.
Nas minhas observações empíricas foi possível observar,
também, que principalmente meninas mesclavam elementos de al-
guns esportes nonnatizados, como o toque ou a manchete do volei-
bol, por exemplo, e elementos da cultura do movimento tradicional,
para criarem e desenvolverem brincadeiras e jogos nos parques in-
fantis, nas ruas ou em qualquer área livre. E com toda certeza este
"se-movimentar" dessas crianças, no desenvolvimento de seus pró~
prios jogos, tem bem outra qualidade e significado que o ofereci-
mento de movimentos e jogos pela Educação Física escolar. O que
se pode observar é que nessas brincadeiras e jogos as crianças de-
senvo1vem uma estrutura de regras próprias, de acordo com a si-
tuação material e a idade dos participantes. Estas regras são esta-
belecidas por um acordo verbal entre os participantes e, em caso de
insucesso no bom desenvolvimento do jogo, essas regras são ime-
diatamente modificadas. Nessas ações de crianças em brincadeiras
e jogos nas áreas livres, parques ou ruas, e pela livre iniciativa,
existe no entanto um condicionante social para o seu bom desen-
volvimento, que é a neceSSldade de haver uma predisposição por
parte dos participantes, e de uma determinada competência social.
O sistema de regras está estruturado sobre as seqüências das ações,
sobre as interaçõesdos panicipantes, bem como sobre a distribui-
ção de papéis no jogo, etc. Essa conduta pelas regras, bem como
sua compreensão, reflete geralmente uma imagem da respectiva
compreensão da realidade social. A flexibilidade desses sistemas
de regras nos jogos e movimentos informais e tradicionais se dife-
rencia substancialmente dos sistemas de regras - bem como da
compreensão/interpretação dos sistemas de regras - das modalida-
des esportivas normatizadas, ou de competição, como voleibol,
basquete ou handebol, como são normalmente apresentados na
Educação Física escolar.
ULICH (1985) observa que estes sistemas de regras no jogo
ou nas brincadeiras de crianças em áreas livres são, pelo menos em
dois aspectos, mais flexíveis.
a) "As regras nunca são apresentadas de forma clara e nem
são regras fixas, e os espaços de jogos ou brincadeiras POM
dem tanto ser uma exploração do espaço existente como a
cnnstrução do mesmo;
b) A estrutura do jogo prevê sempre uma norma tradicional
mas exige, também, sempre novas negociações e um novo
consenso para as regras do jogo pelos participantes"
(ULICH, 1985:743).
É importante que a Educação Física escolar tenha considera-
ção pelo Mundo vivido da criança e, em especial, ao seu mundo de
movimento, mesmo que, pela precária situação sócio-econômica da
grande maioria da população brasileira, este mundo se tome cada
vez mais limitado para as práticas das atividades tradicionais do
movimento.
Atividades desta natureza, como aqui descritas pelos moviM
mentos tradicionais não formalizados, têm grande importância ~elo
significado e atratividade que têm para os praticantes. E, posslvel-
mente, porque ...
"Nas brincadeiras e jogos dos parques ou ao ar livre:
_ não há a presença de um professor, que ordena o que deve-
rá ser feito;
_ pode-se entrar e sair à vontade;
_ se reúnem crianças de diferentes idades;
_ não existe aquecimento, nem correções de erros, nem notas
e nem a separação por turmas;
_ pode-se trocar de atividades de acordo com a própria von~
tade;
_ existem diversos tipos de aparelhos e o espaço não é li-
mitado;
_ pode-se rir à vontade e até chorar, gritar e brigar;
_ pode-se levar o material que se quiser utilizar;
_ pode~se estar acompanhado da mãe, da irmã(ão) ou até de
seu cachorro;
_ pode-se participar com vestuário totalmente normaL
Enquanto que na Educação Física:
_ existe sempre um professor que determina tudo;
_ o início e ténnino de todas as atividades são préMfixadas;
_ deve-se permanecer em atividade tanto tempo como requer
o professor;
_ os aparelhos e demais materiais são pré-dete~nados e. isto
significa, também, que não se pode levar roatenal pr6pno;
_ se reúnem somente crianças de idades homogêneas;
_ é atribuído nota ao que se faz;
_ são exigidas somente determinadas formas de comunicação
e de trânsito;
- deve-se vestir uniforme."
(GRUPO DE TRABALHO DE FRANKFURT, 1982:36).
43
A escola selecionada pertence - como a maioria das escolas
privadas no Brasil - a uma congregação religiosa.
A escola possui, possivelmeme, as melhores condições de en-
sino-aprendizagem da cidade, com as melhores instalações e os
melhores professores. A clientela de alunos pertence às classes
média e média-alta. O nível de ensino pode ser comprovado pelo
alto índice de aprovação no vestibular das melhores instituições
universitárias do Estado.
O corpo docente e administrativo compõe-se de 53 profesores
e 23 funcionários, responsáveis pelo funcionamento das seguintes
atividades de ensino:
1 classe de jardim de infância;
3 tunnas de pré-escola;
19 turmas do I!?grau (l!! a 8!! série) com um total de 587 alu-
nos, numa média de 30 alunos por turma;
7 turmas do 2!?grau - com um total de 256 alunos e uma mé-
dia de 40 alunos por turma.
O total de alunos para o ano de 1986 foi de 928 alunos
A situação sócio-econômica dos alunos matriculados embora
não se tenham os dados estatísticos comprovatórios é avaliada pela
própria direção da escola, como pertencentes à cl~se média, mé-
dia-alta e alta.
Novos professores são selecionados pelos seus currículos e
pelas Suas experiências no magistério. Para professores de Educa-
ção Física, no entanto, não conta somente o seu sucesso acadêmico
- o bom aluno no curso de Educação Física _ mas sobretudo a sua
biografia esportiva. Dentro daquelas modalidades em que a escola
mantém uma certa tradição com boas equipes, o candidato a uma
vaga deverá ler excelente experiência como atleta elou como técnico.
44
A escola é possuidora de 19 salas de aula, uma cozinha (para
o ensino de artes domésticas), 1 oficina, 2 laboratórios de língua, 3
laboratórios de ciências (física, química e biologia), 1 auditório,
uma sala de vfdeo, uma biblioteca geral, uma biblioteca infantil,
uma biblioteca de língua alemã, um museu e um amplo pátio esco-
l",.
A infra-estrutura esportiva da escola consiste: num ginásio
coberto para prática do voleibol, basquetebol, handebol e futebol
de salão, onde se encontram também dois vestiários, ambos com
lavatório e chuveiros; um campo de esportes para a prática do fute-
bol e atletismo, com instalações como vestiário, WC, lavatório e
sala de musculação. Esse campo de esportes está situado a I,5Km
da escola numa área de 66.000m2, pertencentes à própria escola.
Além disto, mantém a escola ainda um internato com aproxi-
madamente 90 alunos, um barzinho e um grêmio estudantil.
Os pais dos alunos recebem anualmente, com o infcio do ano
letivo, uma agenda escolar contendo todas as informações relativas
ao ano escolar, e as normas e regras que o aluno deverá seguir
quando na escola e as conseqüências quando do não cumprimento
das mesmas. Nestas normas e regras está, por exemplo, a obrigato-
ricdade do uso do uniforme escolar: da 1i! a 6i! série e para as aulas
de Educação F(sica.
Na aula observada, só participavam alunos que, por apresen-
tarem deflciências de habilidades na prática do voleibol, não foram
selecionados para as turmas de treinamento desta atividade. As
aulas dessas turmas "atrasadas" aconteciam em todas as terças e
quintas-feiras pela manhã, a partir das 7h30min para meninos e 50
minutos mais tarde (2i! aula) para as meninas. Todos eram alunos
das 6;!~séries e tanto o grupo dos meninos como de meninas não
ultrapassava ti 20 alunos. As aulas dos meninos eram ministradas
por um professor e para as meninas, uma professora, ambos forma-
dos em Educação Ffsica.
Minha primeira observação se concentrou na chegada dos
alunos à escola: a grande maioria era trazida de carro por seus país
ou familiares. No final da aula pude observar, ainda, que um menor
número, mas assim mesmo expressivo, era buscado mais uma vez
de carro.
Nos 5 a 10 mínutos que antecediam o início da aula, os alu~
nos divertiam-se muito com uma bicicleta BMX que um deles havia
trazido, fazendo corridas e acrobacias com a mesma, revezando-se
nela com muita freqüência. Com o surgimento do professor, e antes
mesmo que esse dissesse qualquer coisa, todos correram para os
primeiros degraus da arquibancada do ginásio coberto onde se rea-
lizaria a aula, para ouvir a chamada. A chamada foi ouvida com
muita paciência. mas quando o último aluno foi chamado, pratica-
mente todos se levantaram rapidamente e partiram em direção à
sala dos materiais. mas o professor os alertou, dizendo: "Calma,
levem a chave".
Os alunos, portanto, sabiam exatamente o programa de ativi-
dades previstas.
Na seqüência, os alunos buscaram bolas de voleibol e ajuda-
ram o professor a annar a rede para jogos de voleibol E, nesta ta-
refa, muitos alunos bem que tentaram fazer suas "embaixadas"
com a bola de voleibol, mas foram prontamente interrompidos pelo
professor, que os advertia severamente: "Bola de voleibol não se
pode chutar!"
Terminada a colocação da rede, os alunos dirigiram-se ao
professor perguntando se nessa aula eles poderiam "jogar mais". O
professor respondeu: "vamos ver". Pode-se perceber, assim, que a
aula de Educação Física para estes alunos há muito se tornou uma
atividade rotineira. Mudanças nesta rotina ocorrem apenas em for-
ma de pequenos