LIVRO METODOLOGIA CIENTAFICA

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UAB – UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
FUESPI – FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUÍ
NEAD – NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
ESPECIALIZAÇÃO EM BIODIVERSIDADE E CONSERVAÇÃO
METODOLOGIA DA PESQUISA 
E DO TRABALHO CIENTÍFICO
JÂNIO JORGE VIEIRA DE ABREU
FUESPI
2015
 Ficha elaborada pelo Serviço de Catalogação da Biblioteca Central da UESPI
Nayla Kedma de Carvalho Santos (Bibliotecária) CRB 3ª/1188
 Abreu, Jânio Jorge Vieira de.
 Metodologia da pesquisa e do trabalho científico / Jânio Jorge
Vieira de Abreu - Teresina: FUESPI, 2015.
 198 p.
 ISBN XXXXXXXXXX
 Material de apoio pedagógico ao Curso de Especialização
em Biodiversidade e Conservação do Núcleo de Educação a Distância 
da Universidade Estadual do Piauí – NEAD / UESPI, 2015.
 
 1. Metodologia científica. 2. Pesquisa - Tipologias. 
3. Trabalho científico. I. Título. 
 
 CDD 001.4
A162m
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Edição
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Diretora do NEAD
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Diretora Adjunta
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Coordenadora do Curso de 
Especialização em Biodiversidade e 
Conservação
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Coordenador de Tutoria
Francisco Marques de Oliveira Neto
Coordenadora de Produção de
Material Didático
Silvana Maria Pantoja dos Santos
Autor do Livro
Jânio Jorge Vieira de Abreu
Revisão
Joselita Izabel de Jesus
Teresinha de Jesus Ferreira
Diagramação
Vilsselle Hallyne Bastos de Oliveira
Capa
Pedro Leonardo de Sousa Magalhães
UAB/FUESPI/NEAD
 NEAD/UESPI, Rua João Cabral, 
2231, bairro Pirajá, Teresina (PI). 
CEP: 64002-150, Telefones: (86) 
3213-5471 / 
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E-mail:eaduespi@hotmail.com
SUMÁRIO
UNIDADE 1 
INICIAÇÃO À METODOLOGIA DA PESQUISA E DO TRABALHO CIENTÍ-
FICO ..........................................................................................................07
1.1 Aspectos Conceituais ..........................................................................13
1.2 Tipos De Conhecimento .....................................................................19
1.3 Ciência: aspectos conceituais e metodológicos ................................ 25
1.4 Procedimentos de estudo .................................................................. 31
UNIDADE 2
EPISTEMOLOGIA DA PESQUISA E DO TRABALHO CIENTÍFICO ......51
2.1 A pesquisa científica ........................................................................... 53
2.2 Pesquisa científica: conceituação, caracterização, Classificação e 
metodologia ............................................................................................ 65 
2.3 Classificação / tipos de pesquisa....................................................... 71
2..4 Projetos de pesquisa e projetos de intervenção ............................... 80
UNIDADE 3
O/A PESQUISADOR/A NO CAMPO DE PESQUISA E A REDAÇÃO DO 
TCC: MONOGRAFIAS, ARTIGOS E RESENHAS ..................................95
3.1 Instrumentos de produção de dados ................................................. 99
3.2 Como o/a pesquisador/a deve proceder no campo de Pesquisa ..... 104
3..3 A análise de dados na produção da monografia ............................... 111
3.4 Roteiro para produção de uma monografia em dois ou Três 
capítulos.....................................................................................................114
3.5 Resenha: o que é, como se faz ........................................................ 125
3.6 Artigo científico, o que é? ................................................................. 131
UNIDADE 4
4 ORIENTAÇÕES PARA ESTRUTURAÇÃO, APRESENTAÇÃO GRÁFICA 
E ORAL DO TCC ....................................................................................149
4.1 Regras gerais para estruturação, formatação e apresentação gráfica 
do texto da monografia .......................................................................... 151
Considerações finais .......................................................................... 187
Referências .......................................................................................... 189
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OBJETIVOS
• Refletir sobre a prática de pesquisa e produção do trabalho 
acadêmico na universidade
• Identificar e compreender os conceitos e categorias básicas 
do conhecimento científico reconhecendo e valorizando outros 
tipos de conhecimento;
• Caracterizar a tipologia do conhecimento, especialmente as 
concepções de ciência e do método científico;
• Desenvolver os procedimentos de estudos produzindo es-
quemas, resumos, sínteses e outros recursos que permitam a 
produção do conhecimento. 
UNIDADE 1
INICIAÇÃO À METODOLOGIA DA PESQUISA E 
DO TRABALHO CIENTÍFICO
FUESPI/NEAD Especialização em Biodiversidade e Conservação
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1 INICIAÇÃO À METODOLOGIA DA PESQUISA E DO TRABALHO 
CIENTÍFICO
As características da sociedade brasileira, tais como, a extensão 
territorial, a diversidade cultural, as diferenças sociais e ainda os problemas 
sociais que envolvem, entre outros, a desigualdade e exclusão social, a 
má distribuição de renda, o ritmo de trabalho, os hábitos alimentares, o 
stress etc., estes últimos consequências da emergência dos problemas 
da sociedade contemporânea, tudo isso constitui um campo fértil para a 
pesquisa científica contemplando as grandes áreas das ciências humanas, 
sociais, etc., incluindo a área de educação, outros campos e outras áreas 
de conhecimento.
Trata-se de uma problemática de estudo para o campo acadêmico, 
com a qual, não só os profissionais da área, mas também os licenciandos, 
bacharelandos e pós-graduandos em geral, no campo de investigação, 
encontram novos horizontes, mas também velhos e grandes desafios. 
No mundo onde o conhecimento tornou-se elemento de primeira 
importância, inclusive, como condição para a inclusão social e como 
conquista da cidadania, integra-se uma estrutura social contraditória, que 
ainda elitiza culturalmente uma minoria e nega o saber de qualidade à 
maioria. Assim, socializar o saber é competência, dever e função social 
dos/das professores/ras para estender e compartilhar um patrimônio que 
pertence a todo o conjunto da sociedade.
Respeitadas as limitações e dificuldades estruturais pelas quais 
atravessa a universidade pública no Brasil, este livro procura contribuir 
para os cursos de graduação, pós-graduação e para outros níveis e áreas 
do conhecimento científico do campo das ciências humanas e sociais, a 
partir da identificação de problemas e investigação de fenômenos, para 
encontrar respostas para os mesmos, e, sobretudo, desmitificar a pesquisa 
acadêmica e a extensãouniversitária acreditando que a atitude de pesquisar 
propicia aos alunos/nas, e professores/ras promoverem para si e para a 
comunidade em geral o ideal de ser sujeito na história e na realidade a 
que se propõe conhecer, pois busca a superação das condições atuais de 
reprodução do conhecimento. Isto significa uma prática de ensino sempre 
Metodologia da Pesquisa e do Trabalho Científico
10
desvinculada da investigação científica, o que levou Paulo Freire (1998, p. 
32) a uma incisiva abordagem sobre a questão enfatizando o seguinte:
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Fala-
se hoje, com insistência, no professor pesquisador. No meu 
entender o que há de pesquisador no professor não é uma 
qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente 
à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a 
indagação, a busca, a pesquisa. O de que se precisa é que, 
em sua formação permanente, o professor se perceba e se 
assuma, porque professor, como pesquisador. Esses que-
fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino 
continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque 
indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, 
constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso 
para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar 
a novidade.
Neste sentido, o pensamento sistemático, reflexivo ou o pensar 
certo de Freire (1998), do ponto de vista do professor, tanto implica o 
respeito ao senso comum no processo de sua necessária superação 
quanto o respeito e o estímulo à capacidade criadora do educando. Implica 
o compromisso de educadores e educadoras com a consciência crítica do 
educando cuja “promoção” da ingenuidade não se faz automaticamente, 
mas num processo.
Muitas questões vêm sendo formuladas quanto à forma de inserção 
da pesquisa na formação e na prática docente. Pergunta-se: como vem se 
processando a articulação entre ensino e pesquisa nas universidades e 
qual a sua contribuição para a melhoria dos cursos de graduação e pós-
graduação. Quais as condições materiais e intelectuais para o ensino e a 
pesquisa na universidade? Qual é o papel dos professores e dirigentes no 
desenvolvimento da pesquisa na universidade? De que professor e de que 
pesquisa se está tratando quando se fala em professor pesquisador. Que 
condições tem o professor que atua nas escolas e nas universidades para 
fazer pesquisas? Que pesquisas vêm sendo produzidas?
Sabe-se da realidade das escolas e das universidades brasileiras, 
especialmente as condições para um ensino e aprendizagem com pesquisa. 
Considerando isso, é mais importante destacar o que pode ser feito diante 
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11
das condições para a produção científica no país, respeitados os avanços e 
melhorias dos últimos anos. Assim, o professor e o aluno precisam conhecer 
e desenvolver os procedimentos de estudos, os fundamentos, os métodos 
e técnicas da pesquisa para criarem as condições mínimas de produção e 
difusão do conhecimento científico.
É importante explicar que todo trabalho científico, desenvolvido 
mediante procedimentos teórico-metodológicos, constitui uma pesquisa, 
seja ela do tipo exploratória, descritiva ou explicativa, ou seja, de forma 
menos ou mais aprofundada. Mas é importante ressaltar que um trabalho 
não é científico porque seu autor ou alguém individualmente o proclama, 
mas porque membros de uma banca ou de uma comunidade científica, a 
partir de critérios, o aprovam, o admitem, o defendem epistemologicamente. 
Pode-se afirmar que professar a cientificidade é uma postura militante, 
prática e talvez necessária, mas que deve ser diferenciada de uma posição 
epistemológica, pois enquanto esta constitui a validação, os limites ou o 
significado do conteúdo de diferentes ramos do saber, aquela defende 
uma causa, celebra um envolvimento, um tipo ou um método de conhecer. 
Existem divergências entre as áreas do conhecimento com relação à prática 
científica ou à epistemologia do conhecimento. A propósito das disciplinas 
sociais e humanas, não há qualquer acordo nem entre os pesquisadores 
das ciências da natureza com relação a essas disciplinas, nem entre os 
próprios pesquisadores dessas disciplinas. Diante disso, professores e 
professoras precisam conhecer a epistemologia do conhecimento científico 
e assumirem uma postura ou defenderem uma perspectiva, o que só é 
possível com o conhecimento das diversas abordagens da ciência. É isso 
que, além das condições e/ou da problemática anunciada para as condições 
de ensino e aprendizagem com pesquisa, precisa ser feito por docentes e 
discentes – o conhecimento técnico para o exercício da cientificidade.
Assim, podemos contribuir afirmando que, os debates 
epistemológicos conduzem hoje às seguintes constatações: não há senão 
uma única cientificidade, aquela que segue ou que se calca sobre as ciências 
da natureza; existe uma cientificidade específica que cada disciplina tende a 
enunciar de acordo com as suas regras próprias; há aqueles que advogam 
Metodologia da Pesquisa e do Trabalho Científico
12
uma cientificidade radicalmente diferentes umas das outras e que podem 
ser consideradas científicas para uns e não científicas para outros.
A conclusão dessas constatações deveria conduzir à prudência 
nos julgamentos. Qualquer outra atitude reforça o fato de que o uso da 
expressão “científico” serve, em princípio, para afirmar ou confirmar 
uma posição social de marca, de dominação. Diante dessas reflexões 
vale ressaltar a relevância da pesquisa e da produção do conhecimento 
científico no ensino presencial e a distância, mas sem desconsiderar outros 
tipos de conhecimento e valorizando os diferentes métodos e técnicas 
que contemplam a especificidade do saber científico, pois, em muitas 
experiências, há preconceitos entre as próprias abordagens da ciência. 
Considerando isso, enfatiza-se a necessidade de um ensino com 
pesquisa e uma prática investigativa independente da abordagem, da 
epistemologia, mas que esteja em consonância com o objeto de estudo e 
com a realidade e os interesses das pessoas envolvidas. 
SAIBA MAIS
O ensino e a aprendizagem com pesquisa exigem que a escola ou 
a universidade ofereça as condições estruturais, materiais e pedagógicas 
para que docentes e discentes pratiquem a investigação científica, mas, 
além disso, o professor pode assumir um compromisso com a prática e 
tentar superar essas dificuldades. Para isso, o docente precisa:
Conhecer a realidade dos alunos e alunas;
Pesquisar e descobrir o que os alunos precisam aprender;
Transformar o conhecimento comum dos discentes em 
conhecimento acadêmico;
Aprender a elaborar e investigar os problemas de pesquisa, mas 
antes de tudo, aprender a identificá-los;
Aprender a criar possibilidades ou experiências de aprendizagem 
desenvolvendo a sensibilidade social dos discentes;
Contribuir para a formação técnico-científica da comunidade 
acadêmica através da fundamentação, produção, normatização e 
socialização do conhecimento;
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Assim, o ensino com pesquisa proporcionará a docentes e discentes 
o seguinte:
Produção, construção e inovação do conhecimento;
Formação como pesquisador/ra;
Viabilização e antecipação de uma formação continuada na 
formação inicial;
Ampliação de horizontes ou uma prática científica sem fronteiras;
Capacitação para proposições e intervenções sociais;
Habilitação do professor para investigar sua própria prática;I
nstrumentalização do ensino e da aprendizagem possibilitando e 
ampliando a criatividade.
1.1 ASPECTOS CONCEITUAIS
Um dos principais problemas para alunos e professores se inserirem 
no processo sistemático e contínuo da investigação científica e extensão dos 
resultados é a falta de orientação adequada e oportuna a partir dos primeiros 
momentos da vida escolar. Isto faz com que a comunidade acadêmica crie 
resistência e até indisposição para a iniciaçãocientifica e continuidade na 
prática investigativa. Além disso, muitos pesquisadores (FREIRE, 1998); 
(GIL, 2002); (MINAYO, 1994); (SEVERINO, 2002); (TRIVIÑOS, 1987) entre 
outros, defenderam ou defendem que o pesquisador, por coerência, por 
disciplina, deve ligar a apropriação de qualquer idéia à sua concepção de 
mundo, em primeiro lugar, e, em seguida, inserir essa noção no quadro 
teórico específico que lhe serve de apoio para o estudo dos fenômenos 
sociais. E esta é uma habilidade que não se adquire em pequenas e 
isoladas experiências na academia. Exige um processo de escolarização 
para a pesquisa.
A indisciplina a que me refiro é definida por Triviños (1987, p. 15) 
como sendo:
 
[...] ausência de coerência entre os suportes teóricos 
que, presumivelmente, nos orientam e a prática social que 
realizamos. Confusamente nos movimentamos dominados por 
um ecletismo que revela, ao contrário do que se pretende, nossa 
informação indisciplinada e nossa fraqueza intelectual. [...] A 
Metodologia da Pesquisa e do Trabalho Científico
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mistura de correntes de pensamento, as citações avulsas fora 
de contexto etc., não só desse tipo de criatividade intelectual 
mencionados, mas também, de textos que circulam nos meios 
pedagógicos etc., são facilmente detectáveis por quem costuma 
trabalhar dentro dos limites de uma linha definida de idéias.
Diante do exposto, pode-se afirmar 
que os conceitos e categorias teóricas ou 
empíricas, comumente identificados nos 
estudos e pesquisas contemporâneas, seja 
por falta de um maior aprofundamento teórico 
e empírico ou por inadequação do método ao 
objeto de estudo, não têm possibilitado explicar 
os significados ou desenvolver concepções 
e práticas relacionadas ao mundo social. 
Isso desqualifica os trabalhos e interfere 
na contribuição ou retorno dos estudos, 
sobretudo para aqueles que colaboram e/ou 
até participam da investigação. 
Por isso, para o autor do presente 
texto ficou perceptível que investigar sobre uma temática, desenvolver 
pesquisa, em muitas situações, exige uma abordagem interdisciplinar entre 
diferentes áreas de conhecimentos (gestão, saúde, educação, antropologia, 
sociologia, história, letras, etc.). Isto não significa um ecletismo exacerbado 
e incoerente na composição de ideias, mas a consciência e a segurança 
para ultrapassar as fronteiras de um campo de conhecimento quando 
da necessidade de explicação de um conceito ou categoria de análise. 
Isto porque, para conhecer ou aprofundar no conhecimento de um tema 
ou de um eixo temático, necessário se faz a identificação de categorias 
teóricas e empíricas cujos significados quase sempre estão ou se 
complementam em campos de conhecimentos diversos. Isso exige do/da 
pesquisador/ra habilidade e coerência ao fazer a interdisciplinaridade e/ou 
a transdisciplinaridade no sentido de contemplar a problemática levantada, 
alcançar os objetivos e produzir os conhecimentos desejados e possíveis. 
Glossário
Empirismo: 1. Doutrina ou atitude que 
admite, quanto à origem do conheci-
mento, que este provenha unicamente 
da experiência, seja negando a ex-
istência de princípios puramente racio-
nais, seja negando que tais princípios, 
existentes embora, possam, indepen-
dentemente da experiência, levar ao 
conhecimento da verdade.
Fonte: Dicionário Aurélio.
Empirsimo: Em filosofia, designa a 
crença de que todo conhecimento é, 
em última instância, fruto da experiên-
cia sensorial. O empirismo desconfia 
dos esquemas metafísicos baseados 
em proposições a priori, que se pre-
tende que ignorem a experiência.
Fonte: Enciclopédia Universal.
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15
Com estas reflexões percebe-se que a concretização de um 
trabalho de pesquisa, exige de qualquer pesquisador/a ir muito além das 
preocupações iniciais que são imprescindíveis em qualquer investigação 
científica: a inquietação com uma problemática, a delimitação do objeto de 
estudo, as questões norteadoras, a elaboração de objetivos, a composição 
de um quadro teórico-conceitual, os procedimentos metodológicos a 
serem desenvolvidos, etc. Neste sentido, o percurso de pesquisa deve 
ser marcado por um exercício constante de construção e reconstrução do 
objeto de estudo. 
O que significaria a construção do objeto de estudo?
Significa que o/a pesquisador/a deve partir de um problema, definir 
um objeto de estudo, mas precisa, do início ao final de sua pesquisa, estar 
reelaborando, reformulando, reorientando o seu trabalho. Ele ou ela inicia 
sua investigação consciente do que está fazendo, mas não certo de suas 
conclusões, compreendendo-a como um processo, como uma prática mais 
reflexiva do que conclusiva, certo de um caminho, de uma direção, mas 
não certo do seu alvo. Tem-se objetivos, mas não conclusões antecipadas.
O estudo deve partir de uma inquietação natural, ou seja, 
aquela problemática que diz respeito à sua realidade, aos seus desejos 
de conhecimento, à uma sensibilidade social ou estimulado por uma 
necessidade de conhecer ou solucionar algo. Assim, terá um problema, um 
fio condutor, uma finalidade, objetivos, saberá tomar decisões e assumir 
posições, o que contribuirá para identificar seu referencial, sua metodologia 
de trabalho e chegar à conclusões, mas estas conclusões serão sempre 
parciais ou provisórias. 
Seu objeto estará sempre em construção, uma pesquisa é mais 
uma etapa do caminho do que um percurso completo e todos os dias da 
caminhada de uma pesquisa, de um estudo, surgem fatos novos, categorias 
novas, variáveis, etc. que precisam ser consideradas. Assim, define-se um 
título, produz-se um texto, vai-se a campo, reconstrói-se o texto, reformula-
se o título, inclui-se e exclui-se termos, questões, conceitos, etc. 
A prática de pesquisa, para ter êxito, tem sempre relação com a 
história de vida, com a trajetória escolar, com a formação básica e continuada 
Metodologia da Pesquisa e do Trabalho Científico
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do/a pesquisador/a, mas, sobretudo, com o desejo e compromisso que 
o/a mesmo/a tem com os impactos produzidos antes, durante e após a 
investigação, na comunidade ou na sociedade. 
Embora a maioria das/os pesquisadoras/es só pesquisem e só 
escrevam a partir de um estudo sistemático ou escolar, ou ainda como 
mostra Magda Soares (2010), pesquisem e escrevam o que aprendem, 
percebe-se que a escolha do método e/ou da matriz paradigmática de cada 
pesquisador/a está relacionada à sua vida pessoal e intelectual. Isto significa 
que as concepções de pesquisa aqui registradas podem não se manifestar 
explicitamente nas práticas ou ações e técnicas científicas trabalhadas, 
mas, em muitos momentos, surgem precocemente na trajetória acadêmica 
e até independente dela. Assim, todas as pessoas que desenvolvem 
pesquisas, ainda que inconscientemente, contemplam uma abordagem da 
ciência ou uma perspectiva teórica. 
Considerando isso, é fundamental 
que o/a pesquisador/a conheça os aportes 
teóricos com os quais está trabalhando e 
assuma conscientemente uma posição ou 
uma matriz paradigmática para que saiba 
em que terreno está pisando no processo de 
investigação. Com esse procedimento, o/a 
pesquisador/a terá condições de identificar e 
construir seu objeto de estudo de acordo com 
suas inquietações e com a relevância social 
necessária possibilitando assim o retorno do 
estudo. 
Há na academia científica brasileira, 
desde problemas estruturais e de ordem 
econômica à precariedade dos quadros 
docentes e das condições de trabalho, etc., mas ainda impera a falta de 
disciplina e de aprofundamento nos estudos acadêmicos dificultando uma 
melhor organização do pensamento e um melhor planejamento da prática 
de pesquisa ou de investigação, o que poderia resultar numa produção 
científica sólida e de natureza múltipla. Quais são as causas disso? Pode-
Glossário
Paradigma: 1. Modelo, padrão, estalão. 
2. Termo com o qual Thomas Kuhn 
designou as realizações científicas 
que geram modelos que, por períodos 
mais ou menos longos e de modomais 
ou menos explícito, orientam o desen-
volvimento posterior das pesquisas ex-
clusivamente na busca da solução para 
os problemas por ela suscitados.
Fonte: Dicionário Aurélio.
Paradigma: Todos os fatores, cientí-
ficos e sociológicos, que influenciam a 
investigação científica. O termo, inicial-
mente utilizado pelo historiador cientí-
fico americano T. S. Kuhn, passou a 
ser também usado em estudos sociais 
e políticos.
Fonte: Enciclopédia Universal.
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se citar alguns exemplos e que são fundamentais para compreender essas 
dificuldades porque passa a comunidade acadêmica brasileira. 
Primeiramente, ela é de natureza histórica e se manifesta de 
diversas maneiras. Triviños (1987) e Severino (2002) denunciam o limitado 
desenvolvimento do espírito crítico fruto de uma estrada estreita e única no 
estudo do pensamento científico. 
A segunda razão se deve à constatação da carência da prática 
investigativa e da confusão, mistura ou ecletismo que guia a maioria 
das experiências de pesquisas por nós observadas. Estas experiências 
constituem num conjunto de ideias sem a amarra de conceitos centrais 
orientadores. Alem disso, nossas universidades são carentes, em muitos 
casos, até mesmo deste nível de prática na produção de conhecimentos. 
Um terceiro aspecto que, inclusive, é inquietação de autores de 
outros campos de conhecimento além da metodologia da pesquisa científica, 
é a dependência cultural em que historicamente se vive cuja condição é 
limitada a um único centro propagador. É uma cultura que obriga todas as 
pessoas à sobrevivência intelectual através de um modelo de ciência cuja 
técnica é submetida a uma força maior – o modelo econômico. 
Outro fator determinante no problema da produção científica nas 
academias está relacionado à formação literária dos estudantes que não 
praticaram a produção de textos desde os primeiros anos escolares. As 
dificuldades de compreensão dos livros-textos impossibilitam aos alunos 
e até professores o exercício da pesquisa e da produção de relatórios ou 
monografias, dissertações e teses. Estes e outros fatores têm resultado 
numa legião de pseudo-cientistas que se caracterizam como inábeis, 
resistentes e indispostos à investigação científica.
Qual é a conseqüência desta realidade das academias de ciências 
humana, sociais etc.? Alunos e professores estudam apreendendo 
conteúdos hierarquizados através de conceitos isolados tornando-os 
alheios à realidade social. Para os professores a situação é bastante grave. 
É necessário que se tenha clareza na busca, na criação e, sobretudo, na 
exposição do que, muitas vezes, são consideradas “verdades” para os 
docentes, aquelas verdades de quem está ensinando e as dos outros 
Metodologia da Pesquisa e do Trabalho Científico
18
estudiosos. Elas nem sempre são verdadeiramente dos professores e 
podem estar muito distantes das verdades dos/das alunos/nas. Se, como 
Paulo Freire alerta “não devemos estar demasiadamente certo das nossas 
certezas”, na formação acadêmica frágil que se tem reinará muito mais 
ainda a dúvida das verdades científicas que se produz. Elas dificilmente 
correspondem aos interesses majoritários da comunidade acadêmica. 
Neste sentido faz-se necessário a compreensão do que vem a ser o 
conhecimento, sua tipografia, a forma como ele é produzido, sobretudo o 
conhecimento científico.
O que vem a ser conhecimento? Para Ana Maria Garcia (apud 
HÜHNE, 2002) buscando-se a palavra francesa connaissance, pode-
se observar que conhecimento significa nascer (naissance) com, sendo 
que os seres humanos se distinguem dos outros seres exatamente pela 
capacidade de conhecer. Diferentemente dos outros animais, os humanos 
são os únicos seres que possuem razão, capacidade de raciocinar, e ir 
além da realidade imediata; são os seres que superam a animalidade 
com a racionalidade. Assim, os humanos ao entrarem em contato com a 
realidade imediatamente apreendem essa realidade em relação ao seu eu, 
à sua cultura, à sua história. 
Os homens e mulheres interpretam a realidade e se mostram nesta 
interpretação. Aí, eles dizem da realidade e dizem de si mesmo. E quando 
dizem eles nascem como seres pensantes juntamente com aquilo que 
eles pensam e conhecem. E nessa relação se estrutura o conhecimento 
humano. À medida que esse processo, que é histórico, desenvolve-se, 
os humanos se afirmam à parte dos outros animais e seres. E, assim, 
as pessoas se conhecem e se elaboram. Desse modo o conhecimento 
é uma forma de estar no mundo. E o processo do conhecimento mostra 
aos homens e mulheres que eles jamais são alguma coisa pronta, mas, 
estão sempre nascendo de novo, quando têm a coragem de se mostrarem 
abertos diante da realidade.
Isso mostra que o conhecimento é algo inerente à existência humana 
e em qualquer organização social existem possibilidades de conhecer ou 
maneiras de produzi-lo, pois ele é produzido a partir da atividade social. 
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Não existe produção “inata” ou “natural”, toda ela depende da articulação 
“artificial”, de inúmeros fatores e relações concretas. 
O ser humano, como qualquer vivente, necessita adaptar-se 
ao meio para garantir a sua sobrevivência. Para isso precisa satisfazer 
desde as suas necessidades básicas (alimentação, procriação) até as 
necessidades criadas pela convivência com os outros. O ser humano deve 
então atuar para dominar e intervir na natureza e em sua relação com 
os outros seres. Dominar e intervir significa saber que pode fazer, isto é, 
significa “produzir” conhecimentos. A produção de conhecimentos se dá 
desde as relações mais simples e empíricas das pessoas com a natureza 
e com o social até suas atividades e práticas mais complexas. Ela é uma 
dimensão da produção real dos homens e mulheres na história. Nesse 
sentido, corresponde à aquisição de consciência.
Mas o que vem a ser, em síntese, a consciência? Para Dirce 
Eleonora Nigro Solis (apud HÜHNE, 2002) é o atributo do ser consciente, 
que no nível das ideias significa um conjunto estruturado de conceitos que 
tem por finalidade dá conta da totalidade do real. A consciência representa 
abstrata e sinteticamente, a nível de ideias, a realidade concreta. A 
consciência distingue-se, portanto, da realidade, ou melhor, está situada 
num outro nível que o do real, sendo, antes, seu produto. Desta forma, 
os homens e mulheres existem em condições reais determinadas e então 
pensam.
Neste sentido, o ser humano em uma determinada realidade, desde 
a mais simples à mais complexa forma de vida social elabora conceitos 
a partir de sua forma concreta de vida, o que nos faz, enquanto seres 
humanos, apresentar diversas formas de conhecer e interpretar a realidade.
1.2 TIPOS DE CONHECIMENTO 
É importante salientar que o saber não se adquire por compartimentos 
estanques, conforme uma rígida ordem de sucessão. Se é lícito admitir 
que a evolução da sociedade humana determina mudanças na tipologia 
do saber, tal transformação deve ser vista em termos de predominância de 
um modo sobre outro, nunca como exclusividade. Assim, apenas de forma 
Metodologia da Pesquisa e do Trabalho Científico
20
geral pode-se dizer que a Era Antiga se caracterizou pelo predomínio do 
saber mítico e artístico, enquanto a Era Moderna aprimorou o conhecimento 
filosófico e científico (SALVATORE D’ ONOFRIO, 2000).
 Aqui serão apresentados alguns tipos de conhecimento que 
expressam como os seres humanos em diferentes sociedades e períodos 
históricos diversos interpretaram a sua realidade. Antes disso, pretende-
se fazer algumas reflexões sobre o conhecimento e/ou a epistemologia 
dos saberes. É importante destacar que “toda experiência social produz 
e reproduz conhecimento e, ao fazê-lo, pressupõe uma ou várias 
epistemologias. Epistemologia é toda a noção ou ideia, refletida ou não, 
sobre as condições do que conta como conhecimento válido.” (SANTOS & 
MENESES, 2010, p. 15).A humanidade, embora caracterizada pela dinâmica social, pela 
diversidade cultural, pela sociabilidade de grupos e de culturas, tanto produz 
quanto nega e hierarquiza o conhecimento. Santos e Meneses (2010, p. 
21) mostram que há na sociedade contemporânea, uma epistemologia 
dominante. O que de fato significa isso?:
(Esta) epistemologia dominante é, de fato, uma epistemologia 
contextual que assenta numa dupla diferença: a diferença cultural 
do mundo moderno cristão ocidental e a diferença política do 
colonialismo e capitalismo – intervenção epistemológica força 
da intervenção econômica, política do colonialismo capitalista 
aos povos e culturas não-ocidentais e não-cristãos.
Assim, quanto mais avançada ou mais moderna, mais complexa e 
mais desigual e injusta é a sociedade. Produz-se, acumula-se e nega-se 
riquezas materiais e intelectuais independentemente das riquezas culturais 
produzidas por todas as sociedades. Um 
dos mais graves problemas da vida em 
sociedade é o desrespeito às diferenças, a 
intolerância entre pessoas, o etnocentrismo 
cultural. Estabelece-se o grau de validade 
do conhecimento dos grupos e das 
organizações sociais. O reconhecimento 
Glossário
Etnocentrismo: Tendência do pensam-
ento a considerar as categorias, nor-
mas e valores da própria sociedade 
ou cultura como parâmetro aplicável a 
todas as demais.
Fonte: Dicionário Aurélio.
FUESPI/NEAD Especialização em Biodiversidade e Conservação
21
da diversidade epistemológica tem lugar, tanto no interior da ciência como 
na relação entre ciência e outros tipos de conhecimentos; (SANTOS E 
MENESES, 2010, p. 18/19), pois a epistemologia também pode ser definida 
como:
um conjunto de conhecimentos que têm por objeto o conhecimento 
científico visando a explicar os seus condicionamentos (sejam 
eles técnicos, históricos, ou sociais, sejam lógicos, matemáticos, 
ou linguísticos), sistematizar as suas relações, esclarecer os seus 
vínculos, e avaliar os seus resultados e aplicações (FERREIRA, 
2009, p. 774);
Para Santos e Meneses (2010) nos dois últimos séculos, dominou 
uma epistemologia que eliminou da reflexão epistemológica o contexto 
cultural e político da produção e reprodução do conhecimento. O referido 
autor levanta uma problemática instigante: quais foram as consequências 
disso? São hoje possíveis outras epistemologias? Além do colonialismo 
no mundo ocorrer em relação a outros aspectos, ocorre uma dominação 
epistemológica. 
Santos e Meneses (2010, p. 19) fazem uma demarcação geográfica 
e uma contextualização do que eles chamam de Epistemologias do Sul – 
os saberes e práticas que compreendem o conjunto de países e regiões 
do mundo que foram submetidos ao colonialismo europeu, com exceções 
como, por exemplo, da Austrália e da Nova Zelândia, aqueles que não 
atingiram níveis de desenvolvimento semelhantes ao do Norte Global 
(Europa e América do Norte). Eles afirmam que a sobreposição não é total 
porque há pequenas europas no Sul e dominação capitalista e colonial de 
muitos grupos no interior do Norte geográfico. Mas os autores comungam 
dos objetivos das epistemologias do sul, pois a quase totalidade deles 
provém do Sul geográfico.
A epistemologia do conhecimento científico enquanto paradigma 
dominante provoca uma reflexão sobre o papel e a validade da ciência 
ocidental em detrimento das epistemologias do sul. 
O importante numa avaliação histórica do papel da ciência é 
ter presente que os juízos epistemológicos sobre a ciência não 
Metodologia da Pesquisa e do Trabalho Científico
22
podem ser feitos sem tomar em conta a institucionalidade que 
se constituiu com base nela. A epistemologia que conferiu à 
ciência a exclusividade do conhecimento válido traduziu-se num 
vasto aparato institucional – universidades, centros de pesquisa, 
sistema de peritos, pareceres técnico – e foi ele que tornou mais 
difícil ou mesmo impossível o diálogo entre a ciência e os outros 
saberes. (SANTOS e MENESES, 2010, p. 17).
Os autores enfatizam a necessidade de reconhecimento de outras 
epistemologias, especialmente as Epistemologias do Sul definidas por 
eles como “a diversidade epistemológica do mundo”; metaforicamente, um 
campo de desafios epistêmicos que procuram reparar os danos e impactos 
historicamente causados pelo capitalismo na sua relação colonial com o 
mundo. É o conjunto de intervenções epistemológicas que denunciam essa 
supressão, valorizam os saberes que resistiram com êxito e investigam 
as condições de um diálogo horizontal entre conhecimentos, o que eles 
denominam de ecologias de saberes (SANTOS e MENEZES, 2010). 
Compartilhando desse propósito, serão apresentados outros tipos 
de conhecimentos no sentido de mostrar que todos os saberes de todas 
as culturas humanas são significativos, possuem validade, são relevantes 
para um determinado grupo social.
CONHECIMENTO MÍTICO
O conhecimento mítico se manifesta através de uma narrativa de 
significação simbólica, geralmente ligada à cosmologia e relativa a deuses 
incorporadores das forças da natureza e/ou de aspectos da condição 
humana; é representação de fatos ou personagens reais, exagerados 
pela imaginação popular, pela tradição, etc. Idéia falsa correspondente 
na realidade; imagem simplificada, não raro ilusória, da pessoa ou de 
acontecimento, elaborada ou aceita pelos grupos humanos, e que tem 
significativo papel em seu comportamento; coisa inacreditável; irreal, utopia;
O ser humano, desde que descobriu sua faculdade cognitiva, 
buscou uma resposta para suas dúvidas existenciais, querendo saber 
sobre a origem do universo e de si próprio, sobre o porquê do sofrimento e 
da morte. A religiosidade é um exemplo de manifestação do conhecimento 
FUESPI/NEAD Especialização em Biodiversidade e Conservação
23
mítico. Considerando a palavra religião em seu significado etimológico, 
implica a crença de uma “ligação” entre o mundo natural, visível e um 
pressuposto mundo sobrenatural, invisível. É muito difícil encontrar um 
agrupamento humano, primitivo ou civilizado, que não acredite numa força 
misteriosa, considerada criadora do universo, a que se deve prestar culto. 
O tipo de religião varia conforme as sociedades e as épocas. Politeísmo, 
Monoteísmo e Panteísmo são os macrogêneros que agrupam uma 
infinidade de crenças.
CONHECIMENTO EMPÍRICO
Do grego empeirikós, é o tipo de conhecimento proveniente apenas 
da experiência do dia-a-dia, da observação dos fenômenos da natureza, 
das sensações que o contato com o mundo exterior estimula nas pessoas. 
Originário do senso comum constitui um conjunto de opiniões tão geralmente 
aceitas em época determinada que as opiniões contrárias podem significar 
verdadeiras aberrações individuais. O conhecimento empírico pode servir 
de base para a produção de outros tipos de conhecimento, como exemplo, 
do próprio conhecimento científico. Determinados objetos de estudos ou 
problemas de pesquisa, comumente são construídos, reconstruídos ou 
elaborados, a partir do conhecimento empírico ou do senso comum.
CONHECIMENTO FILOSÓFICO
Este tipo de conhecimento constitui a base e o aperfeiçoamento 
ou aprofundamento de outros tipos de conhecimentos, pois, desde a sua 
origem na Grécia antiga ou, antes dela, desde a origem da humanidade 
se reconhece a importância do conhecimento filosófico, seja como teoria 
ou, independente dela, como exercício do filosofar. Para D’ Onofrio (2000) 
o conhecimento filosófico origina-se do grego Philo (amante) e Sophia 
(sabedoria), a filosofia tenta suplantar o princípio da autoridade, sustentáculo 
próprio do saber teológico, pela razão ou pensamento reflexivo. Filósofo, 
portanto, conforme o sentido etimológico é o homem que ama o saber 
no sentido geral, aquele que procura respostas para os questionamentos 
fundamentais da existência, não por meio da crença numa revelação 
Metodologia da Pesquisa e do Trabalho Científico
24
transcendental, mas mediante o raciocínio lógico.
 
De onde se originou o cosmos? Existe outra vida após a morte? 
Matériae espírito são inseparáveis? Além da aparência, existe 
uma essência das coisas? O que é a consciência, a razão, a 
verdade? Qual é o fundamento do sentimento ético? A felicidade 
reside no exercício do livre arbítrio, satisfazendo os instintos 
individuais, ou na observância dos preceitos sociais? (D’ 
ONOFRIO, 2000, P. 14).
O conhecimento filosófico é o estudo realizado com a intenção 
de ampliar incessantemente a compreensão da realidade, no sentido de 
apreendê-la na sua inteireza, é a razão, sabedoria.
CONHECIMENTO ARTÍSTICO
A arte é uma forma de conhecimento da realidade, como a Filosofia 
e todas as ciências. Admirar um tempo ou um quadro, ler um poema ou um 
romance, assistir um filme ou uma peça teatral, ouvir uma sinfonia ou uma 
canção, tudo isso importa em captar uma parcela de sentido do mundo 
que cada obra de arte tem dentro de si. Alcançar um saber é a finalidade 
primordial de qualquer atividade humana. 
O que diferencia a aprendizagem científica da artística, é apenas 
o meio utilizado: enquanto os vários tipos de conhecimento científico 
(educacional, matemático, físico, químico, biológico, jurídico, etc.) se servem 
da observação e da comprovação, as várias formas de artes (literatura, 
pintura, cinema, teatro etc.) têm como meio de expressão a fantasia, a 
imaginação. O que irmana todas as artes é o recurso à ficção. Ficcional, 
cognato de fictício, pode significar inexistente, falso, mentiroso, além de 
imaginário, fantasioso. A arte seria, portanto, uma bela mentira, tanto que 
Fernando Pessoa, usando a figura do paradoxo, peculiar de seu estilo, 
chama o poeta de “fingidor” no poema “Autopsicografia” de seu cancioneiro.
 
CONHECIMENTO CIENTÍFICO
O conhecimento científico é o saber sistematizado, escolar, 
acadêmico produto da ciência. A Ciência constitui um conjunto organizado 
FUESPI/NEAD Especialização em Biodiversidade e Conservação
25
de conhecimentos sobre um determinado objeto, em especial obtidos 
mediante a observação, a experiência dos fatos e um método próprio. Soma 
de conhecimentos práticos que servem a um determinado fim. Processo 
pelo qual o ser humano se relaciona com a natureza visando dominá-la em 
seu benefício
O étimo latino scientia (ciência, saber) deu origem a vários cognatos 
na língua portuguesa: ciente, discente, docente, cientista, científico, 
cientificar, cientismo. Num sentido amplo, portanto, a palavra ciência diz 
respeito a qualquer tipo de saber. Por isso, fala-se de ciências físicas, 
biológicas, humanas, sociais etc. Na Antiguidade Greco-romana não havia 
muita distinção entre as várias atividades do espírito: era chamado de 
“sábio” aquele que sabia das coisas. Assim, por exemplo, Aristóteles, além 
de tratar de filosofia, escreveu obras sobre poética, estética, ética, política, 
retórica, física, astronomia, zoologia. Ainda na Renascença, é encontrável 
o homem com um saber enciclopédico. Haja vista Leonardo da Vinci (1452-
1519) que, além do artista imortal da cultura, foi também poeta, arquiteto, 
escultor, engenheiro, cartográfico, geólogo, botânico, físico, tendo inventado 
maquinarias que o tornaram precursor da aviação, da hidráulica, da óptica, 
da acústica.
 Num sentido estrito, o termo científico relaciona-se ao 
estudo da natureza física, visando à compreensão de seus fenômenos, 
a sua classificação e à denominação dela por parte do homem e em seu 
benefício, usando métodos rigorosos de investigação. O conhecimento 
científico pretende suplantar, quer o princípio da autoridade, próprio do 
saber religioso, quer o pensamento abstrato que se serve apenas da razão, 
peculiar do saber filosófico, na tentativa de alcançar a distinção entre o 
verdadeiro e o falso por meio de uma comprovação irrefutável.
1.3 CIÊNCIA: ASPECTOS CONCEITUAIS E METODOLÓGICOS
 Aqui se apresenta diversos conceitos de ciência no sentido de 
aprofundar mais sobre o que significa a verdade científica tendo em vista 
que cada concepção está relacionada à uma corrente do conhecimento 
científico. No entanto, o saber científico não se constitui em verdade 
Metodologia da Pesquisa e do Trabalho Científico
26
absoluta. Como explica Hilton Japiassu (2006, apud HÜHNE, 2002, p. 32): 
...do ponto de vista epistemológico, nenhum ramo do saber 
possui a verdade. Esta não se deixa aprisionar por nenhuma 
construção intelectual. Uma verdade possuída não passa de 
um mito, de uma ilusão ou de um saber mumificado. Face à 
verdade, devemos padecer de profunda insegurança. É preciso 
que morra a ilusão do porto seguro. [...] Ao invés de vivermos das 
evidências e das teorias certas, como se fôssemos proprietários 
da verdade, precisamos viver de aproximações da certeza e 
da verdade. Porque somos seus pesquisadores e não seus 
defensores. A este respeito torna-se imprescindível uma opção 
crítica. Esta só pode surgir da incerteza das teorias estudadas. 
[...] Aqui se trata apenas de revelar os limites do conhecimento, 
nunca de negar sua possibilidade.
Marconi e Lakatos (2010) apresentam diversos conceitos de 
ciência que contribuem para compreender como se constitui este campo de 
conhecimento na visão de outros pesquisadores. As autoras acima referidas 
apresentam alguns conceitos semelhantes, mas mostram divergências 
entre outros. Um exemplo de concepções divergentes por elas apresentada 
é a seguinte “ciência é a atividade que se propõe a demonstrar a verdade 
dos fatos experimentais e suas aplicações práticas” em relação a afirmação 
de que a ciência “caracteriza-se pelo conhecimento racional, sistemático, 
exato, verificável e, por conseguinte, falível”. Considerando o termo “falível” 
apresentado neste último conceito pode-se afirmar a divergência em 
relação à “verdade dos tatos” no primeiro conceito. No entanto, a maioria 
dos conceitos apresentados, não só neste manual, mas em outros estudos 
de metodologia do trabalho científico apresentam significados semelhantes, 
como exemplo dos que são apresentados a seguir pelas autoras acima 
citadas:
Conhecimento sistemático dos fenômenos da natureza 
e das leis que o regem, obtido pela investigação, pelo raciocínio 
e pela experimentação intensiva; Conjunto de enunciados lógica 
e dedutivamente justificados por outros enunciados; Conjunto 
orgânico de conclusões certas e gerais, metodicamente 
demonstradas e relacionadas com objeto determinado; Corpo 
de conhecimentos consistindo em percepções, experiências, 
fatos certos e seguros. Estudo de problemas solúveis, mediante 
FUESPI/NEAD Especialização em Biodiversidade e Conservação
27
método científico. Forma sistematicamente organizada de 
pensamento objetivo (P. 21)
Considera-se mais precisa a definição de que “a ciência é todo 
um conjunto de atitudes e atividades racionais, dirigidas ao sistemático 
conhecimento com objeto limitado, capaz de ser submetido à verificação” 
(TRUJILLO 1974, p. 8 apud MARCONI & LAKATOS, 2010, P. 21).
Um conceito mais abrangente e que integraria divergências e 
convergências teóricas sobre a ciência seria o de que “a ciência é um conjunto 
de conhecimentos racionais, certos ou prováveis, obtidos metodicamente 
sistematizados e verificáveis, que fazem referência a objetos de uma 
mesma natureza” (ANDER-EGG, 1975, p. 15 apud MARCONI & LAKATOS, 
2010, P. 21) 
 Para facilitar a compreensão de tais conceitos explica-se 
algumas das categorias principais que compõem cada um deles:
Conhecimento racional – que tem exigências de 
método e está constituído por uma série de elementos básicos, 
tais como sistema conceitual, hipóteses, definições; diferencia-
se das sensações ou imagens que se refletem em um estado 
de ânimo, como o conhecimento poético, e da compreensão. 
Certo ou provável – já que não se pode atribuir à ciência a 
certeza indiscutível de todo o saber que a compõe. Ao lado dos 
conhecimentos certos, é grande a quantidade dos prováveis. 
Antes de tudo, toda lei indutiva é meramente provável, por mais 
elevada que seja sua probabilidade; Obtidos metodicamente 
– pois não se os adquire ao acaso ou na vidacotidiana, 
mais mediante regras lógicas e procedimentos técnicos; 
Sistematizadores – não se tratam de conhecimentos dispersos 
e desconexos, mas de um saber ordenado logicamente, 
constituindo um sistema de idéias (teoria); Verificáveis – Pelo 
fato de que as afirmações que não podem ser comprovadas 
ou que não passam pelo exame de experiência, não fazem 
parte do âmbito da ciência, que necessita, para incorporá-las, 
de afirmações comprovadas pela observação; Relativos a 
objetos de uma mesma natureza – objetos pertencentes a 
determinada realidade, que guardam entre si certos caracteres 
de homogeneidade (MARCONI & LAKATOS, 2010, P. 22 – grifo 
nosso).
Metodologia da Pesquisa e do Trabalho Científico
28
Agenor Martins (2013, p. 23), 
ao reconstruir o conceito de ciência 
do filósofo Immanuel Kant afirma que 
“ciência, ao contrário da abordagem 
positivista, deve ser a ‘organização do 
conhecer’, ou seja: a organização do 
processo, de nome conhecer, em vez 
de ‘organização do conhecimento’ ou 
do produto, de nome conhecimento”, 
como afirmara Kant. Martins apresenta uma Nova Ciência como ponte para 
o trans-humano, o que seria: 
 
O estágio superior do fazer das ciências em domínio de fronteiras 
do saber humano – ora em construção. Estas novas ciências não 
apenas descobrem, mas são impactadas pela complexidade das 
realidades do mundo. O objetivo das novas ciências é construir 
esse saber que computa a complexidade inerente à tessitura 
das realidades e de modo a integrar diferentes saberes, para 
além da interdisciplinaridade, rumo à transdisciplinaridade. 
 Qualquer definição de ciência é conseqüência de um modelo de 
produção do conhecimento científico. Neste sentido os conceitos estão 
relacionados ao método que significa o modo como se faz ciência. Para 
isso é necessário apresentar o conceito de método científico, pois é o 
método que ajuda a compreender o processo de investigação. Entre outros 
conceitos apresentados neste texto, método significa “um conjunto de 
processos mediante os quais se torna possível chegar ao conhecimento 
de algo”, trata-se de um conjunto de processos que o espírito humano 
deve empregar na investigação e demonstração da verdade” (CERVO; 
BERVIAN, 1996 apud SOARES, 2003, P. 14). 
Para Hegenberg (1976:II, p. 115) “método é o caminho pelo qual 
se chega a determinado resultado, ainda que esse caminho não tenha 
sido fixado de antemão de modo refletido e deliberado. Marconi e Lakatos 
(2010) ressaltam que método é uma forma de selecionar técnicas, forma 
de avaliar alternativas para ação científica. Assim, enquanto as técnicas 
Glossário
Positivismo: 1. Sistema filosófico que, 
banindo a metafísica e o sobrenatural, 
se funda na consideração do que é 
material e evidente.
Fonte: Dicionário Aurélio.
Positivismo: Teoria que confina o con-
hecimento genuíno aos limites da ciên-
cia e da observação.
Fonte: Enciclopédia Universal.
FUESPI/NEAD Especialização em Biodiversidade e Conservação
29
utilizadas por um cientista são frutos de suas decisões, o modo pelo qual 
tais decisões são tomadas depende de suas regras de decisão. Métodos 
são regras de escolhas; técnicas são as próprias escolhas.
SAIBA MAIS
O método de pesquisa constitui um meio e não um fim, por isso, 
ele precisa, antes de se apropriar do objeto, ser apropriado por ele ou se 
adequar a ele, portanto, podemos afirmar ao pesquisador que se trata de algo 
flexível, utilizando a metáfora de Morin et al (2009), alertamos o seguinte: 
“Caminhante não há caminho, o caminho faz-se caminho ao andar”. [...] 
“Se existe um método, este só poderá nascer durante a pesquisa; talvez no 
final poderá ser formulado, e até em alguns casos formalizar-se”. 
Como tantos outros já afirmaram, parafraseando Nietzsche o autor 
e seus colaboradores mostram que: “o método vem no final” e através de 
Kafka afirma: “chamamos caminhos os nossos titubeios” (MACHADO apud 
Morin et. al., 2009, p. 21-22). “O método inclui também a precariedade do 
pensar e a falta de fundamento do conhecer” (pág. 24); 
“O método é obra de um ser inteligente que ensaia estratégias 
para responder às incertezas – serve para aprender e é aprendizagem” 
(pág. 29). Finalizando: “o método é o caminho possibilitado pela(s) opções 
teóricas, pelo ver em profundidade”.
Reserva-se a palavra método para significar o traçado das 
etapas fundamentais da pesquisa, enquanto a palavra técnica significa os 
diversos procedimentos ou a utilização de diversos recursos peculiares a 
cada objeto de pesquisa, dentro das diversas etapas do método. Pode-
se afirmar que técnica é a instrumentação específica da ação, e que o 
método é mais geral, mais amplo, menos específico. Por isso, dentro das 
linhas gerais e estáveis do método, as técnicas variam muito e se alteram e 
progridem de acordo com o progresso tecnológico, naturalmente. Como já 
foi explicitado, não há modelo de ciência, e conseqüentemente de método 
científico pronto e acabado, pois depende da concepção ou da corrente de 
pensamento. Grande parte das experiências de pesquisa é proveniente ou 
Metodologia da Pesquisa e do Trabalho Científico
30
influenciada pelo método dedutivo e método indutivo.
Os aspectos relevantes dos métodos indutivo e dedutivos são 
divergentes. O primeiro parte da observação de alguns fenômenos de 
determinada classe para “todos” daquela mesma classe, ao passo que o 
segundo parte de generalizações aceitas, do todo, de leis abrangentes, para 
casos concretos, partes da classe que já se encontram na generalização.
“O pensamento é dedutivo quando, a partir de enunciados mais 
gerais dispostos ordenadamente como premissas de um raciocínio, chega-
se a uma conclusão particular ou menos geral”. Já o método indutivo “é um 
processo de raciocínio inverso ao processo dedutivo. Enquanto a dedução 
parte de enunciados mais gerais para chegar a conclusão particular ou 
menos geral, a indução caminha do registro de fatos singulares ou menos 
gerais para chegar a conclusão desdobrada ou ampliada em enunciado 
mais geral” (RUIZ, 2008, p. 138/139).
 Tem-se assim, duas escolas em confronto: empirismo versos 
racionalismo. As duas admitem a possibilidade de alcançar a verdade 
manifesta, só que as fontes do conhecimento, os pontos de partida de uma 
e de outra escola são opostos. Para o empirismo, são os sentidos, a verdade 
da natureza, livro aberto em que todos podem ler. Para o racionalismo, a 
veracidade de Deus que não pode enganar e que deu ao seu humano a 
intuição é a razão. Em resumo tem o conhecimento sua origem nos fatos 
ou na razão? Na observação ou em teorias e hipóteses?
 Quanto ao ponto de chegada, ambas as escolas estão 
concordes: tem como base a formulação de leis ou sistemas de leis para 
descrever, explicar e prever a realidade. Assim, a discussão versa sobre o 
ponto de partida e o caminho a seguir para alcançar o conhecimento. 
 Concluindo, a indução afirma que em primeiro lugar vem a 
observação dos fatos particulares e depois as hipóteses a confirmar, a 
dedução, como pode ser observado no método hipotético-dedutivo, defende 
o aparecimento em primeiro lugar, do problema e da conjectura que serão 
testados pela observação e experimentação. Há, portanto, uma inversão 
de procedimentos. 
Cada ciência particular ocupa-se de analisar um só campo da 
FUESPI/NEAD Especialização em Biodiversidade e Conservação
31
realidade. Em outras palavras, cada disciplina científica especializa-se 
na análise de um só setor do universo com a finalidade de entender a 
fundo os elementos e as relações que o constroem e que determinam seu 
comportamento e desenvolvimento.
 Para tal fim utiliza o método científico, múltiplas técnicas 
particulares e um léxico ou vocabulário especial. Aprender sobre uma ciência 
significa, portanto, não somente aprender o uso do método científico e de 
suas técnicas particulares, mas também a linguagem ou discurso específico 
de conceitos e conhecimentos que emprega (HEINZ DIETERICH, 1999) 
 Assim, é fundamental a identificaçãodas principais correntes 
de pensamento que dão origem ao conhecimento científico produzido 
na atualidade, o que significa identificar, conceituar e caracterizar a 
epistemologia da pesquisa e do trabalho científico, pois o desenvolvimento 
de um estudo está sempre inserido em um paradigma científico através do 
qual é possível proceder a um processo investigatório. Com este propósito 
apresentaremos no capítulo 2 as principais abordagens da ciência, os 
tipos de pesquisa, bem como instrumentos e técnicas de pesquisa com a 
finalidade de mostrar que a prática investigativa reflete ou é orientada por 
paradigmas científicos ou às abordagens da ciência que constituem um 
modo de fazer ciência. 
1.4 PROCEDIMENTOS DE ESTUDO
 
Caro(a) estudante,
Um curso ou livro de metodologia do trabalho científico e, 
especificamente, de metodologia da pesquisa, orienta desde os 
procedimentos de estudo, à fundamentação, produção e socialização do 
conhecimento científico, portanto, é fundamental que o/a leitor/a leia, estude 
este e/ou outros manuais para que possam desenvolver seus trabalhos 
científicos viabilizando suas pesquisas. 
Se, como em toda a vida escolar, devemos criar o hábito da leitura, 
neste curso e neste nível de ensino a prática de estudo deve ser diária, 
seja através de obras impressas ou de ferramentas online, seja com a 
Metodologia da Pesquisa e do Trabalho Científico
32
mediação do professor, na socialização com os colegas ou individualmente. 
Estamos em um nível de ensino de graduação e/ou pós-graduação, o que 
exige do estudante procedimentos de estudos acadêmicos em níveis mais 
aprofundados ou mais desafiadores do que no ensino básico com o propósito 
de que os estudantes superem as suas limitações ou possam suprir as 
deficiências criadas em anos escolares anteriores e sejam habilitados às 
pesquisas concretizando a produção de conhecimentos. 
Com este propósito, cada unidade, cada tarefa ou atividade, 
em muitas situações, impõem um desafio para compreensão ou para 
realização em busca da aprendizagem. Considerando isso, as leituras 
devem possibilitar que o aluno tenha uma postura crítica e reflexiva, o que 
exige a utilização de referências, como o exemplo desta e de outras obras, 
mas também a utilização de ideias próprias, o exige esforço de cada pessoa 
que deseja realmente produzir conhecimentos. Com esta preocupação, 
esperamos que a sua relação com esta obra seja dialógica e não apenas 
de contemplação do conteúdo ou recepção passiva por parte do aluno. 
Acreditamos que o/a verdadeiro/a leitor/a é aquele/a que decifra 
os códigos linguísticos recriando ou produzindo um novo texto, não só 
decodifica e reproduz a ideia, mas recebe uma contribuição porque também 
contribui construindo seu ponto de vista ou formando a sua própria ideia ou 
opinião. É assim que, por excelência, se pratica a leitura crítica. 
Para isso é necessário adquirir, além do hábito da leitura, o hábito 
da produção de textos, o que não se adquire sem a prática constante de 
ler e escrever. No processo de formação ou de qualificação profissional, 
sobretudo pautado pela intelectualidade como deve ser a formação do 
licenciado, do bacharel ou do especialista, é imprescindível que o/a aluno/a, 
antes de tudo, aprenda a ser um bom leitor ou uma boa leitora, um bom 
escritor ou uma boa escritora ou ainda um/a pesquisador/a autor/a.
Para João Álvaro Ruiz (2008) “a leitura amplia e integra os 
conhecimentos, desonerando a memória, abrindo cada vez mais os 
horizontes do saber, enriquecendo o vocabulário e a facilidade de 
comunicação, disciplinando a mente e alargando a consciência [...]. 
Quem lê constrói sua própria ciência”, pois lendo e dialogando com o/a 
FUESPI/NEAD Especialização em Biodiversidade e Conservação
33
escritor/a se aprende a produzir, desvelar, recriar, descobrir a novidade e 
a nos tornarmos outros. É para isso que ingressamos neste curso, com 
o objetivo de crescer como profissionais, como seres humanos, sociais e 
experimentarmos a mudança.
É importante ressaltar que, estar na academia científica é fazer 
ciência e esta prática nos conduz à descoberta, inclusive, do outro que 
existe em nós. Embora o conhecimento científico não se configure como 
única forma de conhecer e nem a mais importante, ela exige elaboração, 
sistematização e discussão entre aqueles que o produzem, ele nos mostra 
algumas limitações, mas nos traz grandes possibilidades. 
Como procedimentos de estudo iniciais, recomendamos o seguinte:
•	 Fazer a leitura dos planos de trabalho e planos de 
curso das disciplinas que ora estuda (fazer isso no início de cada 
disciplina);
•	 Observar e respeitar o cronograma apresentado para 
o processo de ensino e aprendizagem do período;
•	 Iniciar os estudos dos conteúdos fazendo uma Leitura 
superficial dos textos online ou impressos indicados como material 
do curso (fazer isso no início de cada disciplina oferecida no período);
•	 Em seguida, fazer uma releitura reflexiva dos textos 
e assistir e analisar os filmes indicados mediante a solicitação e 
orientação dos docentes para a realização das atividades e tarefas;
•	 Participar das discussões nos encontros presenciais e 
online: fóruns; chats no período e hora indicados no cronograma;
•	 Antes de realizar qualquer trabalho ou desenvolver 
qualquer atividade, não esquecer de fazer uma leitura do texto de 
orientação indicado para a atividade ou tarefa e desenvolvê-la de 
acordo com o tempo e a sequência das unidades apresentadas;
•	 Não deixar acumular tarefas e nem dúvidas, fazer as 
tarefas no tempo previsto, mas dirimindo, sempre que considerar 
necessário, todas as dúvidas que surgirem. Isso deve ser feito 
buscando a explicação dos professores e professoras, pedindo 
Metodologia da Pesquisa e do Trabalho Científico
34
ajuda aos colegas e recorrendo a outras fontes. Fazer isso sempre 
que precisar e/ou independente disso.
OUTROS PROCEDIMENTOS DE ESTUDO
ORIENTAÇÃO PARA ELABORAÇÃO DE ESQUEMA
Caro(a) aluno(a)
A elaboração de um esquema proporciona uma aprendizagem 
mais significativa do conteúdo. Esquema é o plano, a linha diretriz seguida 
pelo autor no desenvolvimento de sua escrita, pois, em qualquer texto, o 
autor delimita um tema e estabelece a trajetória básica de sua exposição, 
subordinando ideias, selecionando fatos e argumentos. 
Assim, a função do esquema é definir o tema e hierarquizar as 
partes de um todo numa linha diretriz, para torná-lo possível a uma visão 
global. Pelo esquema, pode-se atingir a compreensão da mensagem de 
todo o texto com um único olhar ou apenas com uma leitura panorâmica.
Para Jorge Leite de Oliveira (2005, p. 66) a elaboração de um 
esquema deve obedecer às seguintes regras:
a) Ser fiel ao texto. Não se pode trabalhar com esquemas fixos 
ou preconcebidos e forçar o texto lido a entrar neles.
b) Compreender o tema do autor, destacar títulos, subtítulos que 
guiaram a introdução, o desenvolvimento e as conclusões do texto.
c) Ser simples, claro e distribuir organicamente as ideias de 
maneira a apresentar uma límpida imagem concentrada do todo.
d) Subordinar ideias e fatos evitando simplesmente reuni-las.
e) Manter um sistema uniforme de observações, gráficos e 
símbolos para as divisões e subordinações que caracterizam a estrutura 
do texto.
Um sumário ou estrutura de tópicos não deve ser considerado um 
esquema de texto, mas é uma ideia de como se faz um esquema, pois 
constitui uma representação estruturada e hierarquizada de todo o conteúdo 
de um texto e quando acrescentamos a ideia central em cada uma das 
seções e subseções de um sumário estaremos elaborando um esquema. 
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Outros recursos muito úteis e que podem ser utilizados na elaboração de 
esquemas são os diagramas e chaves. 
 Agora leia o texto do capítulo 1 e inicie a elaboração de um 
esquema das seções: “1.2 Tipos de conhecimento” e “1.3 Ciência: 
aspectos conceituais e metodológicos”
 A seguir, colocamoscomo exemplo, o esquema da primeira 
seção do referido capítulo: “1.1 Aspectos conceituais”.
Em primeiro lugar devemos observar o seguinte: a que conteúdo 
se refere as seções de texto e/ou os subtítulos abaixo, dos quais deve ser 
elaborado o esquema? Ao primeiro capítulo do livro, não é?
Eles são títulos ou subtítulos do capítulo “1. INICIAÇÃO À 
METODOLOGIA DA PESQUISA E DO TRABALHO CIENTÍFICO”. Tomando 
como exemplo o primeiro, poderíamos apresentar “aspectos conceituais” 
como sendo um assunto específico ou a um aspecto da “iniciação à 
metodologia da pesquisa e do trabalho científico”, ou seja, nesta seção 
é feita uma discussão sobre “aspectos conceituais” do processo de 
investigação ou, poderíamos dizer, estamos tratando ou apresentando 
reflexões, concepções, etc. a cerca da metodologia da pesquisa e do 
trabalho científico no espaço onde as atividades deste campo ou disciplina 
são comumente desenvolvidas – a universidade.
Esquematizar um texto exige que se mostre a estrutura do mesmo, 
seja apresentando somente títulos, subtítulos e termos chaves, aqueles 
que poderíamos considerar estruturantes na transmissão da mensagem, 
os guias e indicadores. Também poderíamos ir além, mostrando os termos 
que estruturam e as ideias-chave ou até chegarmos à apresentação dos 
conceitos fundamentais. 
Vejamos no exemplo, como já destacamos, esboçaremos um 
esquema de uma das seções do capítulo 1, o aluno ou aluna poderia 
utilizar o título do capítulo aos quais as seções se referem, mas se não 
mencionamos o capítulo, evitaremos confundir o aluno e sugerimos que 
trabalhem diretamente das seções solicitadas. 
Iniciamos lembrando que o aluno terá o direito de criar a sua própria 
numeração sem levar em consideração a numeração progressiva do livro e 
Metodologia da Pesquisa e do Trabalho Científico
36
também podem utilizar chaves ou outros recursos de estruturação.
Como a numeração deve ficar a critério do autor do esquema, no 
exemplo abaixo não partimos da numeração progressiva do capítulo em 
questão, preferimos criar a nossa, isso não altera o resultado, pois o mais 
importante é organizar as ideias estabelecendo uma hierarquia entre as 
mesmas, o que significa mostrar como poderia escrever o texto utilizando 
somente as palavras ou os termos chaves.
1 INICIAÇÃO À METODOLOGIA DA PESQUISA E DO 
TRABALHO CIENTÍFICO
1 ASPECTOS CONCEITUAIS
1.1 DIFICULDADES DOS PROFESSORES E ALUNOS 
NA INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA:
1.1.1 Falta escolarização para a pesquisa;
1.1.2 Falta condições de trabalho – formação:
1.1.2.1 Falta de formação literária dos estudantes
1.1.3 Falta de disciplina, adequação das ideias a um 
quadro teórico:
1.1.3.1 Mistura de correntes de pensamento, citações 
avulsas fora de contexto, etc.;
1.1.3.2 Inadequação do método ao objeto;
1.1 CONSEQUÊNCIAS:
1.1.1 Pesquisas sem retorno para a sociedade;
1.1.2 Legião de pseudocientistas;
1.1.3 Alunos e professores alheios à realidade social;
1.2 O QUE FALTA?
1.2.2 Contemplar a problemática levantada – abordagem 
interdisciplinar;
1.2.3 Conhecer os aportes teóricos – assumir uma 
FUESPI/NEAD Especialização em Biodiversidade e Conservação
37
posição, um paradigma;
1.2.4 Alcançar os objetivos – produzir os conhecimentos 
desejados;
1.3 ÊXITO NA PESQUISA:
1.3.1 Relação do estudo com a história de vida do 
pesquisador;
1.3.2 Desejo – compromisso;
1.3.3 Retorno à sociedade;
1.4 ACADEMIA BRASILEIRA - PROBLEMAS 
ESTRUTURAIS:
1.4.1 Subordinação a um modelo econômico;
1.4.1.1 Dependência cultural historicamente limitada 
a um único centro propagador – modelo de ciência cuja técnica é 
submetida a o modelo econômico
1.5.3 Problemas infraestruturais:
1.5.3.1 Dificuldades na produção científica: falta de espírito crítico 
consequência de uma estrada estreita e única nos estudos; 
1.1.1.2 Carência de investigação – ecletismo – sem 
amarra de conceitos centrais;
1.1.1 NECESSIDADE DE SABER O QUE VEM A SER 
CONHECIMENTO
1.1.1.1 Renascer – nascer de novo
1.1.1.2 Inerente à existência humana;
1.1.1.3 Estar no mundo
1.1.2 Em qualquer organização social há possibilidades 
de conhecer e maneira de produzir conhecimento – atividade 
social;
1.6 CONSCIÊNCIA OU CONSCIENTIZAÇÃO 
1.6.6 Percepção da realidade concreta
Metodologia da Pesquisa e do Trabalho Científico
38
1.6.7 Elaboração de conceitos a partir de sua forma 
concreta de vida
1.6.8 Interpretação da realidade
Concluindo! O bom esquema de um texto é aquele que nos permite, 
com a colocação de simples conectivos, transforma-lo em um resumo ou, 
reconstruindo ou recriando o texto, transforma-lo em síntese. De uma 
estrutura de tópicos, coloca-se conectivos e o transforma em frases, 
períodos, parágrafos, etc. produzindo um resumo. A partir do resumo, 
com a compreensão mais aprofundada das ideias do autor, será possível 
condensa-las, abstraindo-as no pensamento, o que significa construir e 
reconstruir o conhecimento. Trata-se de um nível em que teremos condições 
de criar e recriar – é a produção de um texto novo – uma síntese. 
ORIENTAÇÃO PARA ELABORAÇÃO DE UM RESUMO
Existem diversos tipos de resumo com diversas finalidades, mas 
a produção de resumos realizada no âmbito acadêmico tem sido feita 
como procedimento de estudo e como difusão das informações contidas 
em livros, artigos, teses, etc. A primeira possibilita e/ou é condição ou 
contribuição para a segunda e vice-versa, mas, comumente, quando se 
produz um resumo de um texto que já é resultado de uma pesquisa, é 
porque já resumimos muitos textos ou obras como pesquisa bibliográfica 
ou documental e como suporte para o estudo. 
Considerando isso a produção de resumos como procedimento 
de estudo torna-se condição para produção de resumos de trabalhos de 
pesquisa ou trabalhos científicos concluídos e que foram por nós realizados, 
como os exemplos supramencionados. Estes resumos, de trabalhos 
próprios, são realizados com o objetivo de mostrar uma sinopse científica 
do trabalho permitindo a quem o ler resolver sobre a conveniência ou não 
de consultar o texto completo.
Assim, como mostra Décio Vieira Salomon (2004, p. 114): resumir 
não é atividade exclusiva dos procedimentos de estudo, sempre representou 
uma necessidade de quem ler, escreve, deseja aprender, mas também para 
socialização ou difusão de conhecimentos. 
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39
Os alunos e alunas, em sua maioria, quando iniciam um curso de 
graduação ou pós-graduação e se deparam com as exigências acadêmicas, 
especialmente as solicitações dos professores que costumam exigir muitas 
leituras e produções de textos, desde simples procedimentos de estudo à 
elaboração de trabalhos acadêmicos, mostram-se inquietos e, em muitas 
situações, até angustiados, por não saberem como fazer. 
Isto se justifica por diversos fatores, mas em síntese, pode-se 
destacar, algo já mencionado no início do capítulo, a tradição escolar 
deficiente que temos, especialmente em relação ao hábito da leitura e da 
escrita, mas somando-se a isso, acrescentamos aqui as dificuldades que 
muitas famílias têm em acompanhar e orientar seus filhos nos estudos 
escolares, aquelas pessoas que também foram vítimas do sistema e tiveram 
uma trajetória escolar desassistida ou seque estiveram em uma escola. 
Em função disso e de muitos outros fatores, os discentes chegam 
à graduação e pós-graduação com dificuldades de leitura e interpretação 
dos livros-textos e com muitas limitações para desenvolver trabalhos 
acadêmicos e/ou científicos, inclusive para resumir os textos, o que contribui 
muito para as pesquisas simples do cotidiano acadêmico. 
Consideramos o resumo um trabalho simples na sua elaboração, 
e, ao mesmo tempo fundamental para a vida acadêmica, pois ele é um 
procedimento de estudo eficiente, contribui muito para a pesquisa e para 
a redação científica e não oferece grandes dificuldades ao aluno ou aluna 
em sua produção. 
Iniciamos a orientação para produção de um resumo apresentando 
o conceito dele para alguns autores.Marconi e Lakatos (2009, p. 72), afirmam 
que “resumo é uma apresentação concisa e frequentemente seletiva do 
texto, destacando-se os elementos de maior interesse e importância, isto 
é, as principais ideias do autor da obra”. Medeiros (2014, p. 112) também 
compartilha da mesma concepção, mas vai além, mostrando que:
Resumo é um tipo de redação informativo-referencial que 
se ocupa de reduzir um texto a suas ideias principais. Em 
princípio, o resumo é uma paráfrase e pode-se dizer que dele 
não devem fazer parte comentários e que engloba duas fases: a 
compreensão do texto e a elaboração de um novo [...]. 
Metodologia da Pesquisa e do Trabalho Científico
40
Levando em consideração o que já afirmamos, resumir exige 
leitura e compreensão do conteúdo específico ou técnico do assunto 
lido, conhecimento e domínio da língua oficial (em nosso caso, da língua 
portuguesa) e conhecimento das normas técnico-científicas. Mas existem 
procedimentos que, além disso, podem facilitar ainda mais a prática de 
resumir textos. Para Marconi e Lakatos (2009, p. 73): 
Quem escreve obedece a um plano lógico através do qual 
desenvolve as ideias em uma ordem hierárquica, ou seja, 
proposição, explicação, discussão e demonstração, é 
aconselhável, em uma primeira leitura, fazer um esboço do texto, 
tentando captar o plano geral da obra e seu desenvolvimento. A 
seguir, volta-se a ler o trabalho para responder a duas questões 
principais: de que trata este texto? O que pretende demonstrar? 
Em uma terceira leitura, a preocupação é com a questão: como 
o disse?
As autoras reafirmam o que expomos antes, ou seja, resumir 
possibilita descobrir as partes principais em que se estrutura o texto. É 
importante distinguir as ideias, a ordem em que aparecem as diferentes 
partes do texto, seja quando muda de parágrafo ou através da junção 
deles, o que exige o uso de termos ou elementos gramaticais capazes de 
uni-los sem afetar a distinção das ideias, exemplo: em consequência; por 
conseguinte; portanto; por isso; em decorrência disso; e; da mesma forma; 
da mesma maneira; porém; entretanto; por outra parte; sem embargo, etc. 
(MARCONI e LAKATOS, 2009). No texto apresentado ou formatado com a 
distinção estrutural entre os parágrafos, há maior facilidade para resumir, 
mas naqueles em que não se usa este recurso na formatação, torna-se 
imprescindível conhecer e utilizar as palavras ou termos que indicam a 
mudança de ideia com a junção dos parágrafos.
Décio Vieira Salomon (2004, p. 114) também coloca que a técnica 
mais importante na elaboração de resumo é apontar a ideia principal ou 
ideias mais importantes das seções de um texto, o autor aconselha que não 
devemos resumir enquanto lemos, pois isso pode torna-lo muito extenso; 
não confiar na memória, utilizar as anotações, ou seja, não resumir antes de 
tirar as notas do conteúdo, especialmente revendo-as porque elas servirão 
FUESPI/NEAD Especialização em Biodiversidade e Conservação
41
como guias; usar frases curtas e diretas. Para concluir, aconselha-se a 
Leitura de modelos de resumos, resenhas, recensões, pois estes trabalhos 
ensinam como fazer. 
ORIENTAÇÃO PARA FICHAMENTO DE TEXTOS, LIVROS OU 
TRABALHOS CIENTÍFICOS 
Embora a maioria dos estudantes não pratique o fichamento no 
dia a dia acadêmico, é um procedimento de estudo imprescindível, atual 
e acessível aos discentes, independentemente do poder aquisitivo deles, 
pois as fichas podem ser adquiridas por um baixo custo ou poderão até 
ser confeccionadas pelos próprios interessados. É uma técnica de extrema 
relevância para a pesquisa científica, desde a prática de leitura à redação 
do trabalho científico em geral. 
O uso de fichas e do fichário é um recurso técnico de documentação 
pessoal e pode ser feito tanto fichando diretamente os textos lidos, como 
aquele em que apenas inserimos esquemas, resumos, etc., já produzidos. 
Qualquer uma dessas práticas viabiliza a pesquisa tornando-se uma 
atividade de estudo de alto nível porque constitui a criação de um fichário ou 
de um acervo e possibilita um aprendizado eficiente e eficaz dos conteúdos. 
É uma forma disciplinar os estudos acadêmicos, é o que transforma o 
estudante em pesquisador autor e de o tornar grande conhecedor dos 
assuntos de seu campo de estudo ou área de formação garantindo assim 
o seu sucesso profissional. 
As fichas podem ser usadas na preparação de qualquer tipo de 
pesquisa e para a realização de qualquer trabalho acadêmico, como 
exemplo: resenhas; TCCs, monografias, artigos, etc. Elas possibilitam 
muitas ações: identificar as obras, conhecer e resumir o conteúdo, destacar 
as partes ou ideias principais dos livros ou textos lidos, registrar dados de 
documentos facilitando a redação do texto científico e outras. Além de ser 
uma técnica de estudo, permite, entre outros benefícios: a classificação 
dos assuntos ou temas específicos; o arquivamento e documentação do 
acervo ou do referencial teórico da pesquisa; a organização do conteúdo 
ou das ideias no processo de investigação (teoria e empiria) e uma prática 
Metodologia da Pesquisa e do Trabalho Científico
42
formativa para a vida profissional e intelectual em geral.
Marconi e Lakatos (2009, p. 62) sugerem um modelo de ficha 
que consideramos apropriada, mas procuramos reformular para melhor 
atender às necessidades dos alunos e alunas em seus estudos e trabalhos 
acadêmicos. Pode-se utilizar de diversos tamanhos, mas recomendamos o 
tipo médio: 10,5 cm x 15,5 cm.
 Entre outros, destacamos dois modelos: ficha resumo ou 
de conteúdo e ficha bibliográfica, as quais, com as referidas adequações, 
apresentam a seguinte estrutura: Cabeçalho: título genérico ou primário; 
título secundário; título específico ou terciário; número de página do texto 
fichado; número de classificação da ficha e a letra indicativa da sequencia 
(quando se utiliza mais de uma ficha para um tema específico). Vejamos os 
modelos de apresentação gráfica do fichamento.
FICHA DE RESUMO OU DE CONTEÚDO
Este tipo de ficha serve para documentar e arquivar os resumos 
de obras e textos, ela apresenta uma síntese bem clara e concisa das 
ideias principais do autor ou um resumo dos aspectos essenciais da obra. 
Embora seja uma ficha resumo, o texto pode ser mais detalhista do que 
outros tipos de ficha. 
FUESPI/NEAD Especialização em Biodiversidade e Conservação
43
INICIAÇÃO À METODOLOGIA DA PESQUISA E DO TRABALHO CIENTÍFICO
CIÊNCIA: ASPECTOS 
CONCEITUAIS E 
METODOLÓGICOS
Conceitos de 
ciência 1.2 A
Nº da Pág.Do texto 
Fichado. P. 25, P. 26
ABREU, Jânio Jorge Vieira de. Metodologia da pesquisa e 
do trabalho científica. Teresina: UAB/UESPI, 2015.
Entre outros conceitos apresentados no texto Abreu 
(2015, p. 25) destaca que a “Ciência constitui um conjunto 
organizado de conhecimentos sobre um determinado objeto, 
em especial obtidos mediante a observação, a experiência 
dos fatos e um método próprio”.
Através de autores pós-críticos, o texto traz 
concepções da chamada nova ciência. Abreu (2015 apud 
MARTINS, 2013, p. 26) ao reconstruir o conceito de ciência 
do filósofo Immanuel Kant afirma que: 
[...] ciência, ao contrário da abordagem 
positivista, deve ser a ‘organização do 
conhecer’, ou seja: a organização do 
processo, de nome conhecer, em vez 
de ‘organização do conhecimento’ ou 
do produto, de nome conhecimento, 
como afirmara Kant.
Tais conceitos estão relacionados ao método que 
significa o modo como se faz ciência.
 Figura 1 – Modelo de Ficha de Resumo ou de Conteúdo
Metodologia da Pesquisa e do Trabalho Científico
44
 Nº pág Apresentar aqui o tema do assunto que deve continuar no verso
P. 26
P. 27
P. 30
O autor, porém, ressalta que, não há modelo de ciência, e 
consequentemente de método científico pronto e acabado, pois 
depende da concepção ou da corrente de pensamento. Grande 
parte das experiências de pesquisa é proveniente ou influenciada 
pelo método dedutivo e método indutivo. Marconi e Lakatos 
(2010) ressaltam que método é uma forma de selecionar