TEORIA E PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL

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Autores: Carlos Alberto Medrano
 Evelise Vieira Melo Rodrigues
TEORIA E PRÁTICA DA 
PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL
Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
 Reitor: Prof. Dr. Malcon Tafner
 Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
 Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel
 Equipe Multidisciplinar da 
 Pós-Graduação EAD: Profa. Hiandra B. Götzinger Montibeller
 Profa. Izilene Conceição Amaro Ewald
 Profa. Jociane Stolf
 Revisão de Conteúdo: Profa. Gisele Brandelero Camargo Pires
 Revisão Gramatical: Profa. Marli Helena Faust 
 
 Diagramação e Capa: Centro Universitário Leonardo da Vinci
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
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Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
370.15
M492t Medrano, Carlos Alberto.
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional/
Carlos Alberto Medrano [e] Evelise Vieira Melo 
Rodrigues. Centro Universitário Leonardo da
Vinci. – Indaial: Grupo UNIASSELVI, 2009.x ;
98 p.: il.
	 	 													Inclui	bibliografia.	
 ISBN 978-85-7830-170-5
 1. Psicopedagogia 2. Rodrigues, Evelise 
 Vieira Melo I. Centro Universitário Leonardo da Vinci. 
 II. Núcleo de Ensino a Distância III. Título
Impresso por:
Carlos Alberto Medrano
Psicólogo formado na Universidad J.F 
Kennedy, Buenos Aires ,Argentina. Psicanalista 
especializado na clínica com crianças e adolescentes. 
Realizou trabalhos de Supervisão e coordenação em 
saúde mental e educação. Consultor de instituições 
educativas na Argentina e no Brasil. Mestrado em Saúde 
Pública (UFSC), Mestrado em Enfermagem: História 
da Saúde (UFSC). Professor Universitário com atuação 
nos cursos de: Psicologia e Pedagogia. Pós-Graduação: 
Cursos de Psicopedagogia Clínica e Institucional em 
diversas Instituições de Nível Superior. Publicou: Saúde 
pública, psicanálise e infância. Os espaços para o 
brincar no território da saúde; Do Silêncio ao Brincar; 
Do brincar pestilento ao brinquedo esterilizado: uma 
análise foucaultiana.
Evelise Vieira Melo Rodrigues
Pedagoga com habilitação em Educação 
Infantil e Séries Iniciais. Especialista em 
Psicopedagogia e Mestre em Psicopedagogia 
Institucional com Linha de Pesquisa em Gestão 
Escolar. Coordenadora Pedagógica de Instituição 
Particular de ensino, conveniada à rede Objetivo. 
Professora Universitária com atuação docente em cursos 
de Especialização em Psicopedagogia, Supervisão e 
Orientação Escolar. Publicou: Tempo e Espaço para as 
Atividades Lúdicas; A ética nos discursos e nas práticas 
pedagógicas; Educação Infantil: Novas Escutas, Novos 
Olhares.análise foucaultiana.
Sumário
APRESENTAÇÃO ..................................................................... 7
CAPÍTULO 1
Cada	Caso	é	um	Caso ........................................................... 11
CAPÍTULO 2
A	Psicopedagogia	Institucional .......................................... 23
CAPÍTULO 3
Passeios	Conceituais ........................................................... 37
CAPÍTULO 4
As	Instituições ...................................................................... 53
CAPÍTULO 5
Recursos	Técnicos .............................................................. 71
CAPÍTULO 6
Relatório	Psicopedagógico	Institucional ........................ 87
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APRESENTAÇÃO
Mais do que uma introdução a esta disciplina: Teoria e prática da 
psicopedagogia institucional, este é um convite que fazemos a você. Um 
convite para fazer uma viagem.
Veremos como, aos poucos, esta palavra “viagem” não é uma metáfora 
nem um deslize poético inserido arbitrariamente em um texto acadêmico. Está 
intimamente ligado à prática psicopedagógica. Uma prática que requer visitar, 
mas, fundamentalmente, vivenciar certos espaços que inicialmente pertencem 
ao nosso íntimo, o espaço da interioridade, para depois se lançar ao encontro 
psicopedagógico com o outro.
A prática psicopedagógica, e de propósito estou dando ênfase à prática 
para depois reconhecer os fundamentos teóricos que a sustentam, não pode ser 
identifi	cada	com	um	daqueles	“pacotes	turísticos”	que	qualquer	um	pode	contratar.	
Aqui se trata de resgatar o valor da singularidade.
Iniciamos, pois, esta caminhada, entre nós autores e você, que é única e 
irrepetível, assim como serão únicas e irrepetíveis para você também em cada 
intervenção psicopedagógica. 
Vejamos algumas características e diferenciais entre viajar e percorrer um 
circuito turístico. Uma viagem é imprevisível e, mesmo que tenhamos uma ideia 
do que queremos fazer, a qualquer momento podemos alterar essa ideia original e 
transitar	por	outros	lugares,	ou	decidir	fi	car	num	deles	até	a	experiência	e	a	vivência	
chegarem ao ponto de satisfação. Num circuito turístico não nos é permitido 
alterar o contrato, nem somos livres para adaptá-lo às novas necessidades ou 
interesses que possam surgir no decorrer dos dias. De uma viagem, poderíamos 
dizer que nunca retornamos. Depois de uma viagem não somos os mesmos. O 
local de saída já não é o mesmo, é outro. A metamorfose acontecida transforma 
também o entorno.
É provável que você possa estar pensando o que tem a ver 
tudo isso com o nosso objetivo e interesse acadêmico. Vou pedir um 
pouco	de	paciência	para	entender	e	poder	ressignifi	car	essas	ideias	
um pouco mais adiante. Mas este pedido é muito mais do que isso. 
A paciência, a capacidade de saber esperar é o primeiro elemento, 
a primeira ferramenta técnica com a qual você vai trabalhar e sem 
a qual não terá como fazer suas intervenções. Dessa forma, a 
impaciência e a ansiedade são dois elementos que ofuscam o olhar e 
o escutar psicopedagógico.
A paciência, a 
capacidade de 
saber esperar é o 
primeiro elemento, a 
primeira ferramenta 
técnica com a qual 
você vai trabalhar e 
sem a qual não terá 
como fazer suas 
intervenções.
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E Isso não pode ser ensinado, faz parte de uma construção individual. Cada 
um de nós necessitará de um tempo que sempre será singular. Então, temos 
de aprender a suportar não entender por enquanto. Esse “por enquanto” é que 
é	 difícil,	 às	 vezes	 angustiante,	 outras,	 insuportável,	 mas	 sempre	 desafiador.	
Concluindo,	por	enquanto,	uma	viagem,	esta	viagem,	será	um	desafio.
Aprender a lidar com as próprias angústias e ansiedades e com isso 
desenvolver a capacidade de ser paciente é uma das condições para o 
exercício	desta	profissão.	Outra	condição	é	a	necessidade	de	tomar	distância	
da formação de graduação. Quando exercemos a função de psicopedagogo 
deixamos de ser professores, psicólogos, pedagogos, etc., para assumir outra 
posição perante a problemática a ser analisada e abordada. Sugiro aqui um 
questionamento ao aluno, para que ele possa interagir com o texto. Exemplo: 
Em sua opinião, que posição o Psicopedagogo deve assumir diante dessa 
problemática	(definir	a	problemática)?	
Refletir	 sobre	 a	 postura	 do	 Psicopedagogo	 supõe	 um	 trabalho	
de desconstrução das identidades formadas a partir dos diferentes 
discursos	que	deram	origem	às	diferentes	profissões	para	construir	com	
esses e outros elementos uma nova identidade.
Os obstáculos são aqueles saberes, aqueles conhecimentos que 
resistem	a	ser	modificados.	Muitas	vezes	 temos	medo	de	conhecer	o	
novo, e esse medo produz resistências, porque nos sentimos seguros 
naquilo que sabemos e imaginariamente dominamos.
As rupturas são as formas com que conseguimos ultrapassar 
esses obstáculos e conquistamos novos conhecimentos, novos saberes 
e novos fazeres a partir dos quais reconstruímos novas identidades. 
Por conseguinte, acrescentamos à paciência, a capacidade de aceitar o 
desconhecido,	não	como	ameaça,	mas	sim	como	desafio.	Todo	conhecimento	se	
constrói sobre ou em contraposição a um conhecimento anterior.
Mas então quais seriam esses saberes e conhecimentos com os quais 
construira	prática	psicopedagógica?
Eles estão organizados em capítulos nos quais iremos desdobrando e 
aprofundando alguns conceitos já trabalhados em outras disciplinas, somados a 
outros novos e, também, construindo e descobrindo técnicas necessárias para 
poder intervir psicopedagogicamente.
No primeiro capitulo, vamos transitar por duas experiências psicopedagógicas, 
dando ênfase à singularidade das intervenções, tentando perceber em cada um 
Psicopedagogo 
supõe um trabalho 
de desconstrução 
das identidades 
formadas a partir 
dos diferentes 
discursos que 
deram origem 
às diferentes 
profissões para 
construir com 
esses e outros 
elementos uma 
nova identidade.
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de nós o que ainda não sabemos para sair a buscar, com a força do desejo, a 
força do meu “ensinar-aprender” e o seu. 
No	segundo	capítulo	vamos	definir	a	psicopedagogia	institucional,	analisar	
os elementos que compõem a prática e discutir as relações entre teoria e 
prática psicopedagógica.
No terceiro vamos aprofundar os aportes da psicanálise para a 
psicopedagogia. Esses aportes ajudaram a compreender o pensamento e as 
concepções teórico-práticas presentes nas práticas psicopedagógicas tanto 
clínicas quanto institucionais. Com algumas dessas ideias você já teve contato no 
material da disciplina Introdução à psicopedagogia. Agora é o momento de entrar 
em cada um desses conceitos para poder interpretar a realidade psicopedagógica 
em cada um dos campos e situações nos quais você seja chamado a atuar. 
No quarto vamos conhecer, problematizar, questionar e debater ideias que 
estão presentes nas instituições nas quais trabalhamos e que necessitam deixar 
de ser tomadas como “naturais” quando na realidade são concepções histórica, 
social e ideologicamente construídas.
Dessa forma estaremos em condições de entrar na etapa de conhecer e 
aprender a aplicar diferentes técnicas de aproximação diagnóstica e intervenção. 
Esses temas serão trabalhados no capitulo quinto. 
Finalmente, veremos como registrar, elaborar e interpretar relatórios 
psicopedagógicos.	Não	é	a	ideia	de	que	este	seja	o	capítulo	final.	Pelo	contrário,	
é o capítulo que abre outros encontros, a partir dos quais estabeleceremos novos 
vínculos e, desta forma, faremos outras viagens.
CAPÍTULO 1
Cada	Caso	é	um	Caso
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo, você terá os 
seguintes objetivos de aprendizagem:
 Identifi	car,	a	partir	de	dois	exemplos	de	intervenção	
em psicopedagogia institucional, 
 os conceitos e princípios que regulam esta prática.
 Analisar situações-problema que competem ao campo de trabalho da 
 psicopedagogia institucional.
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 CADA CASO É UM CASO CADA CASO É UM CASO Capítulo 1 
ConteXtualiZaçÃo	
Nesta disciplina você utilizará conceitos, saberes e fazeres que foram 
desenvolvidos durante o curso. É uma disciplina em que você deverá integrar 
conteúdos e colocá-los a funcionar na prática psicopedagógica institucional.
Colocaremos à sua disposição algumas técnicas de diagnóstico e intervenção 
pertinentes ao campo da psicopedagogia institucional. Se bem que em muitas 
ocasiões faremos referências às escolas, não devemos esquecer que o campo da 
psicopedagogia institucional é muito mais amplo e está em constante revisão. É 
importante que consigamos abrir espaços para pensar psicopedagogicamente os 
hospitais, os centros de saúde, as organizações empresariais, etc. 
Onde o aprender e o ensinar aconteçam deverá existir um psicopedagogo 
institucional capaz de ajudar a pensar e resolver as situações-problema para as 
quais é convocado e para as quais desenvolverá um exercício de aproximação 
diagnóstica institucional e, posteriormente, as ações e intervenções necessárias 
para a resolução dessas problemáticas. 
Cada	Caso	é	um	Caso
Vamos começar a partir de duas situações que nos acompanharão 
ao longo deste texto: reconhecer os conceitos e os elementos (tanto 
teóricos quanto práticos) que serão necessários para desenvolver 
nosso trabalho. De propósito utilizo a palavra situação e não exemplo, 
ressaltando novamente o caráter de singularidade de cada situação-
problema. Isto costuma ser fonte de angústia e ansiedade na 
construção	da	identidade	profi	ssional	do	psicopedagogo,	assim	como	
de	qualquer	outra	profi	ssão:	aceitar	que	não	existem	receitas	prontas	
ou modelos a serem imitados e reproduzidos. Cada intervenção 
(aproximação diagnóstica e tratamento) requer a criatividade e a 
capacidade de estar aberto ao novo e ao imprevisível. Cada caso é um caso.
A primeira situação corresponde a um extrato de uma apresentação da 
psicopedagoga Nilce Azevedo Cardoso, intitulada “Inibição cognitiva: ato falho 
de	 conhecimento?	 Fragmento	 de	 um	 tratamento	 psicopedagógico”	 publicado	 na	
revista do Espaço Psicopedagógico Brasileiro Argentino (EPSIBA), dirigido por Alicia 
Fernandez, num número dedicado à escrita, aprendizagem e subjetivação. (s/d)
A segunda corresponde a um trabalho realizado em uma escola na cidade 
de Buenos Aires (Argentina) há alguns anos e que é inédito, sendo publicado aqui 
Cada intervenção 
(aproximação 
diagnóstica e 
tratamento) requer 
a criatividade e a 
capacidade de estar 
aberto ao novo e ao 
imprevisível. Cada 
caso é um caso.
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
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pela primeira vez. Trata-se de um pedido de intervenção para resolver o problema 
de “mau comportamento” e desajustes e falta de observância no regulamento da 
instituição, por parte de uma turma do último ano do ensino fundamental.
Já podemos estabelecer um elo entre a proposta inicial de fazer uma viagem 
e essa outra necessidade de abrir entre nós um espaço de brincar, um espaço de 
aprender para, a partir dessa abertura, cada um poder constituir-se em autor do 
próprio pensamento e com isso caminhar, como diz Marcia Andrade (2002), para 
o prazer da autoria. O prazer de viajar, de brincar, de aprender, de ensinar.
a) O caso de Maria 
Vou me permitir a reformulação e a fragmentação necessária para o 
desenvolvimento sequencial dos objetivos traçados e da organização neste 
material de estudo.
O jogo dramático, como um sonho, é uma manifestação plena de sentido 
e, como nos diz Winnicott, na área de jogo tudo é permitido. A função do jogo é 
elaborar as situações traumáticas, fazendo ativo o que foi sofrido passivamente, 
pois	 a	 criança	 expressa	 com	os	 brinquedos	 os	 seus	 confl	itos.	Para	Sara	Pain,	
importante é descobrir como a criança joga e, por último, em que condições pode 
fazê-lo. Segundo Alicia Fernandez, o “espaço de jogo e espaço de aprendizagem 
coincidem”. Então, abrindo a possibilidade de jogar se abrirá a possibilidade de 
pensar (AZEVEDO, 1997, p. 62).
Atividade de Estudos: 
1) Procure e registre na sequência informações sobre o pediatra e 
psicanalista Donald Winnicott. Principais aportes teóricos.
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2)	 Resgate	 e	 registre	 as	 brincadeiras	 signifi	cativas	 na	 própria	
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 CADA CASO É UM CASO CADA CASO É UM CASO Capítulo 1 
infância,	 tentando	 relacionar	com	situações	signifi	cativas	na	sua	
história (em particular relacionadas com o aprender).
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Maria é uma menina de cinco anos e meio que foi encaminhada para 
tratamento psicopedagógico pela escola por apresentar o que, segundo a 
professora, se considerava um comportamento inadequado para sua idade e 
também para o processo de preparação à alfabetização: “Ela se comportava como 
bebê,	querendo	fi	car	só	no	colo,	chorando.	Brincava,	às	vezes,	mas	se	negava	a	
fazer tarefas propostas” (AZEVEDO, 1997 p. 62).
A modalidade de intervenção utilizada foi a de entrevistas individuais com 
a criança, envolvendo a utilização do psicodrama analítico, jogos, desenhos, 
trabalhos com argila e matérias de arte, sessões individuais com a mãe e 
entrevistas vinculares mãe-criança.
A teoria e a técnica de entrevista serão trabalhadas em capítulos 
posteriores.
Aparece aqui uma série de conceitos, instrumentos e técnicas que serão 
descritas em capítulos posteriores. Mas é importante ir estabelecendo aos poucos 
certa intimidade com eles. Apelo mais uma vez à paciência, a suportar não saber 
ou entender por enquanto.
Continuemos com o relato de nossa companheira de caminhada, a 
psicopedagoga Azevedo Cardoso:
Durante algumas sessões a criança (que vou chamar de 
Maria) contou histórias e armou as cenas dessas histórias. 
Sempre queria dramatizar uma criança abandonada com sua 
irmã	numa	fl	oresta,	com	pais	muito	pobres.	Exatamente	como	
a escola tinha dito de Maria, eu, como psicopedagoga, ‘não 
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
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entendia o que era dito’, não estava vendo o que ela queria 
mostrar, sentia-me embaralhada, inibida, na minha capacidade 
de compreender o que estava sendo dito (AZEVEDO, 1997, p. 
62-63).
Analisemos algumas das colocações do texto. Primeiramente vou resgatar 
e	identifi	car	alguns	elementos	que	considero	chaves	para	abrir	a	possibilidade	de	
problematizar a prática psicopedagógica:
a) algumas sessões;
b) contou histórias e armou as cenas dessas histórias;
c) eu, como psicopedagoga, não entendia o que era dito.
Vejamos, então, algumas particularidades nestes fragmentos de discurso:
“Algumas sessões” supõe uma forma de viver o tempo, o tempo do tratamento 
que pouco tem a ver com as exigências e ansiedades institucionais, familiares e 
do	próprio	profi	ssional.	Esse	é	um	ponto	que	o	psicopedagogo	tem	de	trabalhar	
consigo mesmo: a sua própria vivência do tempo, para saber esperar, para saber 
que as coisas têm um tempo particular e singular para se desenvolverem. Um 
diagnóstico e processos de intervenções levam seu tempo, nunca podem ser para 
ontem, tal como a contemporaneidade exige de cada um de nós.
Recomendável a leitura de um curto romance de Milan Kundera 
chamado A lentidão. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1995. 158 p.
Dar-se o tempo para a trama da problemática desabrochar é a melhor forma 
de preservar-se da tendência a emitir juízos e fazer conclusões antecipadas sem 
contar	com	elementos	sufi	cientes.
“Contou histórias e armou as cenas dessas histórias”: aqui podemos 
perceber o valor e a ênfase da palavra, da fala (nas suas diferentes vertentes), do 
brincar, da dramatização como condição para compreender o mundo subjetivo da 
criança. Abre-se nesse contar histórias a dimensão mais puramente humana, sua 
historicidade. Historicidade que é necessário resgatar para descobrir junto com a 
criança (neste caso) o sentido e a função de um sintoma.
“Eu, como psicopedagoga, não entendia o que era dito” revela a capacidade 
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 CADA CASO É UM CASO CADA CASO É UM CASO Capítulo 1 
de poder aceitar não saber. É justamente a partir do não saber que aparece 
o desejo. O desejo que surge de uma falta. Só a partir do desejo de saber é 
que	podemos	aprender.	Muitas	vezes	esse	desejo	entra	em	confl	ito	com	outras	
forças psicológicas, do ambiente social, familiar e cultural. As outras somos nós 
mesmos	 que	 temos	 difi	culdade	 para	 assumir	 a	 própria	 ignorância.	 Mas,	 neste	
caso, resgatamos a autoridade moral, a dimensão de uma honestidade intelectual 
para poder dizer e se dizer que não se entende. E é assim mesmo que funciona a 
prática psicopedagógica. Começa por não se entender, e é muito bom que assim 
seja para não cair em falsos diagnósticos e consequentemente em modelos ou 
planos de intervenção elaborados a partir de falsas premissas.
Mas continuemos com o relato de Azevedo:
Maria,	fi	lha	única,	vivia	com	a	mãe	desde	que	nascera.	Seu	nascimento	fora	
perturbado por lágrimas da mãe: o pai negou-se mesmo a ver o bebê recém-
nascido	e	pediu	separação.	Quando	mãe	e	fi	lha	saíram	do	hospital,	foram	morar	
com os avós maternos.
Alguns meses depois, os pais de Maria tentaram uma reconciliação e 
voltaram a morar juntos. Numa noite, a mãe da Maria, chegando a casa, encontrou 
o	marido	deitado	no	berço	com	a	fi	lha	(sic).	Eles	discutiram	e,	numa	cena	violenta,	
o pai apertou o pescoço da mãe, quase ao ponto de sufocá-la... A mãe atirou algo 
nele e saiu com Maria para a casa dos avós. E nada foi dito para eles.
Esta história foi contada numa sessão individual com a mãe, logo após 
uma	sessão	conjunta	mãe	e	fi	lha.	Nesta,	no	meio	de	uma	cena,	Maria	veio	com	
uma ambulância, para o médico observar o pescoço da boneca que até aquele 
momento	usava	sempre	um	cachecol.	A	mãe	pôs-se	chorar	e	a	fi	lha	abraçou-a	
dizendo que a amava muito e que “sairiam desta” (AZEVEDO, 1997, p. 63). 
Neste ponto a psicopedagoga percebeu que Maria queria mostrar alguma 
coisa. Em toda queixa, seja individual ou institucional, sempre há alguma coisa 
que	 se	mostra,	 embora	 não	 consigamos	 saber	 o	 signifi	cado,	 e	 algumas	outras	
que se escondem. Nesse sentido, poderíamos dizer que a queixa não é a queixa. 
É importante dar um tempo para a verdade do sujeito aparecer.
Chamam a atenção dela as queixas da escola: “ela não joga, “não apresenta 
freio inibitório”. É importante aqui estabelecer que entre as queixas institucionais 
estão presentes determinadas concepções teóricas e ideológicas sobre as quais 
é	necessário	estar	atento.	O	que	signifi	ca,	para	“essa”	escola,	jogar?	
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
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Atividade de Estudos: 
1)	O	que	é,	para	você,	jogar?
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2)	O	que	é,	para	você,	brincar?
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3)	Brincar	e	jogar	são	a	mesma	atividade?
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Em outro capítulo voltaremos a abordar a importância do brincar e suas 
especifi	cidades	no	trabalho	psicopedagógico,	mas	adiantamos	em	parte	o	que	é	
nossa concepção de brincar.
As crianças são seres falantes. Isso que poderia ser tomado como uma 
afi	rmação	 simples	 e	 uma	 obviedade	 não	 é	 tão	 simples	 assim,	 quando	 se	 leva	
em conta as formas como são consideradas as crianças. As crianças têm coisas 
a dizer – e não são poucas coisas – em relação aos seus sofrimentos, às suas 
descobertas, às suas angústias, aos seus medos, à incompreensibilidade e 
deciframento de um mundo que às vezes é hostil e às vezes aconchegante, mas, 
sobretudo,	é	confl	itivo	e	contraditório.	Elaborar	este	mundo	–	o	impacto	sobre	a	
sua subjetividade – só é possível por meio da palavra nas suas diferentes formas: 
jogar, brincar. (MEDRANO, 2004, p. 29).
Se na escola diziam que Maria representava tão bem o desejo de ser 
um bebê, não estaria ela jogando e a instituição não conseguiu “ler” nessa 
representação	o	brincare	o	dizer	de	alguma	coisa	por	parte	de	Maria?
Azevedo (1997) entende que era preciso que alguém soubesse “ler” e 
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 CADA CASO É UM CASO CADA CASO É UM CASO Capítulo 1 
“escutar” Maria. Desta vez Maria convidou sua mãe para participarem juntas de 
um jogo em uma sessão:
Maria	distribuiu	os	papéis.	As	duas	seriam	 irmãs	abandonadas	na	fl	oresta.	
Arrumariam a casa, fariam a comida e viria o lobo. Virando-se para mim, disse: 
“Você,	 Nilse,	 vai	 ser	 o	 lobo.	 “O	 que,	 então,	 deverei	 fazer?”	 “Quando	 chegar	 a	
hora, você virá, tentará nos pegar e nós te mataremos”. Disse à mãe o que ela 
deveria fazer e imediatamente entrou no jogo. Maria arrumou toda a casa. Foi 
buscar frutas com a cestinha e, com a sua ‘irmã’, preparou a comida. Veio o lobo, 
invadiu a casa. Conseguiu entrar na casa mas foi morto pelas irmãs e caiu no 
chão. As duas comentaram que o lobo estava morto e seguiram com as lidas da 
casa. Tanto uma como a outra pulavam sobre mim para passar de um lugar para 
outro. E seguiram vivendo na casa como se nada tivesse acontecido.
Participando da cena, eu não tinha percebido ainda o que tinha sido revelado. 
Olho	para	Maria	e	ela	não	responde	ao	meu	olhar,	ou	melhor,	responde	fi	ngindo	
não me ver. (AZEVEDO, 1997, p. 63-64).
Atividade de Estudos: 
Com os dados oferecidos pela autora:
1) Elabore, a partir dos dados apresentados até aqui, algumas 
hipóteses sobre as causas e origem da inibição cognitiva.
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2)	Consigne	e	faça	uma	lista	de	prováveis	motivos	e	signifi	cados	da	
cena que Maria dramatizou junto com a mãe e a psicopedagoga.
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 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
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Retomaremos em capítulos subsequentes o desenlace do caso. Para isso será 
necessário fazer alguns passeios conceituais que trabalharemos no capítulo 3.
b) Caso Morgan Day School
O Morgan Day School (MDS) é uma escola bilíngue (espanhol-inglês) 
situada num bairro nobre da grande Buenos Aires. No momento da Consulta 
Psicopedagógica Institucional contava com quatro anos de existência e se 
perfi	lava	 para	 ser	 uma	 das	 instituições	 educativas	 de	 referência	 na	 região.	
Durante esses quatro anos aumentara a matricula de alunos conforme um plano 
empresarial estratégico, mas um fato acontecido durante uma saída pedagógica 
dos alunos do último ano do primeiro grau preocupou as autoridades e motivou o 
pedido de consulta.
O grupo de alunos, acompanhado por alguns pais e docentes da escola, 
saíram para visitar um museu. Quando chegaram, desceram do ônibus e 
começaram a gritar palavrões para as pessoas que transitavam pela rua, jogando 
bolachas e outros objetos. Vale a pena assinalar que não se tratava de um ato 
perpetrado por um pequeno grupo, e sim pela turma toda. 
A visita ao museu foi suspensa e voltaram para a escola. Quando a diretora 
tomou conhecimento do acontecido, reuniu os alunos, perguntou o porquê desses 
atos “selvagens” e convocou uma reunião de pais. Nessa reunião, os pais se 
mostraram muito preocupados e atribuíram à escola a responsabilidade desses 
acontecimentos, colocando em questão a capacidade da instituição para controlar 
o	comportamento	e	a	educação	dos	seus	fi	lhos.
Nesse	momento	é	que	são	convocados	os	profi	ssionais	chamados	a	intervir	
para tentar compreender o porquê dessa situação e procurar soluções para essa 
problemática.
Atividade de Estudos: 
1) Descreva se viveu alguma vez, na sua vida de estudante ou 
profi	ssional,	situações	de	violência	verbal	ou	física.
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 CADA CASO É UM CASO CADA CASO É UM CASO Capítulo 1 
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2) Consigne e faça uma lista de prováveis motivos, causas e 
signifi	cados	da	situação	descrita.	O	que	você	faria?
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Tal	 como	 fi	zemos	 com	 o	 caso	 anterior,	 suspendemos,	 “por	 enquanto”,	 a	
continuidade do relato para retomá-lo quando contarmos com elementos de 
análise	 e	 de	 intervenção	 sufi	cientes	 para	 elaborar	 estratégias	 de	 diagnóstico	 e	
tratamento.
Algumas	Considerações
Chegamos	ao	fi	nal	do	primeiro	momento	da	nossa	viagem.	Em	cada	um	de	
nós começam a surgir perguntas, nem sempre as mesmas. Pretendíamos com 
essas duas situações - são assim que chegam à consulta - conseguir perceber a 
complexidade e o mistério que se esconde por trás de uma simples queixa.
Retomaremos quando necessário as duas situações-problema, e iremos 
introduzindo outros dados para compreender como cada elemento novo pode 
gerar novas e impensadas hipóteses de trabalho. 
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
22
Quero que neste ponto resgatemos novamente o valor da paciência, do 
saber	esperar,	do	desafi	o	que	signifi	ca	abandonar	saberes	constituídos	para	sair	
à procura de novos conhecimentos e novas formas de intervenção, a renúncia 
ao conforto de modelos prontos de atendimento ou intervenção que matam a 
singularidade e subjetividade do aprendente-ensinante.
Inaugurar juntos um espaço de saber-fazer. Saber que fazer não é um fazer 
qualquer, que saber fazer requer criatividade, espírito crítico, livre. Um saber fazer 
a partir do qual nos autorizamos a pensar, a ser autores e atores de ações que 
ajudarão outros “ensinantes-aprendentes” a sentir o desejo e viver o prazer da 
sensação de insatisfação por saber mais.
Então, peço que me acompanhem nos próximos passeios conceituais, 
instrumentais,	com	os	quais	você	construirá	sua	identidade	profi	ssional.
ReFerÊncias	
ANDRADE, Márcia. O prazer da autoria. Coleção Temas de Psicopedagogia. 
Livro 3, São Paulo, 2002.
AZEVEDO,	N.	“Inibição	cognitiva:	ato	falho	de	conhecimento?	Fragmento	de	um	
tratamento psicopedagógico”, Buenos Aires: EPSIBA,1997.
MEDRANO, C Do silêncio ao brincar São Paulo Vetor Editora, 2004.
CAPÍTULO 2
A	Psicopedagogia	Institucional
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo, você terá os 
seguintes objetivos de aprendizagem:
 Defi	nir	os	princípios	fundamentais	da	teoria	a	prática	da	psicopedagogia
 institucional.
 Apresentar os fundamentos epistemológicos que norteiam a teoria ea prática 
da psicopedagogia institucional.
 Debater sobre os princípios e fundamentos epistemológicos da teoria e da 
prática da psicopedagogia institucional.
 25
 A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL Capítulo 2 
ConteXtualiZaçÃo
Quem	 é	 o	 psicopedagogo	 institucional?	 Onde	 e	 como	 atua?	 Qual	 sua	
prática?	Em	quais	fundamentos	e	princípios	tal	atuação	se	sustenta?	Vivenciamos	
transformações,	 possibilidades	 de	 ressignifi	car	 acerca	 da	 aprendizagem.	 Há	
urgência	 na	 necessidade	 da	 refl	exão	 sobre	 nossas	 ações	 buscando	 responder	
ao que gera movimentos de prática e teoria na psicopedagogia institucional. 
Nasce o conceito de instituição aprendente, e este compreende a instituição como 
sistema vivo, pulsante e produtor de aprendizagens individuais e coletivas. Os 
estudos a seguir serão permeados dessa importante conceituação que sustentará 
discussões	e	refl	exões	sobre	a	parceria	Psicopedagogia	e	Instituição.	
PrincÍpios	Gerais	e	sua	
Singularidade
Cada integrante de uma organização tem suas concepções, e essas são 
construídas e reconstruídas conforme suas necessidades, experiências e 
interações.	 Nesse	 contexto,	 pode-se	 perguntar:	 como	 aprendemos?	
Podemos	aprender	coletivamente?	Uma	instituição	aprende?	E	assim,	
apontamos respostas possíveis: Aprendemos fazendo conexões, 
aprendemos errando, aprendemos fazendo, aprendemos imitando, 
aprendemos	 uns	 com	os	 outros.	Enfi	m,	 aprendemos	 e	 aprendemos!	
Aprendemos	coletivamente,	o	que	não	signifi	ca	homogeneamente.	Na	
verdade	reconhecemos	hoje	que	aprendemos	muito	mais	nos	confl	itos,	
divergências, debates. Sim, nós aprendemos, e muito, nas diferenças. 
Mas que tal embate seja sempre realizado com diplomacia. Podemos 
e devemos reivindicar, opinar, divergir, sem esquecer a ética, o cuidado 
e	o	respeito	com	o	outro.	E,	fi	nalmente,	uma	instituição	aprende.	Uma	instituição	é	
o que é, positiva ou negativamente, em razão das aprendizagens. 
Em nossos dias você deve considerar que a necessidade de atualização é 
constante. Deparamo-nos com um grande número de informações e precisamos 
selecionar	 o	 que	 poderá	 contribuir	 para	 sermos	melhores	 na	 vida	 profi	ssional,	
acadêmica e pessoal.
Para isso, contamos com o auxílio da tecnologia, que é o grande avanço e 
nos pode levar à conclusão de que a mera habilidade pode ser substituída pela 
máquina. Precisamos então ser competentes, mas também estar conscientes de 
que para sermos competentes necessitamos de conhecimento, habilidade, atitude 
e	comunicação.	Como	adquirir	 tal	 competência?	Através	do	aprender.	Sendo	o	
Aprendemos 
fazendo conexões, 
aprendemos 
errando, 
aprendemos 
fazendo, 
aprendemos 
imitando, 
aprendemos uns 
com os outros. 
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
 26
aprender	 objeto	 de	 estudo	 da	Psicopedagogia,	 identifi	camos	 a	Psicopedagogia	
necessária como instrumento mediador de aprendizagem por sondar, analisar, 
refl	etir	e	favorecer	os	processos	de	aprendizagem	humana.	
Podemos estabelecer alguns princípios fundamentais da teoria e prática da 
Psicopedagogia Institucional parafraseando Barone (1987, p. 19 - 20), na relação 
entre psicopedagogo e aprendente:
• o direito de todos à aprendizagem, ao saber e à cultura;
• a leitura e escrita como ferramentas fundamentais ao aprender;
• respeito à liberdade;
• parceria com a família no diagnóstico e intervenção;
• escola como espaço privilegiado de aprendizagem, considerando, também, 
as demais instituições.
Podemos ressaltar a ética e a criticidade como próprias aos princípios 
citados.
Optamos pelo termo aprendente por compreendê-lo como 
o mais adequado, substituindo paciente ou cliente, considerando, 
também, que pode se tratar tanto de um indivíduo quanto de uma 
instituição.
Atividade de Estudos: 
Leia, no site da Associação Brasileira de Psicopedagogia, o artigo 
Psicopedagogia: ação e parceria, de Marlei Adriana Beyer: http://
www.abpp.com.br/artigos/19.htm. Neste artigo, a autora faz a 
seguinte	afi	rmação:	“A	Psicopedagogia	dentro	da	organização	pode	
orientar	 ações	 avaliando	 a	 aprendizagem	 profi	ssional,	 propondo	 e	
coordenando cursos de atualização que atendam as necessidades 
específi	cas	 desse	 espaço,	 além	 de	 estabelecer	 princípios	 técnicos	
e metodológicos que permitam o tratamento didático dos diferentes 
programas da Andragogia.” 
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 A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL Capítulo 2 
1) Pesquise e conceitue ANDRAGOGIA:
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A	ConstruçÃo	Transdisciplinar	do	
FaZer	Psicopedagógico
Bossa (2007, p 20) relata a inevitável atuação da Psicopedagogia vista como 
intersecção dos campos da Psicologia e da Pedagogia. Encontramos em Andrade 
esclarecimentos	 e	 em	 seguida	 citamos	 Paín,	 defi	nindo	 assim	 os	 fundamentos	
epistemológicos da Psicopedagogia:
Psicopedagogia não se coloca no lugar da Pedagogia no 
sentido de que irá trabalhar com o sujeito cognoscente, 
o sujeito do conhecimento. Nem no lugar da Psicologia/
Psicanálise ao trabalhar com o sujeito do inconsciente, o 
sujeito desejante. Por outro lado, não trabalhará com a soma 
destas duas instâncias, mas na articulação de ambas, no 
espaço de transformação que surge da fecundação entre 
sujeito cognoscente e sujeito desejante e que possibilita o 
nascimento do sujeito aprendente. A Psicopedagogia busca 
compreender a subjetividade constituída pelo desejo de saber 
e pela demanda de conhecimento. (ANDRADE, 2006, p. 14).
Nesse lugar do processo de aprendizagem coincidem um 
momento histórico, um organismo, uma etapa genética da 
inteligência e um sujeito associado a tantas outras estruturas 
teóricas, de cuja engrenagem se ocupa e preocupa a 
Epistemologia; referimo-nos principalmente ao materialismo 
histórico, à teoria piagetiana da inteligência e à teoria 
psicanalítica de Freud, enquanto instauram a ideologia, a 
operatividade e o inconsciente (PAIN,1985, p.15). 
Segundo o Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa 
de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, Epistemologia é 
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
 28
o estudo crítico dos princípios, hipóteses e resultados das ciências já 
constituídas, e que visa a determinar os fundamentos lógicos, o valor e o 
alcance objetivo delas. Trata-se de uma teoria do conhecimento. 
Dessa forma, podemos apontar que a epistemologia, ou seja, 
as teorias do conhecimento que fundamentam a Psicopedagogia 
encontram-se principalmente na Psicologia, Psicanálise e Pedagogia 
em autores como Piaget, Vygotsky - Leontiev e Lúria - e Freud. Porém, 
como área inter/multidisciplinar, “recorre-se a outras áreas como a 
fi	losofi	a,	 a	 neurologia,	 a	 sociologia,	 a	 lingüística”.	 (BOSSA,	 2007,	 p.	
27). 
Esse espectro de conhecimentos pode ser ampliado, pois 
o psicopedagogo institucional necessita ter um profundo e 
amplo conhecimento do funcionamento dos grupos, da história e da cultura 
organizacional, bem como do funcionamento administrativo para favorecer 
a aprendizagem institucional em favor da ética e do progresso da empresa 
concomitante ao bem-estar de todos os sujeitos pertencentes à instituição.
E	 especifi	camente	 a	 Psicopedagogia	 Institucional	 foca	 tais	 estudos	 no	
campo	das	organizações,	no	campo	profi	ssional,	 espaço	no	qual	as	mudanças	
são explícitas como exigência de mercado. É importante perceber que a 
Psicopedagogia busca o equilíbrio entre os resultados e os processos de 
aprendizagem;preocupa-se, além da produção e das metas, com aspectos 
de aprendizagem social referentes às relações, bem como com o aspecto 
procedimental, pois também podemos aprendemos a fazer. 
Um trabalho em equipe que ocorra de forma cooperativa 
é fundamental. E para isso as empresas precisam capacitar os 
colaboradores, acolher sugestões e críticas e valorizar o trabalho de 
equipe.	O	ambiente	hostil,	demasiadamente	competitivo,	pode	difi	cultar	
a aprendizagem conceitual, procedimental e atitudinal, impedindo 
habilidades, aptidões e talentos que poderiam atuar efetivamente 
em benefício da instituição como um todo. O olhar psicopedagógico 
institucional pode prevenir, detectar e, inclusive, intervir nessas questões 
específi	cas	da	aprendizagem	que	alinhem	teoria	e	prática	da	instituição	
com os objetivos da organização e a qualidade de vida de seus 
colaboradores. Ressaltamos que a Psicopedagogia Institucional atua 
em outros espaços além da escola, como hospitais, empresas e também 
organizações não governamentais. Encontramos o meio acadêmico e 
profi	ssional	em	constante	mudança,	o	que	gera	angústias,	 incertezas,	
confl	itos	 certamente,	 refl	exões	 e	 transformações.	 Adequar-se aos 
As teorias do 
conhecimento que 
fundamentam a 
Psicopedagogia 
encontram-se 
principalmente 
na Psicologia, 
Psicanálise e 
Pedagogia
O olhar 
psicopedagógico 
institucional pode 
prevenir, detectar 
e, inclusive, intervir 
nessas questões 
específi cas da 
aprendizagem 
que alinhem 
teoria e prática 
da instituição 
com os objetivos 
da organização 
e a qualidade 
de vida de seus 
colaboradores. 
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 A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL Capítulo 2 
novos tempos e exigências da sociedade é algo produtivo, porém a resistência à 
mudança é bastante comum nas organizações.
O	 psicopedagogo	 é	 o	 profi	ssional	 adequado	 para	 mediar	 tais	 processos,	
impulsionando a aprendizagem. A psicopedagogia acredita que o aprender 
garantirá o espaço do sujeito, pois favorecerá a adequação de conceitos, 
procedimentos e atitudes conforme os interesses e necessidades atuais.
Objetivamos aprofundar nossos conhecimentos sobre a psicopedagogia 
institucional e nos apropriar de práticas de atuação no campo organizacional. A 
psicopedagogia foca seus estudos nos processos de aprendizagem, prevenindo e 
tratando	as	difi	culdades	referentes	a	esta,	atuando	na	instituição	escolar	e	demais	
instituições, tendo por objetivo a aprendizagem grupal, em favor da cooperação 
mútua e do crescimento da instituição. 
Atividade de Estudos: 
1)	 Classifi	que	 princípios	 e	 fundamentos	 epistemológicos	 e	
discorra sobre a relevância de ambos na teoria e prática da 
Psicopedagogia Institucional.
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Da	Prática	À	Teoria	e	da	Teoria	
À	Prática
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
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Como	 aproximar	 tais	 fundamentos	 à	 psicopedagogia	 nas	 instituições?	 A	
Psicopedagogia Institucional e a Psicopedagogia Clínica têm o mesmo objeto 
de estudo: o aprender. A Psicopedagogia é única, é uma só, segue concepções 
diferentes,	conforme	necessidades	e	afi	nidades	dos	psicopedagogos,	mas	tem	os	
mesmos pressupostos de investigação, sondagem, avaliação, diagnóstico para, 
a partir daí, apontar caminhos que favoreçam o aprender em prol de avanços e 
melhorias nos processos e nos resultados, sejam eles individuais ou grupais. 
Assmann (1998, p. 19) explica que: 
com a expressão sociedade aprendente pretende-se inculcar 
que a sociedade inteira deve entrar em estado de aprendizagem 
e transformar-se [...]. Supera-se a era de produção dos bens 
materiais e estas mudanças paradigmáticas ocorrem na 
sociedade como um todo, inclusive e principalmente nas 
instituições de ensino.
Porém, reconhecemos a dicotomia entre os discursos, o que se fala e o que 
realmente ocorre nas instituições, sejam elas escolares ou não. Teoria e prática 
nem	sempre	estão	afi	nadas.
As intervenções que ocorrem tanto fora quanto dentro da 
instituição escolar são imprescindíveis para favorecer o 
tipo de aprendizagem que poderá ou não impulsionar o 
desenvolvimento. No entanto, muitas vezes nos deparamos com 
a instituição escolar propondo uma educação interativa, onde 
a paisagem que se observa, por exemplo, é de um ambiente 
totalmente	padronizado,	ou	seja,	de	carteiras	enfi	leiradas	que	
imobilizam o corpo da criança e de silêncio total e, no entanto 
reconhecemos que a criança pode aprender mesmo sem 
permanecer imobilizada e em silêncio. E será que só o fato 
da	mudança	de	arquitetura	espacial	garante	a	aprendizagem?	
Ou por vezes, em instituições com propostas similares, 
se	 ouve	 professores	 justifi	cando	 que	 “fulano	 não	 aprende	
porque	 não	 está	 maduro”.	 Mas,	 afi	nal,	 acreditamos	 que	 é	 a	
aprendizagem que promove e impulsiona o desenvolvimento, 
então não precisamos esperar e sim agir. Obviamente, há que 
se considerar o respeito à criança e evitar intervenções além 
e aquém de suas possibilidades e necessidades. São estes 
tipos de discursos que ocorrem nas práticas pedagógicas 
que nos confundem, fazendo com que deixemos de exercitar 
efetivamente a educação em que acreditamos e que nos 
propusemos a fazer. (RODRIGUES, 2006).
É difícil atuar com base naquilo em que não acreditamos, mas, na maioria 
das	vezes,	são	as	infl	uências	externas	que	acabam	nos	forçando	a	assumir	um	
discurso de verdade que não é o nosso. Isso acontece porque o saber tem sempre 
relação com o poder e vice-versa. Então, dependendo dos acontecimentos, 
essas relações de poder acabam predominando no tipo de saber que é utilizado, 
produzindo um tipo de subjetividade que se deseja.
 31
 A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL Capítulo 2 
Neide	de	Aquino	Noff	s	(1995)	aponta	tarefas	do	Psicopedagogo	Institucional,	
tais	 como:	 administrar	 confl	itos;	 trabalhar	 com	 grupos;	 propor	 refl	exões;	
identifi	car	 sintomas	 de	 difi	culdades	 nos	 processos	 de	 aprendizagem;	 organizar	
atividades	 de	 prevenção;	 auxiliar	 na	 defi	nição	 de	 cargos,	 papéis	 e	 funções;	
desenvolver estratégias para a prática e compreensão da autonomia (conceito 
Piagetiano), fazer mediações (conceito Vygotskyano); criar espaços de escuta; 
levantar hipóteses; observar, entrevistar e fazer devolutivas; fazer sondagens, 
encaminhamentos e orientações, utilizando-se de metodologia psicopedagógica 
em favor da aprendizagem.
A concepção interacionista compreende que a aprendizagem acontece na 
troca, nas relações estabelecidas. Dessa forma entendemos que aprendemos uns 
com os outros. Paulo Freire, o grande educador brasileiro, trata a educação sob 
o olhar da ética e da estética, ou seja, da decência e da “boniteza”. Entendemos 
que	 também	 devemos	 defi	nir	 os	 processos	 de	 aprendizagem	 como	 processos	
interativos e cooperativos. 
Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática 
educativa. Última publicação, em vida, do grande educador brasileiro 
Paulo Freire.
A aprendizagem é o objeto de estudo da psicopedagogia. Aprender é 
essencial	 em	nossa	vida	para	melhorarmos,	 refl	etirmose	 trabalharmos	com	as	
diferenças. Aprendemos sempre, cotidianamente. Aprendemos em situações de 
prazer e de sofrimento, pois aprender é próprio do ser humano, que deve servir 
à coletividade. O aprender deve ser socializado e assim nos tornamos melhores 
e sentimos o melhor dos outros. Quando ignoramos, desconhecemos, pouco 
podemos fazer, mas o fato de conhecer nos exige novas atitudes. Quando 
aprendemos, assumimos compromisso com esse saber, com aquilo que faremos 
dele. 
Na psicopedagogia precisamos nos instrumentalizar para enfrentar 
desafi	os,	como	a	 resistência	de	um	grupo	ou	de	parte	dele	 frente	às	propostas	
de aprendizagem. Essas situações, que nos devem impulsionar e não bloquear 
nosso trabalho, é que necessitam de uma intervenção psicopedagógica. Quando 
tudo está bem em relação ao aprender de um indivíduo, podemos ter um objeto 
de estudo, mas não um objeto de intervenção, de atuação, como: compreender 
a dinâmica desse grupo, favorecer novas aprendizagens, ampliar e socializar os 
saberes e facilitar a interação. 
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
 32
Os estudos empresariais e administrativos, como os estudos em tantas 
outras áreas, trilharam diversas mudanças no século passado. Com o surgimento 
das máquinas, novas concepções se formaram em torno do trabalho humano, 
resultando em mudanças sociais, políticas e econômicas. 
“O	termo	administração	[...]	signifi	ca	aquele	que	realiza	uma	função	comandado	
por outrem, prestando um serviço a outro”. (CHIAVENATO, 1993, p. 7).
Nós precisamos reconhecer que cada vez mais essa hierarquia tem seu 
papel minimizado, privilegiando a autonomia, a participação, a parceria e a 
cooperação. Mas, a necessidade administrativa persiste. A administração é um 
campo abrangente. Segundo Chiavenato (2000, p.1),
administração nada mais é do que a condução racional 
das atividades de uma organização, seja ela lucrativa ou 
não lucrativa. A administração trata do planejamento, da 
organização (estruturação), da direção e do controle de todas 
as atividades diferenciadas pela divisão do trabalho que 
ocorram dentro de uma organização.
Maximiano	(1997,	p.	26)	afi	rma	que	“Administração	é	o	processo	de	 tomar	
e colocar em prática decisões sobre objetivos e utilização de recursos.” Algumas 
etapas norteiam o processo administrativo: planejamento, organização, direção 
e controle. A Teoria da Administração evolui constantemente, aprimora-se e se 
atualiza. E hoje seu principal elemento é a pessoa e sua aprendizagem integrada 
e interativa.
Percebemos a evidência de uma competição acirrada, da pressão de 
mercado,	da	concorrência	etc.	Situações	tendiam	à	desqualifi	cação	profi	ssional,	
à defasagem dos saberes, ao detrimento das habilidades humanas em relação 
ao trabalho mecânico que aos olhos da Teoria Comportamental são analisados, 
interpretados e criticados, pois, o reconhecimento e a valorização do 
capital humano em uma organização é tendência efetiva. A inteligência 
emocional,	 a	 qualifi	cação,	 a	 formação	 continuada	 são	 pilares	 dessa	
nova forma de estruturar as organizações. Realizar tais mudanças e 
transformações	vai	além	da	sobrevivência	e	se	fi	rma,	principalmente,	
na qualidade de vida. Vivemos cada vez mais, trabalhamos cada 
vez mais, portanto, estar bem é essencial e resulta na qualidade do 
trabalho,	da	atuação	profi	ssional.		
O	papel	 do	psicopedagogo	na	empresa,	 juntamente	 com	o	profi	ssional	 de	
Recursos Humanos, contribuirá para a manutenção dos talentos, o aprimoramento 
das habilidades e a ampliação dos conhecimentos de acordo com as necessidades 
e as propostas da instituição.
O reconhecimento 
e a valorização do 
capital humano em 
uma organização é 
tendência efetiva..
 33
 A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL Capítulo 2 
Acesse o site: www.chiavenato.com
Você irá encontrar materiais muito interessantes sobre assuntos 
como: Gestão de Pessoas, O Capital Humano das Organizações, 
Comportamento Organizacional, entre tantos outros. 
Naquele tempo eu até que achava natural que as coisas 
fossem	 daquele	 jeito.	 Eu	 nem	 desconfi	ava	 que	 existissem	
lugares muito diferentes... Eu ia pra escola todos os dias de 
manhã e quando chegava, logo, logo, eu tinha que me meter 
no	vidro.	É,	no	vidro!	Cada	menino	ou	menina	tinha	um	vidro	
e	o	vidro	não	dependia	do	tamanho	de	cada	um,	não!	O	vidro	
dependia da classe em que a gente estudava. Se você estava 
no primeiro ano ganhava um vidro de um tamanho. Se você 
fosse do segundo ano seu vidro era um pouquinho maior. E 
assim, os vidros iam crescendo à medida que você ia passando 
de ano. Se não passasse de ano era um horror. Você tinha 
que usar o mesmo vidro do ano passado. Coubesse ou não 
coubesse. Aliás, nunca ninguém se preocupou em saber se a 
gente cabia nos vidros. E pra falar a verdade, ninguém cabia 
direito (ROCHA, 2003, p.19).
Rocha, em sua literatura infantil, faz um relato institucional, no qual é possível 
perceber sua análise e crítica a um modelo de instituição escolar.
Atividade de Estudos: 
1) Relate, brevemente, com um olhar psicopedagógico, sobre as 
instituições escolares que temos e as instituições escolares que 
queremos. Descreva percepções pessoais sobre as instituições 
reais com seus acertos e erros e a instituição ideal. Lembre-se 
de que, quando falamos da psicopedagogia, nosso objeto de 
estudo é a aprendizagem. Você pode, se preferir, optar por outra 
instituição que não a escolar, mas é fundamental ter um olhar 
crítico focado no aprender:
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 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
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A Psicopedagogia Institucional aborda possibilidades do 
aprender conceitual, procedimental e atitudinal nas instituições. A 
Psicopedagogia Institucional é um campo multidisciplinar e, portanto, 
pode fundamentar-se em teóricos como Piaget, Vygotsky, Freud, 
bem como em Wallon, Gardner, Foucault – autor fundamental na área 
institucional; em autores das áreas empresariais e administrativas 
como Peter Senge, Chiavenato e em autores essencialmente da 
Psicopedagogia, como Alícia Fernandez, Sara Pain, Jorge Visca e 
Eulália Bassedas. Partindo do pressuposto de que o aprender é subjetivo e 
sistêmico, surge o conceito de “instituição aprendente”. 
Para	 compreender	 a	 ideia	 de	 instituição	 aprendente,	 confi	ra	 o	 que	 nos	
dizem Carlos Ramos Mota, Najla Veloso e Sampaio Barbosa (Salto para o 
Futuro, 2004):
Uma escola à altura do seu tempo traz para si a 
responsabilidade de investigar as questões postas pelos 
seus constituintes. Para isso, reorganiza-se como espaço 
social do diálogo, com base na equidade dos saberes, 
nas	 diferentes	 contribuições	 científi	cas,	 nas	 percepções	
do cotidiano humano, nas manifestações da cultura, 
enfi	m,	 numa	 permanente	 busca	 de	 alternativas	 para	 as	
demandas de seu público. A escola se transforma em uma 
instituição aprendente e seus integrantes, sujeitos sociais 
interferentes, capazes de denunciar e anunciar as reais 
necessidades do mundo em que vivem. (MOTA, VELOSO; 
BARBOSA, 2004).
Pode haver contribuição da Psicopedagogia em toda e qualquer 
instituição, seja ela escolar, empresarial, hospitalar, pois nessas organizaçõeshá necessidade de transformação, de crescimento e adequação aos novos 
tempos e necessidades. Acreditamos que tal transformação se dá somente 
através do aprender, do aprender em grupo, da integração e cooperação.
A Psicopedagogia 
Institucional aborda 
possibilidades 
do aprender 
conceitual, 
procedimental e 
atitudinal 
nas instituições.
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 A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL Capítulo 2 
Atividade de Estudos: 
1) Muitas mudanças estão acontecendo no desenvolvimento das 
organizações, determinadas ora pelas imposições do mercado, 
ora pela necessidade de reorganização do ambiente interno 
organizacional. O conhecimento humano surge como principal 
fonte de vantagem competitiva para as organizações. Como você 
compreende	a	Instituição	Aprendente?
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Escolas que Aprendem, de Peter Senge. Também há uma 
adaptação do livro disponibilizado no site:
• http://www.aprendente.com.br/materiais/artigo_escolasqueaprend 
em.pdf
Algumas	Considerações
Retomamos as primeiras questões ao contextualizarmos a disciplina: 
Quem	é	 o	 psicopedagogo	 institucional?	Onde	e	 como	atua?	Qual	 sua	 prática?	
Em	 quais	 fundamentos	 e	 princípios	 tal	 atuação	 se	 sustenta?	 No	 decorrer	 do	
estudo,	 procuramos	 favorecer	 a	 refl	exão	 sobre	 a	 psicopedagogia,	 seu	 enfoque	
institucional, e a relevância do psicopedagogo junto às instituições.
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
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Conhecemos seus princípios gerais dos quais destacamos o primeiro deles: 
“o direito de todos à aprendizagem”, os principais fundamentos, dos estudos 
de Freud, Vygotsky e Piaget, ressaltando ainda o caráter transdisciplinar da 
psicopedagogia.	Nas	instituições,	especifi	camente,	há	necessidade	dos	saberes	
organizacionais, empresariais e administrativos.
Enfi	m,	 compreender	 o	 espaço	 institucional	 como	 um	 espaço	 privilegiado	
do aprender coletivo e cooperativo é entender a instituição como aprendente, 
organização viva, complexa, que se forma e transforma e assim permanece e evolui.
ReFerÊncias
ANDRADE, Márcia Siqueira de. Ensinante e aprendente: a construção da 
autoria de pensamento. Construção Psicopedagógica, São Paulo, v. 14, n. 1, 
p.00-00, dez. 2006. Anual. Disponível em: <http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.
php?script=sci_issuetoc&pid=1415-695420060001&lng=pt&nrm=iso>.	Acesso	
em: 10 ago. 2009.
BARONE, Leda Maria Codeço. Considerações a respeito do estabelecimento da 
ética do psicopedagogo. In SCOZ, Beatriz Judith Lima (et al.) Psicopedagogia: 
o	caráter	interdisciplinar	na	formação	e	atuação	profi	ssional.	Porto	Alegre:	Artes	
Médicas, 1987.
BOSSA, Nádia A. A Psicopedagogia no Brasil. Porto Alegre: Artemed, 2007.
CHIAVENATO, Idalberto. Introdução à Teoria Geral da Administração. Rio de 
Janeiro: Campus, 2000. 
MAXIMIANO, Antonio Cesar Amaru. Teoria Geral da Administração. São Paulo: 
Atlas, 1997.
MOTA, Carlos Ramos. VELOSO, Najla. BARBOSA, Sampaio. Salto para o 
Futuro. Disponível em: <http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2004/cp/
tetxt1.htm>.	10	ago.	2009.
NOFFS, Neide de Aquino. Entrevista: Palavra de Presidente. Revista 
Psicopedagogia. 5 set. 1995.
PAÍN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. 
Porto Alegre: Artemed, 1985.
ROCHA, Ruth. (Este) Admirável Mundo Louco. São Paulo: Salamandra, 2003. 
CAPÍTULO 3
Passeios	Conceituais
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo, você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 Conhecer os conceitos que fundamentam o trabalho 
Psicopedagógico nas instituições.
 Valorizar o uso e a importância dos marcos conceituais para poder 
interpretar a realidade Psicopedagógica numa instituição.
39
 PASSEIOS CONCEITUAIS PASSEIOS CONCEITUAIS Capítulo 3 
ConteXtualiZaçÃo	
Neste capítulo vamos mergulhar nos conceitos necessários para que você 
consiga	construir	sua	identidade	e	prática	profi	ssional,	tal	como	fi	zemos	referência	
no	fi	nal	do	capítulo	1.	
Para isso retomaremos, cada vez que necessários, os dois casos (Maria 
e Morgan Day School). No capítulo I apresentamos as queixas e os motivos de 
consulta para, a partir deles, poder perceber quais são os elementos e conceitos 
de que necessitamos para compreender e elaborar as estratégias para a resolução 
das problemáticas com as quais o psicopedagogo tem de trabalhar e pelas quais 
é demandado. 
Um dos conceitos já introduzidos em disciplinas anteriores é o de sujeito. 
Termo que foi aparecendo sutilmente, mas sobre o qual estamos obrigados a 
nos debruçar para podermos entender como se articula com as noções de, por 
exemplo, “aprendente” e “ensinante”. Seremos obrigados a adentrar ainda mais 
na teoria psicanalítica, na teoria dos grupos, na psicologia social, por serem 
algumas das bases nas quais se sustentam a prática psicopedagógica clínica e 
a institucional. Práticas que, como você já sabe, não se pode separar de forma 
absoluta, por funcionarem de forma entrelaçada e interdependente.
Os conceitos e as teorias de onde surgem servem para fundamentar a 
prática	psicopedagógica,	assim	como	acontece	com	outras	práticas	profi	ssionais.	
Servem para compreender as problemáticas para as quais somos convocados a 
atuar. Orientam na escolha dos caminhos a trilhar. Com eles fazemos da nossa 
prática	uma	prática	científi	ca,	preservando	dessa	forma	os	sujeitos	com	os	quais	
trabalhamos do saber vulgar baseado na tradição ou na ingenuidade. 
Para você poder orientar, organizar e intervir psicopedagogicamente, 
necessitará de ferramentas. Essas ferramentas surgiram e se sustentam em 
referenciais	teóricos	específi	cos.	Nossa	viagem	continua	através	deles.	
Psicanálise:	Teoria	do	SuJeito	e	da	
SuBJetiVidade
Vamos trabalhar as noções de sujeito e de subjetividade a partir da teoria 
psicanalítica. Quando falamos de “ensinante”, de “aprendente”, estamos fazendo 
referências a um sujeito que ensina e aprende, mas não desde qualquer lugar, 
senão desde e com a sua subjetividade. É a minha subjetividade, é a sua 
subjetividade que está em jogo aqui, enquanto eu escrevo para você, enquanto 
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
40
você lê, interpreta e pensa sobre essas ideias. Eu sou autor enquanto escrevo, 
você é autor enquanto pensa.
Estamos	 no	 plano	 da	 intersubjetividade.	Que	 signifi	ca	 isto?	Primeiramente	
que não há sujeito a não ser em relação a um outro. Essa relação é a condição 
da constituição da subjetividade. É por isso que o sujeito sempre está sujeitado a 
outro. Este outro funciona como igual, mas ambos por sua vez estão sujeitados a 
um Outro (lugar da terceiridade, da cultura, da Ley). 
Ensinar e aprender são o resultado dessa dupla sujeição, ao outro e ao Outro. 
Essas sujeições, e aqui começaremos a nos debruçar sobre alguns conceitos 
psicanalíticos, não pertencem ao nosso domínio. Na realidade somos dominados por 
saberes dos quais nada sabemos, dos quais não temos conseguido nos apropriar.
A esses saberes é que damos o nome de inconscientes. Inconsciente é a 
palavra que inaugura e a partir do qual se constrói o pensamento psicanalítico.
a) Mas, o que é psicanálise? 
O	mentor	da	teoria	psicanalíticafoi	Sigmund	Freud,	no	fi	nal	do	século	XIX	e	
começo do século XX. Foi ele que atribuiu o nome de Psicanálise à teoria na qual, 
segundo Laplanche e Pontalis (2001), é possível distinguir três tipos de enfoques:
a) Um método de investigação que consiste essencialmente 
em	 evidenciar	 o	 signifi	cado	 inconsciente	 das	 palavras,	 das	
ações, das produções imaginárias (sonhos, fantasias, delírios) 
de um sujeito. Este método baseia-se principalmente nas 
associações livres do sujeito que são a garantia da validade 
da interpretação. A interpretação psicanalítica pode estender-
se a produções humanas para as quais não se dispõe de 
associações livres.
b) Um método psicoterápico baseado nesta investigação e 
especifi	cado	 pela	 interpretação	 controlada	 da	 resistência,	
da transferência, e do desejo. O emprego da psicanálise 
como sinônimo de tratamento psicanalítico está ligado a este 
sentido; exemplo: começar uma psicanálise (ou uma análise).
c) Um conjunto de teorias psicológicas e psicopatológicas em 
que são sistematizados os dados introduzidos pelo método 
psicanalítico de investigação e de tratamento (p. 384-385).
A seguir, apresentamos alguns conceitos que são essenciais na 
compreensão da teoria psicanalítica. Acompanhe!!!
Associação livre: método que consiste em exprimir indiscriminadamente 
todos os pensamentos que ocorrem ao espírito, quer a partir de um elemento 
41
 PASSEIOS CONCEITUAIS PASSEIOS CONCEITUAIS Capítulo 3 
dado (palavra, número, imagem de um sonho, qualquer representação), quer de 
forma espontânea. (LAPLANCHE; PONTALIS, 2001, p. 39).
Interpretação: a) destaque, pela investigação analítica, do sentido latente 
nas palavras e nos comportamentos de um sujeito. A interpretação traz à luz as 
modalidades	do	confl	ito	defensivo	e,	em	última	análise,	tem	em	vista	o	desejo	que	
se formula em qualquer produção do inconsciente. 
b) No tratamento, comunicação feita ao sujeito, visando a dar acesso a esse 
sentido latente, segundo as regras determinadas pela direção e evolução do 
tratamento. (LAPLANCHE; PONTALIS, 2001, p. 245).
Transferência: designa em psicanálise o processo pelo qual os desejos 
inconscientes se atualizam sobre determinados objetos no quadro de um certo 
tipo de relação analítica.
Trata-se aqui de uma repetição de protótipos infantis vivida com um 
sentimento de atualidade acentuada.
É a transferência no tratamento que os psicanalistas chamam a maior parte 
das	vezes	transferência,	sem	qualquer	outro	qualifi	cativo.
A transferência é classicamente reconhecida como o terreno em que se 
dá a problemática de um tratamento psicanalítico, pois são sua instalação, as 
suas modalidades, a sua interpretação e a sua resolução que caracterizam este 
tratamento. (LAPLANCHE; PONTALIS, 2001, p. 514).
Desejo: Jaques Lacan procurou recentrar a descoberta freudiana na noção 
de desejo e recolocar essa noção no primeiro plano da teoria analítica. Nessa 
perspectiva, foi levado a distingui-la de noções com as quais muitas vezes é 
confundida, como as de necessidade e demanda.
A	necessidade	visa	um	objeto	específi	co	e	satisfaz-se	com	ele.	A	demanda	
é formada e dirige-se a outrem. Embora incida ainda sobre um objeto, este não é 
essencial para ela, pois a demanda articulada é, no fundo, demanda de amor. 
O desejo nasce da defasagem entre a necessidade e a demanda; é irredutível 
à necessidade, porque não é no seu fundamento relação com um objeto real, 
independente do sujeito, mas com a fantasia; é irredutível à demanda na medida 
em que procura impor-se sem levar em conta a linguagem e o inconsciente do 
outro, e exige absolutamente ser reconhecido por ele. (LAPLANCHE; PONTALIS, 
2001, p. 114).
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
42
Atividade de Estudos: 
1)	 Procure	 dados	 biográfi	cos	 e	 principais	 aportes	 à	 teoria	
psicanalítica dos seguintes autores:
a) Sigmund Freud: 
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b) Jaques Lacan:
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 ______________________________________________________
c) Maud Mannoni: 
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 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
O	surgimento	 da	 teoria	 psicanalítica	 signifi	cou	uma	 ruptura	 epistemológica	
em relação ao modo de pensar o Homem. Segundo Freud, a humanidade passou 
por três grandes desilusões, que ele chamou de feridas narcísicas (fazendo alusão 
ao Mito grego de Narciso). O conhecimento desse mito será importante para 
43
 PASSEIOS CONCEITUAIS PASSEIOS CONCEITUAIS Capítulo 3 
poder entender alguns processos psíquicos que fazem parte da constituição da 
subjetividade e de certos movimentos nos grupos e nas instituições. Movimentos 
fundamentalmente	relacionados	com	os	diferentes	tipos	de	identifi	cações	entre	os	
membros e nas relações intersubjetivas.
A primeira grande desilusão foi a chamada revolução copernicana. Momento 
em que cai a ideia de a Terra ser o centro do universo e não mais do que um 
simples planeta que orbita ao redor de uma estrela. O homem passou do centro 
à periferia.
A segunda ferida se refere à teoria da evolução das espécies elaborada por 
Charles Darwin no século XIX, na qual demonstra a origem do Homem a partir do 
reino animal. 
A	 terceira	é	a	 infl	igida	pelo	próprio	Freud,	quando	declara	que	não	somos	
donos de nós mesmos e que estamos sujeitados a forças desconhecidas que 
controlam nosso comportamento e das quais nada sabemos.
A teoria psicanalítica é parte do acervo cultural desde o início do século XX e 
hoje convive no nosso cotidiano como um saber com o qual convivemos, embora 
não	tenhamos	conhecimento	das	especifi	cidades	que	cada	conceito	encerra.
A tradicional expressão “Freud explica”, arraigada no dizer popular, é prova 
disso. O pensamento psicanalítico, a lógica psicanalítica convive diariamente com 
cada	um	de	nós,	comigo,	com	você.	Temos	aprendido	a	desconfi	ar	da	inocência	
de um simples erro. Reconhecemos nele uma intencionalidade, um sentido do 
qual o sujeito nada quer saber.
Entramos desse modo no conceito nodal da teoria psicanalítica que é o 
conceito de inconsciente. 
Vale a pena lembrar que a teoria psicanalítica tem mais de cem anos e que 
os conceitos foram mudando e evoluindo. Também o conceito de inconsciente 
mudou ao longo da história: nas diferentes correntes em que está dividido o 
pensamento psicanalítico, este conceito foi adquirindo diferentes sentidos e 
signifi	cados.	Dentre	todos	eles,	vamos	escolher	aquele	que	vem	ao	encontro	do	
pensamento psicopedagógico, tal como é trabalhado por Alicia Fernandez.
No ano de 1900, Freud publica o livro “A interpretação dos sonhos”. Nesse 
texto resgata o valor dos sonhos para compreender a vida psíquica das pessoas. 
No capitulo VII, elabora oque é conhecido como Primeira teoria do aparelho 
psíquico ou Primeira tópica freudiana.
Reconhece a existência de três instâncias: Consciente, Pré-consciente 
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
44
e Inconsciente. Entre esses sistemas circulam o que Freud chama de 
representações. Atualmente, e a partir do ensino de Lacan (1983), que incorporou 
os conhecimentos da linguística e da antropologia estrutural, chamamos a esses 
elementos	de	signifi	cantes.	Os	signifi	cantes	formam	correntes	e	é	a	partir	dessas	
correntes	que	podemos	entender	 o	 sentido	e	o	 signifi	cado	dos	 sintomas	e	das	
produções do inconsciente.
Freud utilizou três modelos para tentar compreender como essas 
representações,	 esses	 signifi	cantes	 produzem	efeitos	 sobre	 a	 vida	 psíquica	 de	
um sujeito. A esses modelos Freud chamou-os de Econômico, Tópico e Dinâmico, 
que atuam entrelaçadamente.
Já em 1923, Freud publica um trabalho titulado “O ego e o Id”, no qual 
elabora a Segunda teoria do Aparelho Psíquico. Essa nova forma de explicar o 
funcionamento mental não invalida a anterior, ela a complementa. Surgem assim 
as noções de Ego (ou Eu), Super-ego (ou super-eu) e Id (ou isso). 
A teoria freudiana trabalha a partir da ideia de que a vida psíquica 
acontece	numa	 luta	contínua	entre	elementos	que	entram	em	confl	ito	e	de	cujo	
conhecimento só conseguimos saber a partir das formações resultantes dessa 
luta (sonhos, atos falhos, sintomas).
Como você pode perceber, introduzimos outras palavras caras ao 
pensamento	e	fazer	psicopedagógico:	sentido,	signifi	cado	e	sintoma.
Vamos retomar neste ponto os dois casos que apresentamos no capítulo 1 
para tentar ler à luz desses conceitos algumas das singularidades.
Agora	pode	começar	a	fi	car	mais	clara	aquela	afi	rmação:	“A	queixa	não	é	a	
queixa”. Aquilo que é colocado como motivo de consulta é um sintoma, é dizer, 
uma	 formação	 produzida	 por	 representações	 ou	 signifi	cantes	 inconscientes	
em	confl	ito.			
b) As “queixas” no Caso Maria e no caso Morgan Day School
Embora a princípio as queixas em relação à Maria possam ser pensadas a 
partir, tal como a autora do texto de referência o fez, da Psicopedagogia Clínica, 
é importante poder reconhecer nessa problemática singular o quê, da instituição 
escolar, está em jogo. Neste caso fazemos também uma análise institucional sobre 
o papel da escola e/ou da professora sobre o que é falado em relação à Maria. 
Preferimos, seguindo uma longa tradição dentro da psicologia e da 
psicopedagogia, diferenciar o Motivo de Consulta do que é chamado de Queixa. 
45
 PASSEIOS CONCEITUAIS PASSEIOS CONCEITUAIS Capítulo 3 
Sem essa diferenciação, limitamos a possibilidade de pensar a motivação que 
leva alguém a consultar, da presença ou não da vivência subjetiva que provoca 
o	mal-estar	 de	 uma	difi	culdade	 ou	 problemática.	Assim	é	 que	 pode	 ir	 surgindo	
uma	 série	 de	 perguntas,	 como:	Quem	 consulta?	O	 que	 o	motiva	 a	 fazer	 essa	
consulta?	Sobre	quem	recai	o	pedido	de	consulta?	Qual	o	problema	sobre	o	que	
se	consulta?
A palavra queixa deixa pouca margem para desdobrar uma problemática 
que, como você sabe, é complexa. 
A Queixa é parte do motivo de consulta. É a parte das reclamações, do 
sofrimento, da sensação de impotência perante uma problemática para a qual não 
se tem a solução. É o lamento, fala da angústia.
Vejamos como tem funcionado nos casos que apresentamos.
• Caso Maria
- comportamento inadequado para sua idade e também para o processo de 
preparação à alfabetização;
-		 ela	se	comportava	como	bebê,	querendo	fi	car	só	no	colo,	chorando.	Brincava,	
às vezes, mas se negava a fazer tarefas propostas.
Qual	a	leitura	que	podemos	fazer	dessas	queixas?	Embora	Maria	tenha	sido	
encaminhada para tratamento psicopedagógico individual, não podemos ignorar 
nem omitir a dimensão institucional presente nessas queixas.
Embora a indicação de tratamento psicopedagógico clínico para Maria 
esteja	 plenamente	 justifi	cada,	 é	 importante	 resgatar	 e	 pesquisar	 a	 dimensão	
institucional, ou seja, como o sintoma de um sujeito se entrelaça com os sintomas 
institucionais.
Quando	falo	de	plenamente	justifi	cado,	quero	dizer:	só	a	partir	do	resultado	
das aproximações diagnósticas realizadas pela psicopedagoga clínica e não pelas 
queixas apresentadas pela escola ou professora.
A expressão “comportamento inadequado para a sua idade” remete a 
uma concepção da pedagogia que se sustenta em parâmetros de normalidade 
/ anormalidade que resultam difíceis de sustentar na atualidade. Comportar-se 
como	bebê,	negar-se	a	fazer	tarefas	propostas,	brincar	às	vezes,	não	signifi	cam	
nada em si mesmas. Poderia tratar-se de apreciações subjetivas da professora 
ou da escola a partir de certos preconceitos ou modelos em que estão implicados 
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
46
pressupostos	 nos	 quais	 se	 ressignifi	cam	 certas	 expressões	 que	 circulam	 no	
imaginário	escolar	com	um	peso	específi	co	muitas	vezes	alienante.
O trabalho do psicopedagogo institucional é o de entrar nesse particular 
mundo da instituição (no caso escolar) para resgatar os sentidos ocultos das 
práticas e dos discursos que regulam a relação entre os membros da comunidade 
institucional. 
No caso que nos ocupa, saber como é vivido pela escola ou pela professora o 
ato	de	alguém	negar-se	a	fazer	alguma	coisa,	o	fato	de	alguém	estar	a	fi	m	ou	não	
de brincar (sem esquecer que o brincar é uma das poucas atividades humanas 
impossível	 de	 ser	 realizada	 por	 obrigação)	 ou	 o	 signifi	cado	 e	 repercussão	 do	
comportamento inadequado.
• Caso Morgan Day School
O interesse por compreender a conduta dos alunos e o interesse por 
preservar o nome e prestígio da instituição acabam se confundindo no pedido 
de	 intervenção.	 Aqui	 fi	ca	 em	 evidência	 a	 diferença	 que	 estabeleci	 entre	
Queixa e Motivo de Consulta. A queixa (reclamação) está relacionada com o 
comportamento dos alunos, o motivo da consulta denuncia o temor de desabar o 
projeto institucional da escola. 
O pedido da escola foi o de programar algum tipo de dispositivo para 
poder	 acalmar	 os	 pais	 que	 fi	caram	 revoltados	 com	 a	 conduta	 dos	 fi	lhos,	 mas	
responsabilizando a escola. Também para disciplinar os alunos dessa turma para 
que esses fatos não voltem a se repetir e de fazer um trabalho de prevenção com 
outras turmas para detectar possíveis e/ou futuros atos de vandalismo. 
O motivo de consulta diz muito mais do que a queixa em relação ao mal-estar 
e sobre as fantasias e ansiedades depositadas por parte da instituição sobre o 
psicopedagogo. A esse processo de projeção de fantasias, angústias, ansiedades 
é que a psicanálise dá o nome de transferência. 
Você	pode	voltar	à	defi	nição	de	 transferência	que	aparece	em	
páginas anteriores para perceber como esse conceito técnico e 
teórico começa a funcionar na prática psicopedagógica. 
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 PASSEIOS CONCEITUAIS PASSEIOS CONCEITUAIS Capítulo 3 
Nesse primeiro momento, que chamamos de aproximação 
diagnóstica, limitamos o trabalho à função da escuta. É um momento 
privilegiado que exige do psicopedagogo um dos maiores esforços, 
que é a “não intervenção”. “Não intervenção” que é uma forma de 
intervir, deixando que sejam os próprios sintomas institucionais os que 
falem e façam-se escutar. Dar respostas precipitadas pode contaminar 
todo o trabalho a ser desenvolvido.
Neste momento queremos saber sobre o desejo da instituição, 
aquele escondido por trás das palavras com as quais a instituição se 
apresenta, por trás das queixas (próprias ou alheias), sobre o poder de 
reconhecer-se como sendo parte das problemáticas que coloca.
Vamos fazer mais uma parada nesta viagem para conhecer outros 
conceitos necessários para as próximas etapas. Mais uma vez apelo para a 
sua capacidade de manter o “por enquanto”, a capacidade de não se debruçar 
perante a necessidade