PLANEJAMENTO EDUCACIONAL E CURRICULO

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Pos-Graduação 
(Lato Senso) 
 
 
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
E CURRICULO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
 
Fonte: nova-escola-producao.s3.amazonaws.com 
O ato conjunto de planejar propicia um encontro no qual quem participa exerce o que é mais humano no 
homem: a condição de dialogar, de expor ideias e ideais, de tratar do presente, como ato que se desenvolve 
e do futuro, como projeção do que se deseja. Essa é, de fato, a contingência que destaca o ser humano do 
âmbito zoológico, hipótese por meio da qual instaura-se a possibilidade de relacionamento entre os iguais e 
os diferentes, “no simples gozo da convivência humana”, sem as pesadas características do labor ou do 
trabalho. 
Particularmente, é correto dizer que o Planejamento Escolar pode ser entendido como um processo contínuo 
e sistemático de reflexão, decisão, ação e revisão, realizado pela comunidade de uma escola. Ele existe para 
fazer frente aos problemas que a realidade educacional apresenta, orientado pelas crenças e valores 
adotados por quem se compromete nessa empreitada. 
 
 
 
 
 
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Este modelo de planejamento envolve a fase anterior ao início das aulas, o durante e o depois, significando o 
exercício da ação – reflexão – ação, que exprime a sua especificidade renovadora, seu caráter inovador e 
recorrente. Como processo dinâmico, deve expressar uma natureza coletiva e participativa, isto é, a 
comunidade escolar identifica os problemas de ensino, de aprendizagem, de relacionamentos, etc., pesquisa 
suas raízes e propõe formas para a superação dos mesmos. 
Em uma análise crítica e pertinente, Vianna (1994, p.8) constata que “o planejamento escolar está quase 
sempre desvinculado da realidade pessoal e social da escola, sem nenhum tipo de pesquisa prévia, de 
sondagem de aptidões ou necessidades”. Partindo de uma visão pragmática, pode-se entender que o 
processo de planejamento nas escolas tem como objetivos principais: evitar a rotina e a improvisação; 
economizar tempo, recursos financeiros e esforços; favorecer a coerência do trabalho educativo; promover a 
participação de todos os interessados – diretos e/ou indiretos – no processo educativo/escolar; propiciar a 
execução, o acompanhamento e a avaliação do trabalho desenvolvido. 
Do processo de planejamento nas escolas deve resultar uma proposta educacional a ser operacionalizada no 
Plano Escolar, que consolida o programa anual de trabalho da instituição em todas as suas dimensões e é 
fruto desse processo de planejamento da unidade, em função das reflexões críticas e permanentes da 
comunidade na qual está inserida, tendo em vista um novo padrão de qualidade e de utilização dos recursos 
disponíveis. 
Portanto, enquanto o Planejamento caracteriza-se pela reflexão contínua sobre a prática pedagógica do 
cotidiano, o Plano Escolar deve constituir-se na formalização dos diferentes momentos desse processo. E, se 
o Planejamento exige alguma formação dos envolvidos para se ter claro o significado técnico-político da 
educação escolar, além do papel de cada um no bojo desse sistema, a elaboração e a execução do Plano 
Escolar exige competência técnica, um “saber técnico”, que implica em acompanhamento e avaliação das 
ações previstas e determinadas, em harmonia com a legislação e decisões que estruturam e determinam a 
organização e o funcionamento das escolas, bem como sua legítima aspiração por uma autonomia 
institucional. 
 
 
 
 
 
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Estabelecendo-se o Planejamento como a etapa inicial de um processo de discussões, debates, propostas e 
tomada de decisões sobre o cotidiano e a realidade da escola, o Plano Escolar estrutura-se como um 
documento resultante dessa reflexão sobre a realidade definida. 
 
Fonte: www.lowesislanddentistry.com 
O Plano Escolar constitui-se, basicamente, na expressão objetiva das intenções e decisões da comunidade 
escolar, com vistas ao que se pretende realizar, com que finalidade, num determinado período de tempo. Em 
decorrência, a importância do Plano Escolar na produção de uma educação de qualidade torna-se evidente e 
esperada. 
1.1. A importância de se entender o que é planejamento educacional 
O ato de planejar acompanha o homem desde os primórdios da evolução humana. Todas as pessoas 
planejam suas ações desde as mais simples até as mais complexas, na tentativa de transformar e melhorar 
suas vidas ou as das pessoas que as rodeiam. 
 
 
 
 
 
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Mas não é só na vida pessoal que as pessoas planejam suas ações, o planejamento atinge vários setores da 
vida social. Se o ato de planejar é tão importante, porque algumas pessoas ainda resistem em aceitar este 
fato, principalmente no contexto escolar? Diante desse questionamento objetivou-se identificar os motivos 
pelos quais os professores resistem em preparar suas aulas e conscientizá-los da importância de utilizar o 
plano de aula como um norteador da ação pedagógica. 
“O planejar é uma realidade que acompanhou a trajetória histórica da humanidade. O homem sempre 
sonhou, pensou e imaginou algo na sua vida.” (MENGOLLA, SAN’TANNA, 2001, p.15). 
Segundo Moretto (207, P. 100), percebe-se que o planejamento é fundamental na vida do homem, porém no 
contexto escolar ele não tem tanta importância assim “o planejamento no contexto escolar não parece ter a 
importância que deveria ter”. 
Hoje vivemos a segunda grande onda do planejamento. A primeira entra em crise na década de 70. A década 
de 80, embora, na prática, se apresente como uma grande resistência ao planejamento, contém os mais 
efetivos anos em termos da compreensão da necessidade, do estudo, do esclarecimento e da confirmação 
desta ferramenta. (GANDIN, 2008) 
A citação demonstra a dimensão da necessidade de se compreender a importância do ato de planejar, não 
apenas no nosso dia-a-dia, mas principalmente, no dia-a-dia de sala de aula. 
Para Moretto (2007), planejar é organizar ações. Essa é uma definição simples, mas que mostra uma 
dimensão da importância do ato de planejar, uma vez que o planejamento deve existir para facilitar o 
trabalho tanto do professor como do aluno. 
O planejamento deve ser uma organização das ideias e informações. 
Gandin (2008) sugere que se pense no planejamento como uma ferramenta para dar eficiência à ação 
humana, ou seja, deve ser utilizado para a organização na tomada de decisões e para melhor entender isto 
precisa-se compreender alguns conceitos, tais como: planejar, planejamento e planos que segundo 
Menegolla & 
 
 
 
 
 
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Sant’Anna (2001, p.38) “são palavras sofisticadamente pedagógicas e que “rolam” de boca em boca, no dia-
a-dia da vida escolar. ” 
Porém, para Padilha (2003, p. 29), estes termos têm sido compreendidos de muitas maneiras. Dentre elas 
destaca-se: 
 
Fonte: s-media-cache-ak0.pinimg.com 
• Planejamento: É um instrumento direcional de todo o processo educacional, pois estabelece e 
determina as grandes urgências, indica as prioridades básicas, ordena e determina todos os recursos 
e meios necessários para a consecução de grandes finalidades, metas e objetivos da educação. 
(MENEGOLLA & SANT’ANNA, 2001) 
• Plano Nacional de Educação: Nele se reflete a política educacional de um povo, num determinado 
momento históricodo país. É o de maior abrangência porque interfere nos planejamentos feitos no 
nível nacional, estadual e municipal. (MEC, 2006) 
 
 
 
 
 
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• Plano de Curso: O plano de curso é a sistematização da proposta geral de trabalho do professor 
naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade. Pode ser anual ou 
semestral, dependendo da modalidade em que a disciplina é oferecida. (VASCONCELLOS, 1995, 
p.117 in Padilha, 2003) 
• Plano de Aula: É a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia letivo. (“...) É a 
sistematização de todas as atividades que se desenvolvem no período de tempo em que o professor 
e o aluno interagem, numa dinâmica de ensino-aprendizagem.” (PILETTI, 2001, p.73) 
• Plano de Ensino: É a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente para um ano ou um 
semestre; é um documento mais elaborado, no qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e 
desenvolvimento metodológico. (LIBÂNEO, 1994) 
• Projeto Político Pedagógico: É o planejamento geral que envolve o processo de reflexão, de decisões 
sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. É um processo de 
organização e coordenação da ação dos professores. Ele articula a atividade escolar e o contexto 
social da escola. É o planejamento que define os fins do trabalho pedagógico. (MEC, 2006) 
Os conceitos apresentados têm por objetivo mostrar para o professor a importância, a funcionalidade e 
principalmente a relação íntima existente entre essas tipologias. Segundo Fusari (2008, p.45), “Apesar de os 
educadores em geral utilizarem, no cotidiano do trabalho, os termos “planejamento” e “plano” como 
sinônimos, estes não o são. ” 
Outro aspecto importante, segundo Schmitz (2000, p.108) é que “as denominações variam muito. Basta que 
fique claro o que se entende por cada um desses planos e como se caracterizam.” O que se faz necessário é 
estar consciente que: “Qualquer atividade, para ter sucesso, necessita ser planejada. O planejamento é uma 
espécie de garantia dos resultados. E sendo a educação, especialmente a educação escolar, uma atividade 
sistemática, uma organização da situação de aprendizagem, ela necessita evidentemente de planejamento 
muito sério. Não se pode improvisar a educação, seja ela qual for o seu nível.” (SCHMITZ, 2000, p.101) 
 
 
 
 
 
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A educação, a escola e o ensino são os grandes meios que o homem busca para poder realizar o seu projeto 
de vida. Portanto, cabe à escola e aos professores o dever de planejar a sua ação educativa para construir o 
seu bem viver (MENEGOLLA 
& SANT’ANNA, 2001). 
A citação acima deixa clara a importância tanto da escola como dos professores na formação humana; por 
este motivo todas as ações educativas devem ter como perspectiva a construção de uma sociedade 
consciente de seus direitos e obrigações, sejam eles individuais ou coletivos. 
 
Fonte: thenotebook.org 
Infelizmente, apesar do planejamento da ação educativa ser de suma importância, existem professores que 
são negligentes na sua prática educativa, improvisando suas atividades. Em conseqüência, não conseguem 
alcançar os objetivos quanto à formação do cidadão. 
A ausência de um processo de planejamento de ensino nas escolas, aliado às demais 
dificuldades enfrentadas pelos docentes do seu trabalho, tem levado a uma contínua 
 
 
 
 
 
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improvisação pedagógica das aulas. Em outras palavras, aquilo que deveria ser uma prática 
eventual acaba sendo uma “regra”, prejudicando, assim, a aprendizagem dos alunos e o 
próprio trabalho escolar como um todo. (FUSARI, 2008, p.47). 
Para Moretto (2007, p.100) “Há, ainda, quem pense que sua experiência como professor seja suficiente para 
ministrar suas aulas com competência.” Professores com este tipo de pensamento desconhecem a função do 
planejamento bem como sua importância. Simplesmente estão preocupados em ministrar conteúdos, 
desconsiderando a realidade e a herança cultural existente em cada comunidade escolar bem como suas 
necessidades. 
Outro aspecto que vem influenciando o ato de planejar dos professores são os materiais didáticos ou as 
instruções metodológicas para os professores que acompanham estes materiais. Na presente pesquisa não 
se pretende discutir se eles são bons ou ruins e sim a forma com a qual estão sendo utilizados pelos 
professores. O que acontece é que o professor faz um apanhado geral dos conteúdos dispostos no material e 
confronta com o tempo que tem disponível para ensinar esses conteúdos aos alunos e a partir desses dados 
divide-os atribuindo a este ato erroneamente o nome de plano de aula. 
Muitas vezes os professores trocam o que seria o seu planejamento pela escolha de um livro 
didático. Infelizmente, quando isso acontece, na maioria das vezes, esses professores 
acabam se tornando simples administradores do livro escolhido. Deixam de planejar seu 
trabalho a partir da realidade de seus alunos para seguir o que o autor do livro considerou 
como mais indicado. (MEC, 2006, p. 40) 
Outra situação muito comum em relação à elaboração do plano de aula é que “em muitos casos, os 
professores copiam ou fazem cópia do plano do ano anterior e o entregam a secretaria da escola, com a 
sensação de mais uma atividade burocrática” (FUSARI, 2008, p. 45). 
Luckesi (2001) afirma que o ato de planejar, em nosso país, principalmente na educação, tem sido 
considerada como uma atividade sem significado, ou seja, os professores estão muito preocupados com os 
roteiros bem elaborados e esquecem do aperfeiçoamento do ato político do planejamento. Os professores 
 
 
 
 
 
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precisam quebrar o paradigma de que o planejamento é um ato simplesmente técnico e passar a se 
questionarem sobre o tipo de cidadão que pretendem formar, analisando a sociedade na qual ele está 
inserido, bem como suas necessidades para se tornar atuante nesta sociedade. 
Para Luckesi (2001, p.108): 
O planejamento não será nem exclusivamente um ato político-filosófico, nem 
exclusivamente um ato técnico; será sim um ato ao mesmo tempo políticosocial, científico e 
técnico: político-social, na medida em que está comprometido com as finalidades sociais e 
políticas; científicas na medida em que não pode planejar sem um conhecimento da 
realidade; técnico, na medida em que o planejamento exige uma definição de meios 
eficientes para se obter resultados. 
O ato de planejar não pode priorizar o lado técnico em detrimento do lado político social ou vice-versa, 
ambos são importantes. Por este motivo, devem ser muito bem pensados ao serem formulados visando à 
transformação da sociedade. 
 
 
 
 
 
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2- PLANEJAMENTO EDUCACIONAL DE CURRÍCULO E DE ENSINO 
 
Fonte: misisq.usmf.md 
Na área da educação temos os seguintes tipos de planejamento: 
2.1- Planejamento educacional 
Consiste na tomada de decisões sobre a educação no conjunto do desenvolvimento geral do país. A 
elaboração desse tipo de planejamento requer a proposição de objetivos em longo prazo que definam uma 
política da educação. É o realizado pelo Governo Federal, através do Plano Nacional de Educação e da 
legislação vigente. 
 
 
 
 
 
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2.2- Planejamento de currículo 
O problema central do planejamento curricular é formular objetivos educacionais a partir daqueles expressos 
nos guias curriculares oficiais. Nesse sentido, a escola não deve simplesmente executar o que é prescrito 
pelos órgãos oficiais. Embora o currículo seja mais ou menos determinado em linhas gerais, cabe à escola 
interpretar e operacionalizar estes currículos. A escola deve procurar adaptálos às situações concretas, 
selecionando aquelas experiências que mais poderão contribuir para alcançar os objetivos dos alunos, das 
suas famílias e da comunidade. 
2.3- Planejamento de ensino 
Podemos dizer que o planejamento de ensino é a especificação do planejamento de currículo. Consiste em 
traduzir em termos mais concretos e operacionais o que o professor fará na sala de aula, para conduzir os 
alunos a alcançar os objetivos educacionais propostos. Um planejamento de ensino deverá prever: 
• Objetivos específicos estabelecidos a partir dos objetivos educacionais. 
• Conhecimentos a serem aprendidos pelos alunos no sentido determinado pelos objetivos. 
• Procedimentos e recursos de ensino que estimulam, orientam e promovem as atividades de 
aprendizagem. 
• Procedimentos de avaliação que possibilitem a verificação, a qualificação e a apreciação qualitativa 
dos objetivos propostos, cumprindo pelo menos a função pedagógico-didática, de diagnóstico e de 
controle no processo educacional. 
 
 
 
 
 
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3- IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR E DA ESCOLHA DO 
CURRÍCULO 
O trabalho docente é uma atividade consciente e sistemática, em cujo centro está a aprendizagem ou o 
estudo dos alunos sob a direção do professor. O planejamento é um processo de racionalização, organização 
e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social. 
 
Fonte: www.d93schools.org 
A escola, os professores e os alunos são integrantes da dinâmica das relações sociais; tudo o que acontece no 
meio escolar está atravessado por influências econômicas, políticas e culturais que caracterizam a sociedade 
de classes. Isso significa que os elementos do planejamento escolar – objetivos, conteúdos, métodos – estão 
recheados de implicações sociais, têm um significado genuinamente político. Por essa razão, o planejamento 
é uma atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações; se não pensarmos detidamente sobre o ruma 
 
 
 
 
 
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que devemos dar ano nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses 
dominantes na sociedade. 
A ação de planejar é uma atividade consciente de previsão das ações docentes, fundamentadas em opções 
político-pedagógicas, e tendo como referência permanente situações didáticas concretas (isto é, a 
problemática social, econômica, política e cultural que envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a 
comunidade, que interagem no processo de ensino). 
O planejamento escolar tem, assim, as seguintes funções: 
• Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos de trabalho docente que assegurem a articulação 
entre as tarefas da escola e as exigências do contexto social e do processo de participação 
democrática. 
• Expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, político-pedagógico e profissional, as ações 
efetivas que o professor irá realizar em sala de aula, através de objetivos, conteúdos, métodos e 
formas organizativas de ensino. 
• Assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho docente, de modo que a previsão 
das ações docentes possibilite ao professor a realização de um ensino de qualidade e evite a 
improvisação e rotina. 
• Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir da consideração das exigências propostas pela 
realidade social, do nível de preparo e das condições sócioculturais e individuais dos alunos. 
• Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, uma vez que torna possível inter-relacionar, 
num plano, os elementos que compõem o processo de ensino: os objetivos (para que ensinar), os 
conteúdos (o que ensinar), os alunos e suas possibilidades (a quem ensinar), os métodos e técnicas 
(como ensinar) e a avaliação, que está intimamente relacionada aos demais. 
• Atualizar o conteúdo do plano sempre que é revisto, aperfeiçoando-o em relação aos progressos 
feitos no campo de conhecimentos, adequando-os às condições de aprendizagem dos alunos, aos 
métodos, técnicas e recursos de ensino que vão sendo incorporados na experiência cotidiana. 
 
 
 
 
 
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• Facilitar a preparação das aulas: selecionar o material didático em tempo hábil, saber que tarefas 
professor e alunos devem executar, replanejar o trabalho frente a novas situações que aparecem no 
decorrer das aulas. 
Para que os planos sejam efetivamente instrumentos para a ação, devem ser como um guia de orientação de 
devem apresentar ordem sequencial, objetividade, coerência, flexibilidade. 
4- ETAPAS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO 
Fonte: Fonte: 
Acervo do autor 
4.1- Conhecimento da realidade 
Para poder planejar adequadamente a tarefa de ensino e atender às necessidades do aluno é preciso, antes 
de qualquer coisa, saber para quem se vai planejar. Por isso, conhecer o aluno e seu ambiente é a primeira 
 
 
 
 
 
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etapa do processo de planejamento. É preciso saber quais as aspirações, frustrações, necessidades e 
possibilidades dos alunos. Fazendo isso, estaremos fazendo uma Sondagem, isto é, buscando dados. 
Uma vez realizada a sondagem, deve-se estudar cuidadosamente os dados coletados. A conclusão a que 
chegamos, após o estudo dos dados coletados, constitui o Diagnóstico. 
Sem a sondagem e o diagnóstico corre-se o risco de propor o que é impossível alcançar ou o que não 
interessa ou, ainda, o que já foi alcançado. 
4.2- Requisitos para o planejamento 
• Objetivos e tarefas da escola democrática: estão ligados às necessidades de desenvolvimento 
cultural do povo, de modo a preparar as crianças e jovens para a vida e para o trabalho. 
• Exigências dos planos e programas oficiais: são as diretrizes gerais, são documentos de referência, a 
partir dos quais são elaborados os planos didáticos específicos. 
• Condições prévias para a aprendizagem: está condicionado pelo nível de preparo em que os alunos 
se encontram em relação ás tarefas de aprendizagem 
4.3- Elaboração do plano 
A partir dos dados fornecidos pela sondagem e interpretados pelo diagnóstico, temos condições de 
estabelecer o que é possível alcançarem o que julgamos possíveis e como avaliar os resultados. Por isso, 
passamos a elaborar o plano através dos seguintes passos: 
• Determinação dos objetivos. 
• Seleção e organização dos conteúdos. 
• Análise da metodologia de ensino e dos procedimentos adequados. 
 
 
 
 
 
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• Seleção de recursos tecnológicos. 
• Organização das formas de avaliação. 
• Estruturação do plano de ensino. 
4.4- Execução do plano 
Ao elaborarmos o plano de ensino, antecipamos, de forma organizada, todas as etapas do trabalho escolar. A 
execução do plano consiste no desenvolvimento das atividades previstas. 
Na execução, sempre haverá o elemento não plenamente previsto. Às vezes, a reação dos alunos ou as 
circunstâncias do ambiente dispensao planejamento, pois, uma das características de um bom planejamento 
deve ser a flexibilidade. 
4.5- Avaliação e aperfeiçoamento do plano 
 
Fonte: www.standardforsuccess.com 
 
 
 
 
 
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Ao término da execução do que foi planejado, passamos a avaliar o próprio plano com vistas ao 
replanejamento. 
Nessa etapa, a avaliação adquire um sentido diferente da avaliação do ensinoaprendizagem e um significado 
mais amplo. Isso porque, além de avaliar os resultados do ensino-aprendizagem, procuramos avaliar a 
qualidade do nosso plano, a nossa eficiência como professor e a eficiência do sistema escolar. 
4.6- O plano da escola 
O plano da escola é o plano pedagógico e administrativo da unidade, onde se explicita a concepção 
pedagógica do corpo docente, as bases teórico-metodológicas da organização didática, a contextualização 
social, econômica, política e cultural da escola, a caracterização da clientela escolar, os objetivos 
educacionais gerais, a estrutura curricular, diretrizes metodológicas gerais, o sistema de avaliação do plano, a 
estrutura organizacional e administrativa. 
O plano da escola é um guia de orientação para o planejamento do processo de ensino. Os professores 
precisam ter em mãos esse plano abrangente, não só para uma orientação do seu trabalho, mas para 
garantir a unidade teórico-metodológica das atividades escolares. 
4.7- Roteiro para elaboração do plano da escola 
• Posicionamento sobre as finalidades da educação escolar na sociedade e na nossa escola 
• Bases teórico-metodológicas da organização didática e administrativa: tipo de homem que queremos 
formar, tarefas da educação, o significado pedagógicodidático do trabalho docente, relações entre o 
ensino e o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos, o sistema de organização e 
administração da escola. 
• Caracterização econômica, social, política e cultural do contexto em que está inserida a nossa escola. 
 
 
 
 
 
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• Características sócio-culturais dos alunos 
• Objetivos educacionais gerais da escola 
• Diretrizes gerais para elaboração do plano de ensino da escola: sistema de matérias – estrutura 
curricular; critérios de seleção de objetivos e conteúdos; diretrizes metodológicas gerais e formas de 
organização do ensino e sistemática de avaliação. 
• Diretrizes quanto à organização e a à administração: estrutura organizacional da escola; atividades 
coletivas do corpo docente; calendário e horário escolar; sistema de organização de classes, de 
acompanhamento e aconselhamento de alunos, de trabalho com os pais; atividades extraclasse; 
sistema de aperfeiçoamento profissional do pessoal docente e administrativo e normas gerais de 
funcionamento da vida coletiva. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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4.8- Componentes básicos do planejamento de ensino 
 
Fonte: www.itsybitsy.ro 
O plano de ensino é um roteiro organizado das unidades didáticas para um ano ou semestre. É denominado 
também de plano de curso, plano anual, plano de unidades didáticas e contém os seguintes componentes: 
ementa da disciplina, justificativa da disciplina em relação ao objetivos gerais da escola e do curso; objetivos 
gerais; objetivos específicos, conteúdo (com a divisão temática de cada unidade); tempo provável (número 
de aulas do período de abrangência do plano); desenvolvimento metodológico (métodos e técnicas 
pedagógicas específicas da disciplina); recursos tecnológicos; formas de avaliação e referencial teórico (livros, 
documentos, sites, etc.). Exemplo: 
Ementa: É uma descrição discursiva que resume o conteúdo conceitual ou conceitual/procedimental de uma 
disciplina. 
Justificativa: A justificativa deverá responder a três questões básicas do processo didático: o por quê? O para 
quê e o como. 
 
 
 
 
 
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Objetivos: É a descrição clara do que se pretende alcançar como resultado da nossa atividade. Os objetivos 
nascem da própria situação: da comunidade, da família, da escola, da disciplina, do professor e 
principalmente do aluno. Os objetivos, portanto, são sempre do aluno e para o aluno. 
 
Fonte: Acervo do autor 
Os objetivos educacionais ou gerais são as metas e os valores mais amplos que a escola procura atingir a 
longo prazo, e os objetivos instrucionais, também chamados de específicos, são proposições mais específicas 
referentes às mudanças comportamentais esperadas para um determinado grupo-classe. 
Para manter a coerência interna do trabalho de uma escola, o primeiro cuidado será o de selecionar os 
objetivos específicos que tenham correspondência com os objetivos gerais das áreas de estudo que, por sua 
vez, devem estar coerentes com os objetivos educacionais do planejamento de currículo. E os objetivos 
educacionais, consequentemente, devem estar coerentes com a linha de pensamento da entidade à qual o 
plano se destina. 
 
 
 
 
 
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Conteúdo: Refere-se à organização do conhecimento em si, com base nas suas próprias regras. Abrange 
também as experiências educativas no campo do conhecimento, devidamente selecionadas e organizadas 
pela escola. O conteúdo é um instrumento básico para poder atingir os objetivos. 
Em geral, os guias curriculares oficiais oferecem uma relação de conteúdo das várias áreas que podem ser 
desenvolvidos em cada série. Pode-se selecionar o conteúdo com base nesses guias. Não devemos esquecer, 
no entanto, de levar em conta a realidade da classe. Outros cuidados que devem ser observados na seleção 
dos conteúdos: 
• Devemos delimitar os conteúdos por unidades didáticas, com a divisão temática de cada uma. 
Unidade didática são o conjunto de temas inter-relacionados que compõem o plano de ensino para 
uma série ou módulo. Cada unidade didática contém um tema central do programa, detalhado em 
tópicos. 
• Conteúdo selecionado precisa estar relacionado com os objetivos definidos. Devemos escolher os 
conhecimentos indispensáveis para que os alunos adquiram os comportamentos fixados. 
• Um bom critério de seleção é a escolha feita em torno de conteúdos mais importantes, mais centrais 
e mais atuais, com base no programa oficial da matéria, no livro didático adotado pela instituição. 
• É importante é o fato de o mestre estar apto a levantar a ideia central do conhecimento que deseja 
trabalhar. Para que tal ocorrência se verifique, é indispensável que o professor conheça em 
profundidade a natureza do fenômeno que pretende que seus alunos conheçam. 
• Conteúdo precisa ir do mais simples para o mais complexo, do mais concreto para o mais abstrato. 
 Finalmente faça uma última checagem para verificar: 
• As unidades formam um todo homogêneo e lógico. 
• As unidades realmente contêm o conteúdo básico essencial. 
• O tempo para desenvolver cada unidade é realista. 
• Os tópicos de cada unidade possibilitam o entendimento da ideia central. 
 
 
 
 
 
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• Os tópicos de cada unidade podem ser transformados em tarefas de estudo para os alunos e em 
objetivos e habilidades. 
Desenvolvimento metodológico ou metodologia de ensino: Procedimentos de ensino são ações, processos 
ou comportamentos planejados pelo professorpara colocar o aluno em contato direto com coisas, fatos ou 
fenômenos que lhes possibilitem modificar sua conduta, em função dos objetivos previstos (TURRA apud 
PILETTI, 2003, p. 67). 
Indica o que o professor e os alunos farão no desenrolar de uma aula ou conjunto de aulas. Sua função é 
articularem objetivos e conteúdos com métodos e procedimentos de ensino que provoquem a atividade 
mental e prática dos alunos (resolução de situações problemas, trabalhos de elaboração mental, discussões, 
resolução de exercícios, aplicação de conhecimentos e habilidades em situações distintas das trabalhadas em 
classe, etc.) 
 
 
Fonte: www.pomverte.com 
 
 
 
 
 
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O professor, ao organizar as condições externas favoráveis à aprendizagem, utiliza meio 
ou modos organizados de ação, conhecidos como técnicas de ensino. As técnicas de ensino são 
maneiras particulares de organizar a atividade dos alunos no processo de aprendizagem. 
O desenvolvimento metodológico de objetivos e conteúdos estabelece a linha que deve ser seguida no 
ensino (atividade do professor) e na assimilação (atividade do aluno) da matéria de ensino. 
Ao planejar os procedimentos de ensino, não é suficiente fazer uma listagem de técnicas que serão 
utilizadas, como aula expositiva, trabalho dirigido, excursão, trabalho em grupo, etc. Devemos prever como 
utilizar o conteúdo selecionado para atingir os objetivos propostos. As técnicas estão incluídas nessa 
descrição. Os procedimentos têm uma abrangência bem mais ampla, pois envolvem todos os passos do 
desenvolvimento da atividade de ensino propriamente dita. Os procedimentos de ensino selecionados pelo 
professor devem: 
• Ser diversificados; 
• Estar coerentes com os objetivos propostos e com o tipo de aprendizagem previsto nos objetivos; 
• Adequar-se às necessidades dos alunos; 
• Servir de estímulo à participação do aluno no que se refere às descobertas; Apresentar desafios. 
Recursos tecnológicos (didáticos, audiovisuais ou de ensino): As tecnologias merecem estar presentes no 
cotidiano escolar primeiramente porque estão presentes na vida, mas também para: 
• Diversificar as formas de produzir e apropriar-se do conhecimento. 
• Serem estudadas, como objeto e como meio de se chegar ao conhecimento, já que trazem 
embutidas em si mensagens e um papel social importante. 
• Permitir aos alunos, através da utilização da diversidade de meios, familiarizarem-se com a gama de 
tecnologias existentes na sociedade. 
• Serem desmistificadas e democratizadas. 
• Dinamizar o trabalho pedagógico. 
• Desenvolver a leitura crítica. 
 
 
 
 
 
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• Ser parte integrante do processo que permite a expressão e troca dos diferentes saberes. 
Avaliação: Avaliação é o processo pelo qual se determina o grau e a quantidade de resultados alcançados em 
relação aos objetivos, considerando o contexto das condições em que o trabalho foi desenvolvido. 
No planejamento da avaliação é importante considerar a necessidade de: 
• Avaliar continuamente o desenvolvimento do aluno. 
• Selecionar situações de avaliação diversificadas, coerentes com os objetivos propostos. 
• Selecionar e/ou montar instrumentos de avaliação. 
• Registrar os dados da avaliação. 
• Aplicar critérios aos dados da avaliação. 
• Interpretar resultados da avaliação. 
• Comparar os resultados com os critérios estabelecidos (feedback). 
• Utilizar dados da avaliação no planejamento. 
O feedback deve ser encarado como retro informação para o professor sobre o 
andamento de sua atuação. Dessa forma, a avaliação desloca-se do plano da competição entre 
professor e aluno, para significar a medida real do conhecimento, tornando-se assim menos 
arbitrária. 
 
 
 
 
 
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4.9- Plano bimestral 
 
Fonte: whenigrowupbooks.com 
O planejamento do bimestre pode conter uma unidade didática ou mais. É uma especificação maior do plano 
de curso. Uma unidade de ensino é formada de assuntos inter-relacionados. O planejamento bimestral das 
unidades didáticas também inclui objetivos, conteúdos, etc. Em princípio, deve ser planejado ao final do 
bimestre, ou período que o antecede, pois está lhe servirá de base ou apoio. Isto significa que os bimestres 
ou unidades serão planejadas ou replanejadas ao longo do curso. 
 
 
 
 
 
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4.10- Exemplo de plano bimestral 
 
PROGRAMA 
 
 
CONTEÚDOS Nº 
AULAS 
ENCAMINHAMENTO 
METODOLÓGICO 
AVALIAÇÃO 
 
 
 
RECURSOS TECNOLÓGICOS 
 
 
 REFERENCIAL TEÓRICO 
 
 
 
INDICAÇÃO DE LEITURA COMPLEMENTAR 
 
 
PROGRAMA 1º BIMESTRE 
CURSO: 
DISCIPLINA: PROFESSORA: 
TURNO: CARGA HORÁRIA: horas/aula 
SÉRIE: TURMA: 
ANO: 
OBJETIVOS 
 
 
 
 
 
 
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4.11- Planejamento de aula ou plano de aula 
A aula é a forma predominante de organização didática do processo de ensino. É na aula que organizamos ou 
criamos as situações docentes, isto é, as condições e meios necessários para que os alunos assimilem 
ativamente conhecimentos, habilidades e desenvolvam suas capacidades cognoscitivas. 
O plano de aula é o detalhamento do plano de ensino. As unidades didáticas e subunidades (tópicos) que 
foram previstas em linhas gerais são agora especificadas e sistematizadas para uma situação didática real. A 
preparação da aula é uma tarefa indispensável e, assim como o plano de ensino, deve resultar num 
documento escrito que servirá não só para orientar as ações do professor como também para possibilitar 
constantes revisões e aprimoramentos de ano para ano. Em todas as profissões o aprimoramento 
profissional depende da acumulação de experiências conjugando a prática e a reflexão criteriosa sobre a 
ação e na ação, tendo em vista uma prática constantemente transformadora para melhor. 
 
Fonte: i.kinja-img.com 
 
 
 
 
 
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Na elaboração do plano de aula, deve-se levar em consideração, em primeiro lugar, que a aula é um período 
de tempo variável. Dificilmente completamos numa só aula o desenvolvimento de uma unidade didática ou 
tópico de unidade, pois o processo de ensino e aprendizagem se compõe de uma sequência articulada de 
fases: 
• Preparação e apresentação dos objetivos, conteúdos e tarefas. 
• Desenvolvimento da matéria nova. 
• Consolidação (fixação, exercícios, recapitulação, sistematização). 
• Síntese integradora e aplicação. 
• Avaliação. 
Isto significa que não devemos preparar uma aula, mas um conjunto de aulas. 
 
Modelo de José Carlos Libâneo (Pedagogia crítico-social dos conteúdos): 
Escola: Disciplina: Data: Série: 
Professor: 
 
Unidade didática: 
 
 
Objetivos Específicos Conteúdos Nº aulas Desenvolvimento Metodológico 
 
 
 Preparação: 
 
 
 
 
 
 
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Introdução do assunto: 
 
 
Desenvolvimento e estudo ativo 
do assunto:Sistematização e aplicação: 
 
 
Tarefas para casa: 
 
 
Avaliação: 
 
 
 
Referencial teórico: 
 
 
 
 
Modelo de Nelson Piletti: 
 
 
 
 
 
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Tema central: 
 
 
Objetivos: 
 
 
Conteúdo: 
 
 
 
 
Procedimentos de ensino Recursos Procedimentos de avaliação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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5- O CURRÍCULO ESCOLAR 
 
 
Fonte: cdn.skim.gs 
O Currículo Escolar é um elemento importante para o planejamento do professor, pois pode organizar os 
conteúdos e as atividades, contudo ele é um recurso para o educador e não uma lei rígida ou um 
mandamento a ser seguido metodologicamente, ele pode ser usado como um norte para a práxis 
pedagógica, com flexibilidade de ajustes para melhor atender as necessidades dos educandos. Sendo que, 
cada instituição pode construir o seu currículo, ou este fazer parte da rede escolar, podendo usar os livros 
didáticos no auxilio desta construção. 
A origem da palavra currículo – currere (do latim) – significa carreira, por isso ele é uma caminhada dentro do 
processo ensino e aprendizagem, que vai ajustando os conteúdos a realidade dos educandos. Ele não é único 
no nosso país, mas os Parâmetros Curriculares Nacionais oferecem uma sugestão, uma forma de definição 
 
 
 
 
 
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das disciplinas e distribuição dos conteúdos entre os componentes curriculares propostos. Devido à 
dimensão territorial e à diversidade cultural, política e social do país, nem sempre os Parâmetros Curriculares 
chegam às salas de aula. Não se separa conteúdos de processo de instrução, ou seja, ação em desenvolvê-lo 
em consonância com atividades práticas. 
Segundo Sacristàn (1998), sem conteúdo não há ensino qualquer projeto educativo acaba se concretizando 
na aspiração de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam (...) quando há ensino é porque se 
ensinam algo ou se ordena o ambiente para que alguém aprenda algo (...) a técnica de ensinar não pode 
preencher todo o discurso didático evitando problemas para o conteúdo colocado. 
Assim, a educação pode ser compreendida como sendo uma atividade expressa de formas distintas onde 
tanto o conteúdo programático e a didática usada possam transformar o currículo em uma ação que produza 
a aprendizagem. Defini-lo não é uma tarefa muito fácil, mas é importante na produção de novas 
subjetividades no mundo contemporâneo. Daí o entendimento do currículo escolar como um caminho, um 
curso ou uma listagem de conteúdos que devem ser seguidos (GOODSON, 2005). 
Nessa perspectiva, o termo está intimamente vinculado à ideia de sequencialidade e de prescrição. Em 
relação à ideia de transitoriedade Silva (2005) diz que: Uma história do currículo tem que ser uma história 
social do currículo, centrada numa epistemologia social do conhecimento escolar, preocupada com os 
determinantes sociais e políticos do conhecimento educacionalmente organizado. Enfim, tem que descobrir 
quais conhecimentos, valores e habilidades eram considerados verdadeiros e legítimos numa determinada 
época, assim como determinar de que forma essa validade e legitimidade foram estabelecidas. (SILVA 2005, 
p.10-11) 
Em Silva (2005) encontra-se a ideia de vários currículos constroem sujeitos também diferentes sendo 
diferenças sociais: Diferentes currículos produzem diferentes pessoas, mas naturalmente essas diferenças 
não são meras diferenças individuais, mas diferenças sociais, ligadas à classe, à raça, ao gênero. Dessa forma, 
uma história do currículo não deve ser focalizada apenas no currículo em si, mas também no currículo como 
fator de produção de sujeitos dotados de classe, raça, gênero. 
 
 
 
 
 
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Nessa perspectiva, o currículo deve ser visto não apenas como a expressão ou a representação ou o reflexo 
de interesses sociais determinados, mas também como produzindo identidades e subjetividades sociais 
determinadas. O currículo não apenas representa, ele faz. É preciso reconhecer que a inclusão ou a exclusão 
no currículo tem conexões com a inclusão ou exclusão na sociedade. (SILVA, 2005, p.10) 
5.1- Currículo escolar: limites e possibilidades 
 
Fonte: www.teach.nsw.edu.au 
Podemos dizer que ensinar, uma das funções essenciais da escola, é promover a “transposição didática” de 
conhecimentos, um processo que torna os saberes 
“ensináveis, exercitáveis e passíveis de avaliação” e em que é possível distinguir três fases de transformação: 
1ª - da cultura extraescolar para o currículo formal; 
 
 
 
 
 
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2ª - do currículo formal para o currículo real; 
3ª - do currículo real para a aprendizagem efetiva (PERRENOUD, 1993, p. 25). 
E para que isso se realize, a escola precisa construir um currículo que: 
Concilie os conhecimentos científicos que presidem a produção moderna e o exercício da cidadania plena, a 
formação ética e a autonomia intelectual, as competências cognitivas e as sociais, o humanismo e a 
tecnologia; 
Considere as múltiplas interações entre os conteúdos das disciplinas e a abertura e a sensibilidade para 
identificar as relações entre escola e vida pessoal e social, entre o aprendido e o observado, entre o aluno e o 
objeto do conhecimento e entre a teoria e suas consequências e aplicações práticas como pressupostos 
decisivos de sua organização; 
Reconheça a linguagem como elemento primordial para a constituição dos conceitos, relações, condutas e 
valores, o conhecimento como construção coletiva e a aprendizagem como mobilizadora de afetos, emoções 
e relações humanas (COLL, 1997); 
Selecione o que de fato é relevante e consistente no conjunto extraordinário de conhecimentos hoje 
disponível, o que impõe à escola o compromisso de propiciar ao professor o desenvolvimento da capacidade 
de ‘mapear’ os conhecimentos relevantes na escala adequada às necessidades e possibilidades dos alunos. 
Ora, essa tarefa reconhecidamente não é fácil. E uma das maiores dificuldades para a sua realização está na 
prescrição, na maioria das escolas, de um currículo legal e formal que reproduz uma colcha de retalhos de 
informações descontextualizadas e fragmentadas, moldada por uma tradição pedagógica anacrônica e 
inócua, para dizer o mínimo. 
É como se desejássemos ajudar uma pessoa a visitar algum lugar maravilhoso que conhecemos há muito 
tempo. Para orientá-la, desenhamos um mapa. Porém, nosso mapa se baseia em informações ultrapassadas 
e desfocadas, engavetadas em algum canto poeirento da memória. É pouco provável que este mapa seja 
eficaz. O terreno mudou. As referências são outras. Muitas indicações não existem mais, enquanto outras 
surgiram alterando o panorama. Precisamos estudar novamente a área e promover um levantamento 
 
 
 
 
 
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atualizado antes de criar um mapa útil, capaz de servir de orientação segura em um terreno que não apenas 
pode ter mudado sua aparência externa, mas sua própria natureza. 
O currículo escolar é um mapa ainda mais especial, pois, à parte essa função 
Cartográfica básica, deve fornecer orientações sobre um território desconhecido na ocasião em que está 
sendo desenhado. 
A escolanão pode mais fixar sua visão no dedo que aponta, mas olhar para aquilo que o dedo aponta: uma 
constelação de novos conhecimentos que, além de representar o recurso mais importante do mundo 
contemporâneo, é uma das instâncias em que a solidariedade se realiza como um dos elos mais fortes entre 
os membros da espécie humana, o que exige a reflexão sobre o próprio conhecimento, atitude que nos 
compromete e constitui, em última análise, o fundamento de toda ética. 
Por isso, pensamos uma organização curricular orientada por: 
 
 
 
 
 
 
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Fonte: wwwassets.rand.org 
(1) uma visão orgânica do conhecimento, coerente com essa metamorfose da racionalidade, caracterizada 
por uma abordagem renovada e renovadora que trate os conteúdos escolares e as situações de 
aprendizagem de modo a destacar as múltiplas interações entre as disciplinas do currículo. 
O processo de reflexão, conforme nos propõe Kemmis, implica “a imersão consciente do homem no mundo 
de sua experiência [...] carregado de conotações valore, intercâmbios simbólicos, correspondências afetivas, 
interesses sociais e cenários políticos. ” Além disso, a reflexão: 
• Expressa uma orientação para a ação e se refere às relações historicamente situadas entre 
pensamento e a ação; 
• Pressupõe relações sociais; 
• Expressa e serve interesses particulares de natureza humana, política, cultural e social; 
 
 
 
 
 
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• Reproduz ou transforma ativamente práticas ideológicas; 
• É uma prática que exprime o poder de reconstrução social (NÓVOA, 1992) 
(2) uma abertura e uma sensibilidade capazes de reconhecer o nexo entre o conhecimento e os contextos 
contemporâneos da vida social e pessoal. 
O currículo é por natureza uma rede de sentidos capaz de estabelecer uma relação ativa entre o aluno e o 
objeto do conhecimento e de relacionar, dialeticamente, o aprendido com o observado, a teoria com suas 
consequências e aplicações práticas. 
Mas um grande obstáculo se interpõe: a realidade imediata, na medida em que a educação escolar incorpora 
uma rotina metodológica conservadora muito resistente que considera os objetos isolados e estáticos, 
plenamente construídos e definitivos. Portanto, grande parte dos problemas decorre não apenas de 
eventuais deficiências do conhecimento científico ou da sua organização histórica, mas, sobretudo, da 
própria realidade (DEMO,1998). 
5.2- Compreensão do currículo escolar 
A interminável busca do homem pela compreensão do mundo, tanto do seu próprio mundo interior, quanto 
daquele exterior, do qual é parte integrante e integrada, tem levado ao incansável processo de construção 
do conhecimento, pelos mais diversos modos. A filosofia, a epistemologia, a antropologia, a sociologia, a 
psicologia, a psicanálise, a pedagogia. têm mostrado a profunda complexidade desse processo, na medida 
em que a construção do conhecimento sobre o mundo exterior nâo se separa da construção do próprio 
complexo sujeito-objeto-processo-instrumentoproduto do conhecimento, que é o próprio homem. 
A sociedade contemporânea depara-se numa profunda crise — no bojo da qual e permeando todas as suas 
dimensões, encontra-se aquela do conhecimento. Principalmente de um determinado tipo de conhecimento: 
o científico-tecnológico, aí implicada a grande questão das concepções de homem e de sociedade. 
 
 
 
 
 
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O grande debate sobre o fim da modernidade tem trazido uma fecunda contribuição à crítica da sociedade 
tecnológica, principalmente no que diz respeito ao deslocamento da crítica da supremacia do conhecimento 
cientifico (como, por exemplo, está colocado na teoria crítica desenvolvida pela Escola de Frankfurt) para 
uma crítica ao primado da tecnologia, especificamente da tecnologia da informação (como precisa Vattimo, 
1987, p. 15, nota 12). Além disso, pensadores contemporâneos nos trazem elementos outros, fundamentais, 
para uma prospecção bastante crítica, tanto da história, principalmente da historicidade entendida como um 
modo de consciência da inserção do homem na história, considerado como processo objetivo (Vattimo, 
1987, p.11), quanto da arte, especialmente na perspectiva da "explosão" da estética fora dos limites 
institucionais fixados pela tradição (Vattimo, 1987. p. 46). 
5.3- Enfoque: Qual é a questão? 
Essa complexidade que os pensadores contemporâneos nos apresentam, enfatizando a destruição de formas 
tradicionais de relação dos homens entre si e destes com o mundo exterior a si, tem trazido profundas 
polêmicas, com posições que se opõem dentro de limites que vão desde a consideração da modernidade 
como um projeto inacabado, como é o caso de Habermas, passando pelo anúncio da pósmodernidade, como 
insiste Maffesoli (apesar da crítica a esta perspectiva como um descompromissado modo de denunciar a 
decadência de um modelo de sociedade), até aquele que, embora não aceite a pós-modernidade como um 
marco definitivo de periodização da história, considera que vivemos (desde a década de 50) um processo de 
retração no conformismo, a despeito da ocorrência de importantes movimentos na direção de significativas 
transformações sociais que, contudo, não conseguiram propor uma nova visão de sociedade, como afirma 
Castoriadis. As implicações de todas essas discussões para a educação têm sido objeto de trabalho em alguns 
centros universitários de diferentes países, dentre os quais se destaca a Universidade de Paris VIII, onde 
pesquisadores como Ardoino e Barbier, entre outros, vêm desenvolvendo estudos que, quer mais 
indiretamente, quer diretamente, trazem significativas contribuições para uma profunda reflexão e para uma 
possível e radical transformação na educação, principalmente no que diz respeito à instituição escolar e ao 
seu papel na sociedade contemporânea. 
 
 
 
 
 
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Considerando que a escola é uma instituição social, criada na e pela modernidade para a formação dos 
cidadãos de uma sociedade e que para tal formação é fundamental a construção de sujeitos coletivos, 
indivíduos sociais, num/para um momento do eu permanente, tenso e duplo processo de 
instituição/continuidade, é importante procurar aprofundar o entendimento do papel do currículo para essa 
construção. 
"Formar o cidadão!". Expressão tão desgastada no discurso políticoeducacional, mas que teve um significado 
histórico na concepção liberal-burguesa de educação, precisa ser radicalmente questionada na atualidade 
em que vivemos. O que significa ser cidadão nesta sociedade plural, que vai desde a dimensão de uma 
sociedade tecnológica de ponta, até aquela outra, de uma república dos guabirus? Onde as fronteiras 
geopolíticas perderam o seu significado e os países considerados — em função de indicadores econômicos — 
como de primeiro mundo, abarcam, hoje, no interior de suas respectivas sociedades, todo o espectro dos 
vários terceiro e quarto mundos em que (aqueles mesmos indicadores econômicos) dividiram o planeta? 
Onde a história dos vencedores perde a hegemonia e os vencidos desenvolvem outras formas de fazer 
história? Onde a genialidade, a singularidade, a imortalidade da arte dá lugar a uma multiplicidade de formas 
de expressão produzidas por sujeitos comuns, formas essas que destroem as barreiras das galerias, dos 
teatros, das salas, para se espalharem pelas ruas, pelas residências, pelas quadras de escolas de samba, 
através dos meios de comunicação de massa,sob formas reprodutíveis, não raramente apresentadas tosca e 
fugazmente? Onde outras formas de manifestação do conhecimento humano vêm sofrendo modos 
revolucionários de transformação, como é o caso da ciência e da tecnologia? Onde a religião e o mito estão 
sendo tomados de modo tão significativo como outras formas, mas não formas inferiores de saber (como 
queria a postura cientificista)? 
Todo esse questionamento nos remete ao currículo e ao seu significado na sociedade contemporânea. 
Remete-nos, mesmo, a aprofundar, para melhor compreender, não só a polissemia do termo, como se pode 
constatar na literatura pertinente, inclusive nos artigos de Pedra e Ribeiro, a seguir, mas ao seu significado 
como processo social, que se realiza no espaço concreto escola, com o papel de dar àqueles sujeitos que ai 
interagem, acesso à diferentes referenciais de leitura e relacionamento com o mundo, proporcionando-lhes 
não apenas um lastro de conhecimentos e de outras vivências que contribuam para a sua inserção no 
 
 
 
 
 
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processo da história, como sujeito do fazer dessa história, mas também para a sua construção como sujeito 
(quiçá autônomo) que participa ativamente do processo de construção e de socialização do conhecimento e, 
assim, da instituição histórico-social de sua sociedade. Na construção desse sujeito, o currículo significa um 
dos principais processos, na medida em que aí interagem um coletivo de sujeitos-alunos e 
sujeitosprofessores, além de outros que não estão tão diretamente ligados à relação formal de ensinar-
aprender. Nesta interação, mediada por uma pluralidade de linguagens: verbais, imagéticas, míticas, rituais, 
mímicas, gráficas, musicais, plásticas... e de referenciais de leitura de mundo — o conhecimento 
sistematizado, o saber popular, o senso comum. — os sujeitos, intersubjetivamente, constroem e 
reconstroem a si mesmos, o conhecimento já produzido e que produzem as suas relações entre si e com a 
sua realidade, assim como, pela ação (tanto na dimensão do sujeito individual quanto social), transformam 
essa realidade, num processo multiplamente cíclico, que contém, em si próprio, tanto a face da 
continuidade, como a da construção do novo. 
Considerar currículo, desta perspectiva, pressupõe a assunção/reconstrução de uma rede de referenciais, a 
partir da qual seja possível analisá-lo, compreendê-lo, segundo um compromisso com a sua transformação e 
com base na certeza de que, como processo social, o currículo apresenta possibilidade concreta de contribuir 
para a construção desse sujeito autônomo e de uma sociedade democrática. 
A rede de referenciais a que nos referimos tem sido, mais recentemente, ampliada e aprofundada, a partir de 
trabalhos dos três pensadores franceses que citamos anteriormente. Consideramos significativo trazer 
algumas de suas produções teóricas e um pouco de nossa compreensão sobre elas, para discussão, nesta 
oportunidade em que outros importantes referenciais estão sendo aqui apresentados (Cf. Fernandes, Leite, 
Lopes, Moreira, Pedra, Ribeiro, Santos, nos artigos deste número). 
Embora muito limitadamente, queremos trazer para a discussão proposta as concepções de complexidade, 
multirreferencialidade e subjetividade, que nos têm aberto novos caminhos para incursionar pelos 
fascinantes meandros do currículo escolar. Obviamente, tais concepções são componentes de referenciais 
teóricos muito ricos, que o espaço deste artigo não permite tratar devidamente; contudo, resolvemos correr 
o risco de separá-las do todo do referencial e tratá-las fragmentariamente, não só para instigar a discussão 
 
 
 
 
 
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que acreditamos merecer o trabalho desses pensadores, como também para tomar mais coletiva a sua 
compreensão, a partir da ótica de uma professora interessada em se aventurar na fascinante complexidade 
do currículo. 
É muito comum ouvir, de professores e outros educadores, que currículo é uma "coisa" muito complicada, 
que trabalhar com currículo envolve um grande desafio, que é difícil ensinar a muitos alunos, porque eles são 
muito diferentes. Enfim, é comum representar o currículo como uma área de trabalho que traz uma 
multiplicidade de dimensões e que por isso mesmo, requer uma compreensão muito ampla, um grande 
lastro de conhecimento para se poder dar conta dessas diferentes dimensões. Os textos de Becker, de 
Gazzinelli e de Sá, publicados neste número, trazem evidência de que o trabalho entre professores e alunos, 
no concreto de espaços curriculares diferentes, mostram essa multiplicidade de maneira bem explícita e nos 
dão exemplos de tendências do trabalho com currículo, não de uma perspectiva teórica de pesquisadores, 
mas com base em prospecções efetivamente realizadas no interior daqueles espaços. 
Mas, será que ao dizermos que currículo é uma área complicada, difícil, é isto mesmo que estamos querendo 
dizer? Será que estamos sabendo comunicar o que estamos percebendo, sentindo, no cotidiano do nosso 
trabalho, nas reflexões teóricas que procuramos desenvolver? Buscando compreender melhor essa 
complexidade que é o currículo e os modos de nela penetrar, encontramos um significativo referencial 
teórico nos trabalhos dos professores de Paris VIII, anteriormente indicados e em especial num texto de 
Ardoino (1992), possivelmente preparado para uma de suas aulas. E a nossa interrogação sobre qual seria a 
melhor maneira de abordar tal complexidade veio a ter uma (dentre possivelmente muitas outras que ainda 
desconhecemos) orientação. É claro que o referencial apresentado por este autor é bastante polêmico, como 
poderemos constatar, e uma das razões para isso é que ele assume uma postura — que já não é nova, mas 
ainda sofre resistências — de rompimento com as formas racionalistas e fragmentárias de tratar com o 
conhecimento. E esta é a principal razão do nosso interesse em estudá-lo e trazê-lo à discussão. 
A concepção que Ardoino (1992) coloca diante de nós é extremamente fecunda, começando por dizer que 
complexidade é o que contém, engloba (...), o que reúne diversos elementos distintos, até mesmo 
heterogêneos, envolvendo uma polissemia notável. Tratar com a complexidade, de acordo com este autor, 
 
 
 
 
 
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implica lançar mão de um estatuto de análise bem diferenciado daquele da análise cartesiana, em que esta 
significa instrumento de decomposição, desmonte, desconstrução de um todo em suas partes elementares, 
com vistas a uma síntese, uma explicação ulterior. É necessário que nos detenhamos um pouco nessa 
afirmativa, se realmente quisermos entender melhor o currículo enquanto complexidade, uma vez que: não 
é possível observar e descrever o complexo como um objeto simplificável em suas supostas particularidades, 
componentes, linhas de força, articulações naturais, para tomá-lo inteligível, através de um trabalho mental 
de simplificação e depuração. 
Não é possível, também, através dessa nova análise buscar, no complexo com que estamos lidando, uma 
transparência que presumimos existir (no objeto simplificável) e que, portanto, podemos (ou devemos?) 
reencontrar nesse objeto, a partir de um estado 
Ao invés desse tão conhecido e hegemônico estatuto de análise, Ardoino (1992) nos apresenta um outro, 
bem diverso daquele estatuto cartesiano. Análise, aqui, significa muito mais, na medida em que se considera 
o complexo como processo e não como um objeto estático e individual. Analisar passa a ser acompanhar o 
processo, compreendê-lo, apreendê-lo mais globalmente através da familiarização, nele reconhecendoa 
relativamente irremediável opacidade que o caracteriza. Passa a ser, também (diferentemente da explicação 
racional que o outro estatuto de análise exige), produzir a explicitação, a elucidação desse processo, sem 
procurar interromper o seu movimento, mas realizar esta produção ao mesmo tempo em que tal processo se 
renova, se recria, na dinâmica intersubjetiva da penetração na sua intimidade, na multiplicidade de 
significados, na possibilidade de negação de si mesmo, que caracteriza o sujeito das relações sociais. É uma 
análise que pretende ser hermenêutica, que pressupõe a interpretação, a produção do conhecimento, já que 
se supõe que o processo-objeto1 não contém em si mesmo todas as condições de sua inteligibilidade. Além 
disso, a análise da complexidade precisa ser situada na relação que une o processo-objeto sobre o qual nos 
interrogamos ao sujeito desejante de produzir conhecimento. 
Procurando compreender tal possibilidade de análise em relação ao currículo, ainda é Ardoino (1989,1992) 
quem nos põe frente à forma de penetrarmos nessa complexidade: (re)construindo o processo-objeto inicial 
através de substitutos mentais, as representações, que, na sua visão, constituem literalmente esta 
 
 
 
 
 
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complexidade, uma vez que tomam como referência modelos de inteligibilidade que se esforçarão para dela 
dar conta. Num primeiro momento, diz o autor, parece que se dá um empreendimento de teorização da 
prática, como se o processo de conhecimento devesse transformar o real, ou sobretudo as representações 
deste, que se construíram mentalmente até elaborar uma nova representação desses representações. A 
partir dessa nova representação é possível invocar, num segundo momento, formas de 
1- Embora Ardoino não tenha empregado esta expressão e se referia ora ao objeto, ora ao processo, como 
sinônimos, resolvemos adotá-la para tornar mais ciara a acepção de objeto do conhecimento como o próprio 
processo de sua construção. Análise que procurarão dar conta desse processo-objeto; através do exercício da 
reflexividade (da qual trataremos adiante). 
O que é sobretudo importante nessa outra análise é a aceitação da heterogeneidade que constitui o 
complexo e, portanto, a compreensão de que o exercício de reflexividade requerido por ela vai exigir um 
amplo espectro de referenciais. Por esta razão, é que Ardoino reafirma não se pode compreender esse 
complexo, como realidade/ representação, a partir de um único referencial de análise ou paradigma 
especifico. A observação, a investigação, a escuta, o entendimento, a descrição dessa complexidade, como 
bem dizem Ardoino (1989) e Barbier (1992a), dá-se por óticas e sistemas de referência diferentes, aceitos 
como definitivamente irredutíveis uns aos outros e escritos em linguagens distintas. Tal estatuto de 
heterogeneidade traz a intelecção da complexidade sempre de um modo um tanto paradoxal: apóia-se na 
perspectiva da implicação2, que assume estarem copresentes na realidade (em situações, fenômenos, 
processos...), sem perder as suas especifícidades e as suas competências, o sujeito — objeto-processo e o 
objetoprocesso — sujeito do conhecimento3. 
Esta concepção de complexidade, que inclui, nela própria, a forma de sua intelecção, tem um fecundo 
significado para os estudos de currículo. Chamando a atenção para a heterogeneidade e a polissemia do que 
se encara como complexo, podemos colocar no âmbito de nosso foco de análise relevantes elementos para o 
entendimento do processo curricular com a heterogeneidade, a polissemia, as contradições, etc. que o 
constituem. Basta lembrar que o currículo da escola brasileira se estrutura formalmente, de modo geral, 
 
 
 
 
 
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segundo parâmetros herdados do positivismo, de forma multidisciplinar, fragmentária, exigindo a 
compartimentalização do conhecimento. 
2- Por implicação Barbier(1985) já definia o engajamento pessoal e coletivo do pesquisador por 
sua práxis científica, em função de sua história familiar e libidinal, de suas posições passada e atual nas 
relações de produção e de classe, e de seu projeto sócio-político em ato, de tal modo que o investimento que 
resulte inevitavelmente de tudo isso seja pane integrante e dinâmica de toda atividade do conhecimento 
(p.120). 
3- Aqui indicamos o duplo de sujeito-objeto, objeto-sujeito do conhecimento, em que objeto 
toma a acepção indicada na nota 1. Organização burocrática dessa multidisciplinaridade, mas também no 
próprio processo de trabalho no interior da escola e de cada disciplina. A heterogeneidade que se verifica nas 
estruturas conceituais e nos processos cognitivos (sempre tratados isolados uns dos outros) dessas 
disciplinas; a separação que se tem observado entre o conteúdo dessas disciplinas e a vida concreta dos 
sujeitos que interagem no interior do processo curricular, a multiplicidade de linguagens que é requerida até 
mesmo numa disciplina/área específica (como é o caso de Estudos Sociais e Ciências, na escola fundamental), 
já é suficiente para encararmos o currículo como uma complexidade em si mesmo. Mas esta complexidade 
vai muito, muito mais longe do que os limites acima delineados, se considerarmos ainda (além de inúmeros 
outros dos seus componentes), a própria complexidade que é cada sujeito-aluno e cada sujeitoprofessor, que 
cotidianamente mantêm/constroem relações entre si, mediadas (ou, pelo menos, supostamente mediadas) 
por um processo de socialização/construção de conhecimento; que esses mesmos sujeitos convivem 
submetidos a formas de controle, possibilitadas não somente pelos mecanismos implícitos do currículo 
oculto, mas também por modos explicitamente autoritários de exercício de poder (quer nas relações 
administrativas instituídas pela burocracia escolar, quer na interação professor-aluno durante as atividades 
chamadas pedagógicas). 
Reconhecer a relativamente irremediável opacidade que caracteriza a complexidade do currículo pode ser 
um dos mais complexos desafios dessa nova análise, quando nos deparamos com o nosso concreto campo de 
trabalho, principalmente porque fomos educados na tradição da busca da verdade, da coerência total do 
sujeito, da hierarquia. Penetrar nesta opacidade sem a ilusão de que somos suficientemente onipotentes 
 
 
 
 
 
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para removê-la e restituir a transparência que pretendíamos existir diante de nós, não é o que estamos 
acostumados a fazer. Num recente trabalho, chamávamos a atenção para um dos mais sérios problemas da 
educação brasileira: o vazio de significado político-epistemológico da nossa escola pública. Este problema, 
sem dúvida, envolve uma das áreas de opacidade do currículo escolar e, temos que admitir, só muito 
recentemente começa a ser estudado a partir da perspectiva dos sujeitos que nele, com ele e sobre ele 
atuam, procurando entender por que a escola pública e o currículo, historicamente instituídos para permitir 
o acesso ao conhecimento sistematizado (e atualmente instada a assumir o status de instituição que também 
deve produzir conhecimento), no Brasil, "vem se restringindo a exercer um papel quase que meramente 
cartorial de emitir diplomas e certificados de conclusão de níveis de escolarização ou de habilitações 
profissionais, sem um mínimo de rigor e de qualidade nos serviços que oferece."? (Bumham, 1992, p.95). A 
preocupação com este problema não é nova, mas se vinha tratando sobre ele de um modo que procurava 
explicá-lo a partir de referenciais externos, buscando, à luz de grande teoria(s), encontrar a transparência de 
suascausas, o que não vinha dando conta da elucidação do (e não sobre o) referido problema. 
Analisar a complexidade, como já indicamos anteriormente, requer o olhar por diferentes óticas, a leitura 
através de diferentes linguagens, enfim, a compreensão por diferentes sistemas de referência. E um dos 
suportes teóricos que nos permite penetrar na possibilidade de trabalhar com esta multiplicidade de 
referenciais vem também sendo objeto das (pre)ocupações dos professores de Paris VIII, como veremos a 
seguir. 
5.4- Procurando Entender a Multirreferencialidade 
A perspectiva que permite a possibilidade de trabalhar com uma multiplicidade de referenciais, o grupo de 
Paris VIII, segundo Barbier (1992a), animado por J.Ardoino e G.Berger, advoga denominar 
multirreferencialidade. Ardoino (1989, 1992) argui que esta é uma perspectiva de apreensão da realidade 
através da observação, da investigação, da escuta, do entendimento, da descrição, por óticas e sistemas de 
referência diferentes, aceitos como definitivamente irredutíveis uns aos outros e traduzidos por linguagens 
distintas, supondo como exigência a capacidade do pesquisador de ser poliglota e, acrescentamos, de ter 
 
 
 
 
 
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uma postura aberta, conforme explicitamos acima. Esta perspectiva, acrescenta este último autor, 
encaminha a si mesma (como implicação), uma visão de mundo propriamente cultural e requer uma 
compreensão hermenêutica da situação em que os sujeitos aí implicados interagem, intersubjetivamente. 
Esta concepção de multirreferencialidade, de acordo com Barbier (1992a, 1992b), ligasse inseparavelmente 
àquela de referência, compreendida como um núcleo de representações "de que é portador cada ator social, 
tanto do ponto de vista organizacional, ... institucional, ideológico, quanto libidinal, etc. (1992a, p.36). Neste 
etc. o autor inclui outros pontos de vista que são sempre deixados de lado pelos seus próprios colegas, tais 
como as referências ao "'sagrado', ao 'transpessoal', à auto superação... às características míticas, simbólicas 
e artísticas... irredutíveis a toda interpretação científica e inseparável do núcleo de referências e de valores 
últimos do sujeito"(1992a, p.36). O sujeito, porém, não se limita apenas às suas óticas e sistemas de 
referências particulares, uma vez que ele vive concomitante e duplamente num mundo interior (privado) e 
num mundo exterior a si mesmo (no caso do indivíduo social, mundo público), este último passando a fazer 
parte do sujeito através do permanente processo de socialização que permite a inserção deste mesmo 
sujeito, como parte dele (conforme veremos adiante). Em razão desta duplicidade de mundos em que vive o 
sujeito, Barbier informa que distingue a multirreferencialidade em interna e externa. 
A multirreferencialidade interna é considerada a opacidade de referências que um sujeito humano dotado de 
desejos desenvolve durante seus múltiplos itinerários existenciais, traçando assim sua 'itinerância', que não 
pode ser abordada senão de uma maneira compreensiva e fenomenológica, já que é portadora de sentidos 
(...significações, direções, sensações) (p.37). 
A multirreferencialidade externa remete à rede simbólica de referências teóricas, de sistemas de 
conceptualizações científicas e de visões filosóficas do mundo, que necessariamente encharca de sentido o 
sujeito (p.37). 
De modo geral, existe uma tendência a se confundir a perspectiva de multirreferencialidade, com aquela da 
multidimensionalidade, contudo, citando Berger, Barbier procura mostrar a diferença entre as duas, nos 
seguintes termos: a multidimensionalidade remete à ideia de que é possível construir de uma maneira 
 
 
 
 
 
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aditiva, ou pelo menos complementar, um conjunto de categorias explicativas correspondentes às variáveis 
do objeto e que permitem pelo menos de maneira exponencial apreendê-la no interior da sua totalidade. 
A multirreferencialidade parte da ideia de que o objeto é efetivamente suscetível de tratamentos múltiplos, 
em função não só de suas características, mas também dos modos de interrogação dos atores [sobre esse 
objeto] e que esta multiplicidade é radical. Cada abordagem, cada referente é como se fosse o limite do 
outro...É isso, pois, que faz a especificidade da multirreferencialidade, e não a complementaridade, a 
atividade, a pretensão de uma transparência pressuposta, e de um domínio possível [deste objeto], mas a 
afirmação de um vazio necessário, da impossibilidade de [se alcançar] um ponto de vista superior a todos [os 
demais] pontos de vista e a afirmação da limitação recíproca dos diversos campos disciplinares. Há [pois] 
diversos campos de referência possíveis, nenhum esgota o objeto, nenhum pode, sobretudo, ser reduzido a 
outro, ou nenhum pode ser explicativo do outro campo. (Berger, apud Barbier, 1992a, p.38). 
Como podemos verificar, também a concepção de multirreferencialidade é muito recente no campo da 
pesquisa educacional e começa a levantar polêmica, especialmente porque rompe com a ortodoxia da 
fidelidade do pesquisador a um e único paradigma epistemológico/metodológico. E esta situação de 
polêmica pode nos levar a interrogar sobre as razões de considerarmos imprescindível o aprofundamento 
dos estudos sobre esta perspectiva quando temos como foco de interesse o estudo do currículo escolar. 
Embora a resposta a tal interrogação nos pareça óbvia, quando assumimos a concepção e o compromisso de 
trabalho com currículo explicitados, vale lembrar que estudos no campo concreto da escola mostram que os 
paradigmas predominantes na orientação do trabalho cotidiano do currículo, embora na maioria dos casos 
não sejam explicitamente assumidos pelos educadores, são de cunho reducionista (como ilustra o texto de 
Becker, em uma próxima seção deste número) e que só muito recentemente na história da pesquisa 
educacional têm sido assumidas — e ainda deixando muito a desejar (cf. por exemplo, André, 1993) — 
pesquisas no e do cotidiano escolar, que tentam penetrar a e na escola, a partir de e com os próprios sujeitos 
que ali interagem, procurando investigar, do ponto de vista destes, os múltiplos referenciais que orientam as 
suas ações, quer enquanto sujeitos individuais ou sujeitos sociais. 
 
 
 
 
 
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Somando-se a estas limitações aquela relacionada com a fidelidade a um único paradigma de investigação, 
bem como a outra, de estudar fragmentariamente aspectos do currículo — a interação professor-aluno, o 
desempenho de alunos, o conteúdo dos programas —, podemos inferir que longe estamos de poder 
apreender a complexidade do currículo escolar como processo-objeto de estudo se continuarmos a 
reproduzir tais práticas. 
Dois estudos realizados por professoras (Luz, 1990; Silva, 1988) demonstram, respectivamente, que o livro 
didático e as práticas educativas em escola pública discriminam a etnia e assumem, como bem diz o título de 
um deles a pedagogia do embranquecimento, numa patente demonstração do preconceito étnico e do 
desrespeito a um coletivo de sujeitos que, pelo menos no texto constitucional, tem os mesmos direitos de 
cidadania... Estes exemplos nos revelam que, a despeito da história dos movimentos sociais, no mundo 
inteiro, revelar a luta contra a discriminação étnica, amplamente divulgada pelos meios de comunicação e, 
portanto, de conhecimento público, muitos sujeitos que trabalham com o currículo ainda permanecem 
prisioneiros de preconceitos dos quais, certamente, não têm consciência. E uma das grandes contribuições 
que a perspectiva