DEFICIÊNCIA-INTELECTUAL-ALTAS-HABILIDADES-E-SUPERDOTAÇÃO-1

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SUMÁRIO 
1 HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ............................................ 5 
2 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .................................................................... 6 
3 DEFICIENCIA INTELECTUAL OU DEFICIENCIA MENTAL? ..................... 7 
3.1 Graus da deficiência intelectual ............................................................ 9 
3.2 Principais causas de deficiência intelectual ........................................ 10 
3.3 Síndrome de Dowm ............................................................................ 11 
3.4 Síndrome do X Frágil.......................................................................... 11 
3.5 Síndrome do Cri du Chat (miado do gato) .......................................... 12 
3.6 Síndrome de Angelmam ..................................................................... 12 
3.7 Erros Inatos do Metabolismo (Fenilcetonúria, Hipotireoidismo 
Congênito etc.) ...................................................................................................... 13 
3.8 Síndrome Alcoólica Fetal .................................................................... 13 
3.9 Desnutrição Proteico-Calórica ............................................................ 14 
4 DIAGNÓSTICO ......................................................................................... 15 
5 PROCESSO DE INCLUSÃO E APRENDIZAGEM ................................... 16 
5.1 O que é o atendimento educacional especializado (AEE)? ................ 21 
5.2 Práticas pedagógicas e alunos com deficiência intelectual ................ 22 
6 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL .......... Erro! 
Indicador não definido. 
7 ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO: HISTÓRICO E CONCEITOS
 23 
7.1 Inteligência: o contexto histórico ........................................................ 28 
7.2 Características do superdotado .......................................................... 30 
8 POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA PESSOAS COM ALTAS 
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NO BRASIL ........................................................ 34 
 
3 
9 IMPORTÂNCIA DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS PARA ALUNOS COM 
AH/S 36 
9.1 A importância das estratégias de diferenciação curricular e o contexto 
escolar atual .......................................................................................................... 39 
9.2 Sugestões e dicas para sua prática pedagógica com alunos com Altas 
Habilidades/Superdotação ..................................................................................... 41 
10 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................... 45 
11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 47 
12 SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 52 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
 Fonte: institutoitard.com.br 
Antigamente, na Grécia, os deficientes intelectuais eram abandonados ou as-
sassinados por não atenderem os ideais de beleza e perfeição. Na idade Média por 
apresentarem sinais de malformação física ou mental, os deficientes intelectuais eram 
considerados filhos de satanás, sendo queimados em fogueiras. Entretanto, por conta 
do advento do cristianismo, os deficientes intelectuais também eram protegidos como 
inocentes de Deus, uma vez que apresentavam a inocência e a pureza. No século 
XVII, houve o interesse da ciência no estudo da deficiência com a obra “Opera Omnia” 
de Nicolau Tamaturgo, que hoje é conhecido como São Nicolau, padroeiro dos defici-
entes. As pessoas com deficiência intelectual passaram a ser consideradas passíveis 
de serem educadas somente no século XIX, graças ao trabalho do médico Jean Itard 
(1774-1838) — considerado o primeiro teórico de Educação Especial — com o menino 
Victor de Aveyron, conhecido como “menino selvagem”. Atualmente, houve uma 
grande mudança na maneira de tratar a pessoa com deficiência, não mais usando os 
termos do passado com significados negativos. 
Deficiência Intelectual veio substituir conotações e termos errôneos como 
“débil mental”, “idiota”, “retardado mental”, excepcional, “incapaz mental-
mente”, “maluco” ou “louco”, construídos e utilizados por médicos, em deter-
minados períodos históricos da sociedade europeia. (PESSOTTI, 1984, apud 
OLIVEIRA,2017 p. 14). 
 
6 
 A declaração dos direitos dos deficientes aprovados pela ONU, em 13 de de-
zembro de 1975, diz em seu artigo 4ª: O deficiente tem os mesmos direitos civis e 
políticos dos demais seres humanos. Sendo assim, está-se promovendo uma consci-
entização na sociedade, buscando a inclusão dos deficientes intelectuais, para que 
possam ter um futuro promissor. 
2 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
A Deficiência intelectual (DI) ou Deficiência mental (DM) como era anterior-
mente designada, é caracterizada como uma incapacidade de limitações significati-
vas, tanto no funcionamento intelectual quando no comportamento adaptativo e se 
origina principalmente antes dos dezoito anos de idade. Segundo o Documento Sub-
sidiário à Política Nacional de Inclusão: 
“Deficiência Mental é a incapacidade caracterizada por limitações significati-
vas tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo 
expresso em habilidades conceituais, sociais e práticas” (PAULON, 2007, 
apud PEREIRA, 212, p.4). 
 A D.I. é uma das deficiências mais encontrada em crianças e adolescentes, 
atingindo 1% da população jovem. Caracterizada pela redução no desenvolvimento 
cognitivo, ou seja, no QI, normalmente abaixo do esperado para a idade cronológica 
da criança ou adulto, acarretando muitas vezes um desenvolvimento mais lento na 
fala, no desenvolvimento neuropsicomotor e em outras habilidades. Entre as causas 
mais comuns deste transtorno estão os fatores de ordem genética, as complicações 
durante o período da gestação, parto ou pós-natais. 
A deficiência intelectual não é considerada uma doença ou um transtorno psi-
quiátrico, e sim um ou mais fatores que causam prejuízo das funções cogni-
tivas que acompanham o desenvolvimento diferente do cérebro. (HONORA, 
2008, apud TÉDDE 2012, p. 23) 
A deficiência intelectual é um quadro psicopatológico que se refere, de maneira 
especial, às funções cognitivas. O que caracteriza a deficiência intelectual são defa-
sagens e alterações nas estruturas mentais para o conhecimento. No entanto, o fato 
de a criança ter uma deficiência intelectual não diz respeito ao modo como sua estru-
turação subjetiva está se processando, o que remete a possibilidade desta criança se 
constituir como um sujeito possuidor de desejos, vontades e sonhos. Porém, o que 
 
7 
determina as diferentes estruturas são as experiências e formas de relações que a 
mesma estabelece, a partirdo lugar que ocupa em sua cultura de origem. 
A deficiência mental como comprometimento cognitivo relacionado ao inte-
lecto teórico (capacidade para utilização das formas lógicas de pensamento 
conceitual), que pode também se manifestar no intelecto pratico (capacidade 
para resolver problemas de ordem prática de modo racional), que ocorre no 
período de desenvolvimento, ou seja, até os 18 anos de idade. (SANTA CA-
TARINA, 2006, apud PEREIRA, 212, p.2) 
3 DEFICIENCIA INTELECTUAL OU DEFICIENCIA MENTAL? 
 
Fonte:mundodapsi.com 
Após longos debates em prol da mudança do termo e do nome, a deficiência 
mental passou a ser designada de deficiência intelectual. A Psicologia, a Medicina e 
a Neurociência abriram as fronteiras do conhecimento sobre o fenômeno do déficit 
cognitivo, possibilitando que profissionais e os familiares mais bem informados pas-
sassem a recomendar a adoção do termo ‘deficiência intelectual’, entendendo que o 
déficit cognitivo não está na mente como um todo e sim numa parte dela, o intelecto. 
O termo antigo era propenso ao abuso, e induzia a uma interpretação errônea 
e até mesmo um insulto, para as pessoas com deficiência e seus familiares. Assim, o 
termo Deficiência mental precisa ser eliminado das salas de aula, dos consultórios 
médicos, dos registros de caso, e eventualmente, do vocabulário do povo nas ruas. 
No entanto, desde o ano de 1983, alguns acréscimos relevantes foram realizados em 
frente a essa definição. A partir dessa data, a Deficiência Intelectual passa a ser inter-
 
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pretada como um estado de funcionamento. Assim, deixa de ser uma expressão indi-
vidual do indivíduo e passa a ser uma interação deste indivíduo com limitações com o 
meio e o contexto em que está inserido. 
Segundo a OMS (Organização Mundial de Saúde) – CID.10 (1995), a classifi-
cação da OMS – CID.10, é baseada ainda no critério quantitativo. Por essa classifica-
ção, a gravidade da deficiência intelectual ou mental está relacionada às nomenclatu-
ras: Profundo, Severo, Moderado, Leve. Nesse intuito, de acordo com a OMS, em sua 
denominação desde 1976, as pessoas com deficiência são classificadas como porta-
doras de Deficiência Mental leve, moderada, severa e profunda. Essa classificação 
por graus de deficiência deixava claro que as pessoas não são afetadas da mesma 
maneira. Contudo, nos dias atuais tende-se a não enquadrar previamente as pessoas 
com deficiência intelectual em uma categoria baseada em generalizações ou compa-
rações, mas sim considerando a pessoa de acordo com as relações estabelecidas 
socialmente, por exemplo, seu convívio familiar, os estímulos recebidos, etc. 
A deficiência intelectual pode ser classificada em leve, moderada, severa e pro-
funda; com base no funcionamento intelectual do indivíduo. No entanto, é o funciona-
mento adaptativo que determina o nível de apoio necessário que esse indivíduo pre-
cisa para realizar diversas atividades). 
Assim, foram definidos quatro níveis de suporte/apoio para as pessoas com 
deficiência intelectual: apoio intermitente, apoio limitado, apoio amplo e apoio perma-
nente: 
O apoio intermitente é oferecido conforme as necessidades do indivíduo. É ca-
racterizado como de natureza episódica, pois a pessoa nem sempre necessita dele. 
Geralmente se faz necessário por períodos curtos durante transições ao longo da vida, 
como, por exemplo, perda do emprego ou uma crise médica aguda. O apoio intermi-
tente pode ser de alta ou baixa intensidade 
A intensidade de apoio limitado é caracterizada por consistência ao longo do 
tempo. Por exemplo, o treinamento para o emprego no mercado de trabalho por um 
tempo limitado ou o apoio na transição da vida escolar para a vida adulta. O apoio 
amplo é caracterizado pelo apoio regular (por exemplo, apoio diário) em pelo menos 
alguns ambientes (por exemplo, no trabalho, na escola) e não por tempo limitado (por 
exemplo, apoio permanente nas atividades de vida diária). 
Apoio permanente é caracterizado pela constância e alta intensidade. É ofere-
cido nos ambientes onde a pessoa vive e é de natureza vital para a sustentação da 
 
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vida do indivíduo. É importante destacar que não há instrumentos padronizados que 
avaliam as condutas adaptativas dos indivíduos e os níveis de apoio que eles neces-
sitam. Assim, um indivíduo não pode ser diagnosticado com deficiência intelectual 
apenas por testes de QI – quociente de inteligência, outros testes devem ser utilizados 
para indicar limitações no comportamento adaptativo, que envolve habilidades con-
ceituais, sociais e práticas; considerando o ambiente cultural e da comunidade que o 
indivíduo está inserido, a diversidade linguística e diferenças culturais. Também se 
deve considerar o sistema de suporte/apoio que a pessoa necessita 
3.1 Graus da deficiência intelectual 
Profunda:
 Grandes problemas de comunicação com o meio; São dependentes 
dos outros em quase todas as funções e atividades, pois suas dificuldades físicas e 
intelectuais são gravíssimos; 
Grave: Necessitam de proteção e ajuda para atividades diárias; apresentam 
muitos problemas psicomotores; precisa de ajuda para comunicar-se. 
Moderada: São capazes de adquirir hábitos de autonomia pessoal e social; po-
dem aprender a comunicar pela linguagem oral, mas apresentam dificuldades na ex-
pressão e compreensão oral; dificilmente chegam a dominar as técnicas de leitura, 
escrita e cálculo; 
Leve: Podem chegar a realizar tarefas mais complexas; A sua aprendizagem é 
mais lenta, mas podem permanecer em classes comuns embora precisem de um 
acompanhamento especial; podem desenvolver aprendizagens sociais e de comuni-
cação e têm capacidade para se adaptar e integrar no mundo em que vive; apresen-
tam atraso mínimo nas áreas perceptivas e motoras; geralmente não apresentam pro-
blemas de adaptação ao ambiente familiar e social. 
Assim, percebe-se que a deficiência pode até mesmo ser mais agravada ou 
menos agravada, dependendo da qualidade das relações sociais do sujeito. Compre-
ende-se que, dentro dessa definição, há um cuidado dos sistemas de apoio respon-
sáveis por auxiliarem as pessoas com deficiência intelectual. Neste ponto, cabe ana-
lisar algumas questões relativas à função estruturante que a escola e a família preci-
sam exercer com essa criança, ou seja, na constatação de uma necessidade educa-
cional especial de um sujeito, em função de uma deficiência intelectual, a família e a 
 
10 
escola precisam oferecer subsídios e oportunidades sociais para que ela se desen-
volva, a partir de valores como respeito, aceitação e admiração. 
3.2 Principais causas de deficiência intelectual 
Um dos desafios no diagnóstico da Deficiência Intelectual é estabelecer clara-
mente a origem ou identificar a causa da Deficiência. Em cerca de 40% dos casos, 
não é possível determinar exatamente qual a causa. No entanto, sabe-se que existem 
fatores de risco que podem levar à Deficiência e estes fatores são multifatoriais, com-
postos de quatro categorias: biomédicos, sociais, comportamentais e educacionais. 
Os fatores podem ser descritos de acordo com o momento de ocorrência, como: pré-
natais (durante a gestação), perinatal (no momento do parto) e pós-natais (após o 
nascimento). 
Fatores Biomédicos: se relacionam aos processos biológicos. Os principais 
são: Distúrbios cromossômicos e genéticos; Síndromes genéticas; Distúrbios metabó-
licos; Doenças maternas; Prematuridade; Distúrbios Neonatais; Lesão ao nascimento; 
Lesão cerebral traumática; Distúrbios convulsivos, etc. 
Fatores Sociais: se relacionam com a interação social e familiar, como esti-
mulação e resposta do adulto. Os principais fatores sociais são: Pobreza/Falta de es-
tímulos; Má-nutrição materna; Violência doméstica; Falta de acesso ao cuidado pré-
natal; Falta de acesso aos cuidados no nascimento; Falta de estimulação adequada; 
Institucionalização, etc. 
Fatores Comportamentais: se relacionam a comportamentospotencialmente 
causais, os principais são: Uso de álcool na gestação; Uso de drogas pelos pais; Ima-
turidade dos pais; Rejeição dos pais ao cuidado da criança; Abandono da criança pe-
los pais; Abuso e negligência da criança; Violência doméstica, etc. 
Fatores educacionais: se relacionam à disponibilidade de apoios educacio-
nais que promovem o desenvolvimento intelectual, tais como: Deficiência intelectual 
dos pais; Falta de preparação para ser pais; Diagnóstico tardio; Serviços educacionais 
inadequados; Apoio familiar inadequado; Falta de encaminhamento para estimulação 
precoce, etc. 
 
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Entre os inúmeros fatores que podem causar a deficiência intelectual, desta-
cam-se alterações cromossômicas e gênicas, desordens do desenvolvimento embri-
onário ou outros distúrbios estruturais e funcionais que reduzem a capacidade do cé-
rebro. 
3.3 Síndrome de Dowm 
 
Fonte:minuanofm.com.br 
É a mais frequente entre as anomalias genéticas que causam Deficiência Inte-
lectual (1 a cada 600 bebês nascidos vivos) e o risco da incidência aumenta com a 
idade materna. Em 94% dos casos, a trissomia é acidental (trissomia simples), em 
apenas 3,3% dos casos, ocorre por translocação, podendo ser neste caso, hereditária 
(pode ocorrer mais de um caso na família) e, em 2,4% dos casos, ocorre o mosaicismo 
celular, no qual a pessoa possui uma linhagem de células normais e uma trissômica. 
As características desta síndrome incluem: deficiência intelectual, hipotonia global (cri-
ança com os músculos mais “molinhos”, principalmente quando bebês), dismorfias 
como baixa implantação das orelhas, cabelos lisos, baixa estatura, com tendência à 
obesidade, alteração nas pregas das mãos e pés, dentre outras. 
3.4 Síndrome do X Frágil 
Depois da Síndrome de Down, é a causa genética mais frequente de Deficiên-
cia Intelectual. As pessoas com esta síndrome, apresentam algumas características 
 
12 
físico-faciais, como face alongada, orelhas grandes e em abano, testículos aumenta-
dos, mas o que mais chama atenção é sua característica comportamental (muito agi-
tado, arredio, com dificuldade de interação e contato com o outro, lembrando um Au-
tismo). É transmitida pelo cromossomo X e afeta preferencialmente os meninos. 
3.5 Síndrome do Cri du Chat (miado do gato) 
Também conhecida como síndrome de Le Jejeune ou síndrome do Miado do 
Gato, esta desordem tem como característica principal o choro marcante semelhante 
ao miado de gato, provocado pelo desenvolvimento anormal da musculatura da la-
ringe, a qual se tornará normal em poucas semanas após o nascimento. Além disso, 
outras particularidades como dimorfismo facial, microcefalia, retardo mental, anoma-
lias dentárias, baixo peso ao nascimento e problemas respiratórios podem estar as-
sociados. É importante conhecer as características gerais da síndrome de Cri du Chat 
e a abordagem odontológica, uma vez que as alterações bucais associadas às possí-
veis dificuldades no manejo são fatores primordiais para a elaboração do plano de 
tratamento e instituição de programas preventivos. 
O quadro clínico varia de paciente a paciente, conforme a idade. No período 
neonatal, a criança apresenta severa hipotonia muscular, baixo peso e pequena esta-
tura. 
3.6 Síndrome de Angelmam 
A Síndrome de Angelman é uma doença genética e neurológica que se 
caracteriza por convulsões, movimentos desconexos, atraso intelectual, ausência da 
fala e riso excessivo. As crianças com esta síndrome apresentam boca, língua e 
maxilar grandes, uma testa pequena e, geralmente, são loiros e têm os olhos azuis. 
As causas da Síndrome de Angelman são genéticas e estão relacionadas com 
a ausência ou mutação no cromossomo 15 herdado da mãe. Essa síndrome não tem 
cura, no entanto há tratamentos que ajudam a diminuir os sintomas e a melhorar a 
qualidade de vida dos portadores da doença. 
A Síndrome de Angelman é uma doença genética que não tem cura, mas seus 
sintomas podem ser amenizados com as terapias acima e com a utilização de 
 
13 
remédios, como a Ritalina, que atua diminuindo a agitação dos portadores desta 
síndrome. 
3.7 Erros Inatos do Metabolismo (Fenilcetonúria, Hipotireoidismo Congênito 
etc.) 
 Alterações metabólicas, em geral enzimáticas, que normalmente não apresen-
tam sinais nem sintomas sugestivos de doenças. São detectados pelo Teste do Pezi-
nho, e quando tratados adequadamente, podem prevenir o aparecimento de deficiên-
cia intelectual. Alguns achados clínicos ou laboratoriais que sugerem esse tipo de dis-
túrbio metabólico: falha de crescimento adequado, doenças recorrentes e inexplicá-
veis, convulsões, ataxia, perda de habilidade psicomotora, hipotonia, sonolência anor-
mal ou coma, anormalidade ocular, sexual, de pelos e cabelos, surdez indecifrável, 
acidose láctea e/ou metabólica, distúrbios de colesterol, entre outros. 
3.8 Síndrome Alcoólica Fetal 
O nascimento, o recém-nascido com a síndrome alcoólica fetal (SAF) pode ser 
identificado por menor comprimento e fácies atípica, incluindo microcefalia, microftal-
mia, fissuras palpebrais curtas, epicanto, face medial pequena e achatada, filtro acha-
tado e alongado, lábio superior fino e queixo pequeno. Ainda, podem-se notar pregas 
palmares anormais, defeitos cardíacos e contratura das articulações. 
Após o nascimento, os déficits cognitivos tornam-se aparentes. A manifestação 
mais séria é deficiência intelectual grave, que considera ser um efeito teratogênico do 
álcool, dado a alta quantidade de recém-nascidos com transtorno mental de mulheres 
alcoólatras; a SAF pode ser a causa mais comum de deficiência intelectual não here-
ditária. 
https://www.sinonimos.com.br/indecifravel/
https://www.msdmanuals.com/pt-br/profissional/pediatria/dist%C3%BArbios-de-aprendizagem-e-desenvolvimento/defici%C3%AAncia-intelectual
 
14 
3.9 Desnutrição Proteico-Calórica 
 
Fonte: sban.org.br 
Estudos experimentais com animais de laboratório mostraram que a desnutri-
ção no início da vida pós-natal reduz a taxa de crescimento do sistema nervoso central 
e o número de neurônios e produz um córtex cerebral mais fino, mielinização defici-
ente, arborização dendrítica pobre e várias alterações nas espinhas dendrítica. Lac-
tentes que sofreram desnutrição grave apresentam distúrbios de neurointegração e 
graus variáveis de RM documentados anos após a recuperação. A desnutrição pro-
teico-calórica materna não produz déficit neurológico ou intelectual permanente no 
feto porque o crescimento cerebral não é afetado66. Contudo, durante os primeiros 
24 meses de vida pós-natal, a desnutrição exerce sua lesão neurológica mais grave. 
Um estudo recente analisou a densidade e morfologia das espinhas dendríticas em 
neurônios corticais de 13 lactentes que morreram de desnutrição grave, em compara-
ção com sete lactentes eutróficos que morreram por outras causas. Os autores en-
contraram alterações marcantes nas espinhas dos dendritos apicais, semelhantes às 
descritas no DM por outras causas, e concluíram que, embora não fosse possível 
demonstrar que essas alterações são a causa de e não uma relação coincidente com 
DM, elas podem representar a base da disfunção sináptica associada à desnutrição 
grave em baixa idade. 
 
15 
4 DIAGNÓSTICO 
Fazer um diagnóstico de deficiência mental pode ser desafiador em alguns ca-
sos e requer a aplicação de um criterioso julgamento clínico, frequentemente exigido 
quando o indivíduo tem uma origem cultural e/ou linguística que difere significativa-
mente da maioria; quando os procedimentos padrões de avaliação não são apropria-
dos (grandes limitações sensoriais e/ou motoras); quando surgem dificuldades no con-
tato e validação das observações dos informantes e outras situações de investigação 
clínica aprofundada. Os transtornos psicopatológicos identificados na infância ou ado-
lescência podem se manifestar, primeiramente, de uma forma bastante sutil, ofere-
cendo grandes dificuldadespara o avaliador durante a formulação do diagnóstico. O 
clínico deve, diante de situações diversas, requisitar exames gerais e testes específi-
cos, estabelecendo uma avaliação completa com a família ou responsáveis pelo indi-
víduo e com a escola ou instituição que este frequenta. A hipóxia perinatal e as infec-
ções congênitas são grandes causas de deficiência mental, bem como a síndrome de 
Down, que é a síndrome genético-cromossômica mais frequente. Deve-se lembrar da 
possibilidade da síndrome do X frágil e da síndrome alcoólica fetal (crianças com baixo 
ganho de peso, lábio superior afilado, fenda palpebral estreita e microcefalia). Dentre 
as encefalopatias, é importante destacar os erros inatos do metabolismo. Um diag-
nóstico da presença de deficiência mental requer um julgamento de que a inteligência 
e o comportamento adaptativo da pessoa estão significativamente abaixo da média e 
que os sinais estavam presentes antes dos 18 anos. Isso quer dizer que os profissio-
nais envolvidos no julgamento clínico devem buscar através de observações, entre-
vistas, testes uma definição clara da presença da deficiência durante o período de 
desenvolvimento infantil. Essa carência é preocupante, pois compromete a garantia 
de uma prestação de serviços mais eficiente e de maior qualidade. O julgamento clí-
nico envolve perícia e experiência, emergindo diretamente de dados completos e ex-
tensivos. Nesse caso, o julgamento clínico depende de um contato prévio com uma 
equipe interdisciplinar de profissionais das áreas da saúde e educação, buscando a 
complementaridade e segurança no diagnóstico, após a formulação adequada do di-
agnóstico, torna-se imprescindível a preparação de uma conduta terapêutica e edu-
cacional apropriada. 
 
16 
O diagnóstico de deficiência mental está a cargo de médicos e psicólogos 
clínicos, realizando-se em consultórios, hospitais, centros de reabilitação e 
clínicas. Equipes interdisciplinares de instituições educacionais também o re-
alizam. De um modo geral, a demanda atende propósitos educacionais, ocu-
pacionais, profissionais e de intervenção. (CARVALHO, 2003, apud TÉDDE 
2012, p. 23) 
As finalidades do registro diagnóstico são diversas, como entre outras: elegibi-
lidade; concessão de benefícios e assistência previdenciária; concessão de proteção 
legal; acesso a cotas para o ensino superior e a vagas de emprego. A sua realização 
requer o uso de instrumento e recursos que garantam resultados confiáveis. Os ma-
nuais de psiquiatria e os sistemas internacionais de classificação estão entre os refe-
renciais que mais orientam esse procedimento. Entrevistas de anamnese e testes psi-
cológicos (particularmente de mensuração da inteligência) são as técnicas mais utili-
zadas, associando-se ao procedimento de analise clínica. 
5 PROCESSO DE INCLUSÃO E APRENDIZAGEM 
 
Fonte: inclusive.org.br 
Durante muito tempo, as crianças com deficiência, as que frequentavam a es-
cola, deveriam ser educadas em salas separadas, pois as crianças consideradas nor-
mais precisavam aproveitar melhor das instruções que lhes eram proporcionadas. 
A defesa desta educação foi feita em nome da “Ordem e Progresso”, princípios 
que regiam o país naquela época. Estes princípios foram criados em precaução dos 
desajustados e criminosos que poderiam surgir. No entanto, pode-se observar que 
 
17 
estes estigmas são produtos das relações sociais, definidos por uma sociedade ou 
grupo social ao qual a pessoa pertence que determina o que é ‘normal’ e o que é 
‘diferente’. 
Na atualidade, no modelo de educação inclusiva que propõe mudanças na 
forma de atendimento a todas as crianças - não só aquela com deficiência - vêm ca-
minhando a passos lentos. Na contemporaneidade as escolas valem-se de métodos 
desiguais, classificatórios e competitivos promovendo os alunos bons, apesar do dis-
curso de respeito às diferenças e especificidades de cada educando. No entanto, en-
tende-se que uma proposta educativa ou terapêutica dirigida a uma criança com defi-
ciência intelectual poderá ser determinante do seu destino. Assim, como a experiência 
relacional que o sujeito encontra ao longo da vida, permite-lhes ressignificar sua es-
truturação. 
O movimento pela inclusão abrange várias ações como, cultural, pedagógica, 
social e política, buscando o direito de todos os alunos poderem aprender, participar 
e estar juntos, sem nenhum tipo de exclusão. A educação inclusiva faz parte de um 
paradigma educacional que se fundamenta na concepção dos direitos humanos, que 
luta pela igualdade, e que avança em relação ao ideal de justiça nas circunstâncias 
que revelam exclusão dentro ou fora da instituição escolar 
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394/96, no 
artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos 
currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas 
necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingi-
ram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de 
suas deficiências e; a aceleração de estudos aos superdotados para conclu-
são do programa escolar. Também define, dentre as normas para a organi-
zação da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas sé-
ries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportuni-
dades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, 
seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” 
(art. 37). (BRASIL, 2008, apud TÉDDE, 2012, p.32) 
A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos 
diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando 
novas práticas pedagógicas. A inclusão não é apenas colocar alunos com deficiência 
dentro das unidades escolares e achar que isso é o suficiente, o que muito se verifica, 
hoje, no processo de inclusão é a confusão que se faz entre os termos integração e 
inclusão. 
A noção de integração tem sido compreendida de diversas maneiras, quando 
aplicada à escola. Os diversos significados que lhe são atribuídos devem-se 
 
18 
ao uso do termo para expressar fins diferentes, sejam eles pedagógicos, so-
ciais, filosóficos e outros. O emprego do vocábulo é encontrado até mesmo 
para designar alunos agrupados em escolas especiais para deficientes, ou 
mesmo em classes especiais, grupos de lazer, residências para deficientes. 
Por tratar-se de um constructo histórico recente, que data dos anos 60, a 
integração sofreu a influência dos movimentos que caracterizaram e reconsi-
deraram outras ideias, como as de escola, sociedade, educação. O número 
crescente de estudos referentes à integração escolar e o emprego generali-
zado do termo têm levado a muita confusão a respeito das ideias que cada 
caso encerra. (MANTOAN, p.2, 1993, apud TÉDDE, 2012, p.32). 
A noção de inclusão não é incompatível com a de integração, porém instituí a 
inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática. O conceito se refere à 
vida social e educativa e todos os alunos devem ser incluídos nas escolas regulares 
e não somente colocados na "corrente principal". O vocábulo integração é abando-
nado, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram 
anteriormente excluídos; a meta primordial da inclusão é a de não deixar ninguém no 
exterior do ensino regular, desde o começo. As escolas inclusivas propõem um modo 
de se constituir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os 
alunos e que é estruturado em função dessas necessidades. A inclusão causa uma 
mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos 
que apresentam dificuldades na escola, mas apoia a todos: professores, alunos, pes-
soal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. O im-
pacto desta concepção é considerável, porque ela supõe a abolição completa dosserviços segregados. 
Resumindo, a integração escolar, cuja metáfora é o sistema de cascata, é 
uma forma condicional de inserção em que vai depender do aluno, ou seja, 
do nível de sua capacidade de adaptação às opções do sistema escolar, a 
sua integração, seja em uma sala regular, uma classe especial, ou mesmo 
em instituições especializadas. Trata-se de uma alternativa em que tudo se 
mantém, nada se questiona do esquema em vigor. Já a inclusão institui a 
inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática, uma vez que o 
objetivo é incluir um aluno ou grupo de alunos que não foram anteriormente 
excluídos. A meta da inclusão é, desde o início não deixar ninguém fora do 
sistema escolar, que terá de se adaptar às particularidades de todos os alu-
nos para concretizar a sua metáfora. (MANTOAN,1993, apud TÉDDE, 2012, 
p.33). 
A inclusão tentando garantir uma educação de qualidade para os alunos com 
deficiência incluídos no ensino regular, trouxe através da Política Nacional de Educa-
ção Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, o Atendimento Educacional es-
pecializado (AEE), um serviço da educação especial que identifica, elabora e organiza 
recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena 
 
19 
participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. O AEE tem 
como missão, identificar, planejar e efetuar recursos tanto de acessibilidade, quanto, 
pedagógicos que facilitem a participação dos alunos incluídos no ensino regular, vi-
sando principalmente seu desenvolvimento e sua aprendizagem. 
O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua 
autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos siste-
mas de ensino. É realizado, de preferência, nas escolas comuns, em um es-
paço físico denominado Sala de Recursos Multifuncionais. Portanto, é parte 
integrante do projeto político pedagógico da escola. (MEC, 2010, apud TÉ-
DDE, 2012, p.34). 
O AEE tem como missão, identificar, planejar e efetuar recursos tanto de acessibi-
lidade, quanto, pedagógicos que facilitem a participação dos alunos incluídos no ensino 
regular, visando principalmente seu desenvolvimento e sua aprendizagem. 
Aprendizagem é a maneira pela qual os valores, comportamentos e conheci-
mentos são alcançados ou alterados, como produto de formação e experiências. Esta 
relação pode ser examinada de diferentes maneiras, levando-se em consideração di-
ferentes teorias de aprendizagem. O aprendizado é mais do que a aquisição de capa-
cidade para pensar; é a aquisição de muitas capacidades especializadas para pensar 
sobre várias coisas. Quando se trata de aprendizagem humana, a mesma relaciona-
se à educação e desenvolvimento. A aprendizagem tem um papel fundamental para 
o desenvolvimento do saber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de apren-
dizagem é ensino-aprendizagem, incluindo aquele que aprende, aquele que ensina e 
a relação entre eles. Explica-se esta conexão entre desenvolvimento e aprendizagem 
através da zona de desenvolvimento proximal (distância entre os níveis de desenvol-
vimento potencial e nível de desenvolvimento real), um “espaço dinâmico” entre os 
problemas que uma criança pode resolver sozinha (nível de desenvolvimento real) e 
os que deverá resolver com a ajuda de outro sujeito mais capaz no momento, para 
em seguida, chegar a dominá-los por si mesma (nível de desenvolvimento potencial). 
A teoria piagetiana aponta para a troca do organismo com o meio através da ação, 
física e mental. A inteligência é então definida como processo dinâmico de ação exe-
cutada entre objeto e sujeito. 
O ser humano, ao nascer, possui apenas as condições biológicas necessá-
rias para construir a sua inteligência. Em outras palavras, as estruturas sen-
soriais e neurológicas do organismo humano constituem uma herança espe-
cífica da espécie, que impõem limitações estruturais à inteligência, facilitam 
ou impedem o seu funcionamento, em si. Mas a relação entre biologia e inte-
ligência não acaba aí. Para Piaget, herdamos igualmente o funcionamento 
 
20 
intelectual, ou seja, o modo pelo qual o sujeito, ao estabelecer trocas com o 
meio em que vive, constrói o conhecimento. Esse funcionamento intelectual, 
a que Piaget chamou de hereditariedade geral, está presente durante toda a 
vida e é através dele que as estruturas cognitivas vão sendo geradas e mo-
dificadas. (MANTOAN, 1989, apud TÉDDE, 2012 p.35) 
 A constatação empírica confirma e estabelece em nossos dias um conjunto de 
dados que dizem respeito aos aspectos estruturais e funcionais da vida intelectual dos 
D.M. Podemos resumi-los no que segue: 
● os deficientes mentais configuram uma condição intelectual análoga a uma 
construção inacabada, mas até o nível em que conseguem evoluir intelectualmente, 
essa evolução se apresenta como sendo similar à das pessoas normais mais novas; 
● embora possuam esquemas de assimilação equivalente aos normais mais 
jovens, os deficientes mentais mostram-se inferiores às pessoas normais, em face da 
resolução de situações-problema, ou seja, na colocação em prática de seus instru-
mentos cognitivos; 
● apesar de se definir por paradas definitivas e uma lentidão significativa no 
processo intelectual, a inteligência dos deficientes mentais testemunha uma certa 
plasticidade ao reagir satisfatoriamente à solicitação adequada do meio. 
A objetivação do espaço, do tempo e das relações causais pela coordenação 
recíproca dos esquemas de ação ocorre quando se dá oportunidade de os alunos 
deficientes mentais realizarem movimentos tendo sempre em vista conseguir algo de-
sejado, que os mobilize a pôr em prática esquemas conhecidos ou a criar novos meios 
para se adaptar. Isso significa que não se trata de exercita-los com vistas a conseguir 
uma destreza motora e nem mesmo uma acuidade sensorial ótimas em si mesmas. 
Fornecer experiências que favoreçam a estruturação do real, por intermédio dos es-
quemas, envolve um trabalho que intenta objetivos cognitivos e que não se reduz a 
mero treinamento de habilidades perceptivo-motoras. 
Ao considerar o deficiente mental a partir do que ele é capaz de ser, de fazer, 
de enfrentar, de assumir como pessoa, revelam-se a todos nós e a ele próprio 
possibilidades que se escondiam, que não lhe eram creditadas, por falta de 
oportunidades de emergirem espontaneamente. Os pais, professores, espe-
cialistas e a sociedade em geral terão clarificados os quadros de deficiência 
mental, na medida em que derem um crédito de confiança para competência 
e o desempenho dos deficientes, no dia-a-dia da casa, nos estudos, no es-
porte, no lazer, nas atividades culturais e religiosas. É preciso, a um só tempo, 
reconhecer a especialidade e a generalidade de cada aluno e, nesse sentido, 
a educação tem muito ainda a realizar. Ocorre que os professores, ao traba-
lharem com alunos deficientes, prendem-se unicamente ao que é próprio de 
sua condição; aqueles que se dedicam ao ensino de alunos normais ficam 
restritos ao que é característico da maioria, sem levar em conta que cada 
 
21 
aluno é um indivíduo, com suas particularidades de desenvolvimento. (MAN-
TOAN, 1989, apud TÉDDE, 2012 p.37) 
As crianças com D.I. necessitam de credibilidade, necessitam que acreditemos 
em seu aprendizado. Quando estimuladas e incentivadas, as crianças com D.I., nos 
mostram aprendizagens e desenvolvimentos que nos surpreendem. 
Alunos com deficiência intelectual são considerados alunos público-alvo da 
Educação Especial e estão presentes nas escolas regulares e especiais, dessa forma, 
é importante que o professor conheça as especificidades e necessidades desses alu-
nos para melhor atendê-los, podendo, assim, ser garantido a eles, além do acesso de 
matriculado, o desenvolvimento e aprendizado. Dessa forma, é importante que seja 
oferecida a esse público a acessibilidade à inclusão e escolarização, de forma a sa-
tisfazer suas necessidades. 
5.1 Oque é o atendimento educacional especializado (AEE)? 
O atendimento educacional especializado refere-se a uma prática voltada à 
educação especial, subsidiada pelas legislações e que visa apoiar o aprendizado e 
desenvolvimento dos alunos com deficiência. O AEE não se caracteriza como adap-
tação do ensino escolar e de seus conteúdos acadêmicos, e sim um espaço em que 
o aluno constrói conhecimento para si mesmo, o que refletirá em seu desenvolvimento 
acadêmico. Nesse atendimento educacional especializado, preconiza-se o desenvol-
vimento de habilidades nos alunos para que estes ultrapassem as barreiras impostas 
pela deficiência. Quando se trabalha com alunos com DI no AEE, é importante a aqui-
sição de habilidades que oportunizem ao sujeito a passagem de uma posição passiva 
e automatizada para uma ativa no processo de aprendizagem. Dessa forma, oportu-
nizar aprendizagem em situações e experiências vividas pelo aluno pode garantir a 
ele maior sucesso na realização desse processo. O ambiente físico para a realização 
do AEE deve ser enriquecedor para o processo educacional dos alunos com DI, pro-
porcionando a eles um melhor envolvimento. Assim como o espaço, o professor tam-
bém assume um papel fundamental nesse AEE, pois deve conhecer seus alunos e 
suas particularidades, além de oferecer o desenvolvimento de competências intelec-
tuais e adaptativas. 
 
22 
5.2 Práticas pedagógicas e alunos com deficiência intelectual 
Ao realizar uma atividade com alunos com DI, deve-se utilizar instruções curtas 
e objetivas, de forma a explicar a atividade em pequenos passos. Por exemplo, ao 
solicitar que os alunos realizem uma atividade na qual tenham de circular a letra A, na 
sequência pintar a letra E de amarelo e fazer um x em cima da letra I, sempre realizar 
a instrução para o aluno com DI em etapas, facilitando, assim, a sua compreensão. 
Além, disso o uso de reforçadores durante a realização da atividade, tais como elo-
gios, pode ser um mecanismo auxiliador no aumento de comportamentos de interesse 
na realização das atividades. Durante a realização de atividades com esses alunos é 
importante oferecer apoio a eles, por meio de estratégias de pequenos grupos ou par-
ceria com alunos tutores, favorecendo, assim, a interação social desses alunos com 
seus pares. O apoio a esse aluno também pode ser de um adulto, porém, salienta-se 
que esse apoio poderá ser retirado aos poucos, buscando-se uma maior autonomia 
do aluno. Destaca-se que o professor de sala comum, professor da educação espe-
cial, a gestão escolar, a família e os demais profissionais envolvidos devem observar 
o aluno, buscando destacar suas potencialidades, realizando avaliações do seu de-
senvolvimento e fomentando ações para o ensino, desenvolvimento e autonomia des-
ses alunos. 
1. Centralizar as atividades nas aprendizagens funcionais 
2. Priorizar o trabalho individual e ou pequenos grupos 
3. Utilizar pistas gestuais e chaves visuais para permitir a compreensão de 
mensagens e situações 
4. Proporcionar ajuda adulta de forma sistemática, diminuindo a ajuda, ou 
aumentando as formas de desafios 
5. Desmembrar as atividades em pequenos passos 
6. Evitar a superproteção por parte dos adultos e pares 
7. Reforçar o esforço 
8. Favorecer a atividade sem erro 
9. Trabalhar de forma sistemática as atividades da vida cotidiana 
10. Realizar práticas motivadoras e alegres que contemplem materiais e 
recursos diversos 
11. Dar feedback imediato 
12. Utilizar comandos verbais 
 
23 
13. Trabalhar a memória associativa contextualizada 
14. Utilizar-se do concreto, porém, não somente em dimensões físicas 
15. Estimular curiosidade e desafios ao aluno 
16. Reconhecer interesses do aluno 
17. Instruções diretas sobre comportamentos em diferentes ambientes 
18. Utilizar atividades em blocos 
19. Fazer direcionamentos durante a realização das atividades 
20. Estimular a interação social 
21. Fazer uso de tecnologias assistidas 
22. Demanda de cumprimento das tarefas 
23. Comparação das potencialidades e dificuldades do aluno com seus 
próprios parâmetros. 
l 
6 ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO: HISTÓRICO E CONCEITOS 
 
Fonte:educacional.com.br 
Até o início do século XX não havia de se quantificar atributos da inteligência, 
o que começou a se tornar possível quando Alfred Binet, um psicólogo francês, de-
senvolveu a primeira escala de desenvolvimento infantil. Milhares de crianças foram 
observadas sistematicamente, possibilitando a identificação e a descrição das tarefas 
 
24 
que podiam ser desempenhadas em cada etapa do desenvolvimento cronológico in-
fantil. 
A partir do trabalho de psicólogos, o conceito de superdotação foi ampliado, 
passando a incluir a criatividade e seus vários componentes, como por exemplo, pen-
samento divergente, solução de problemas e a capacidade de tomada de decisão. 
Ainda, mais recentemente, acrescentou-se ao conceito de superdotação termo ta-
lento, de forma que indivíduos que demonstram habilidades marcantes nas artes de 
representação, ou mesmo que excedem em outras áreas de desempenho, podem 
igualmente ser designados como superdotados. 
Assim, foi gradativamente alterando a concepção de superdotação, no sentido 
de ampliar sua significação. O termo superdotado e talentoso se refere a crianças e 
jovens, identificados na pré-escola, no ensino fundamental ou no ensino médio, como 
possuidores de habilidades potenciais ou demonstradas, que evidenciam alta capaci-
dade de desempenho. Como se pode perceber, a concepção de inteligência foi am-
pliando no decorrer do tempo, com implicações importantes para a prática educacio-
nal, e mais especificamente, para a prática pedagógica do professor, em sala de aula, 
especialmente no que se refere à identificação das necessidades educacionais espe-
ciais do aluno e ao seu ensino. O termo superdotado é usado para indicar alguma 
criança que se destaca das demais, podendo ser em habilidades especificas ou gerais 
dentro de seus ambientes de convívios cotidianos. A definição de superdotados des-
crita pelo MEC (Ministério da Educação e Cultura) é de que são considerados super-
dotados todos aqueles que apresentam desempenho mais aguçado e também ele-
vada potencialidade e habilidade em qualquer um dos seguintes aspectos, podendo 
ser isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica especi-
fica, pensamento criador ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial, dra-
máticas e musicais. De acordo com as Diretrizes para educação especial (MEC, 
1995), o tipo intelectual seria aquele que apresenta flexibilidade e fluência do pensa-
mento, capacidade de pensamento abstrato para fazer associações, produção idea-
tiva, rapidez do pensamento, julgamento crítico, capacidade de resolver e lidar com 
problemas; o tipo acadêmico apresenta aptidão acadêmica específica concentração, 
rapidez de aprendizagem, boa memória; o tipo criativo apresenta originalidade, ima-
ginação, capacidade para resolver problemas de forma diferente e inovadora; tipo so-
cial que revela a capacidade de liderança e persuasão; o tipo criativo, que apresenta 
 
25 
flexibilidade, facilidade de auto expressão; o tipo psicomotor, que se destaca nos es-
portes, agilidade e resistência e finalmente os tipos especiais, que revelam destaques 
nas artes plásticas, músicas e literatura. Essas características descritas como super-
dotação, podem ser encontradas combinadas entre si, além de ter a possibilidade de 
aparecimento de outras características e habilidades. Portanto, nem todos os alunos 
superdotados apresentam um conjunto dessas características, e quando as tem, não 
a apresentam necessariamente em simultaneidade, às vezes são camufladas depen-
dendo as circunstancias que a criança está vivendo. Há também aqueles que pos-
suem altas habilidades e superdotação, mas têm rendimento escolar inferior ao nível 
de estudo o qualestá inserido, então, manifestam falta de interesse e desmotivação 
para os estudos acadêmicos e para a rotina escolar, podendo também apresentar 
dificuldades de socialização e integração ao grupo de alunos, desencadeando proble-
mas de aprendizagem e de adaptação escolar. Esses alunos por muitas vezes aca-
bam por ser “podados” pelos profissionais da educação quando não identificados, pois 
eles são enxergados pelas dificuldades que apresentam e não pelas qualidades ou 
habilidades que devem ser estimuladas. A identificação e avaliação dos alunos com 
altas habilidades e superdotação é processual e contínua, podendo ocorrer a partir da 
observação do professor sobre os alunos que se destacam dentre os demais alunos 
da turma. Depois os pais devem ser consultados sobre o dia a dia dessa criança no 
ambiente familiar, verificando se é percebido essa habilidade ou se a família tem esti-
mulado essa área na criança. Verificar como o aluno se apresenta em relação aos 
demais alunos; realizar avaliação pedagógica para que se revele realmente a área da 
habilidade ou superdotação e quais as dificuldades que esse aluno possui; E fazer 
testes devidamente padronizados para que se chegue a um resultado concreto, e fi-
nalmente inserir esse aluno nos programas adequados, levando ao desenvolvimento 
de suas potencialidades. O aluno com altas habilidades e superdotação pode ser des-
coberto em qualquer uma das etapas da escolarização, mas o quanto antes for iden-
tificado poderá ter mais atendimento especializado e ser estimulado dentro de sua 
área de interesse. Cabe essa responsabilidade ao professor de estar redimensio-
nando seu olhar através de estudos, pesquisas e formações continuadas a estar fa-
zendo um diagnóstico minucioso e detalhado desses alunos, para que se possa tra-
balhar dentro da área de interesse desses alunos e orientar a família como lidar com 
essa superdotação. Conforme o Plano Nacional de Educação, 
 
26 
Não há como ter uma escola regular eficaz quanto ao desenvolvimento e 
aprendizagem dos educandos especiais sem que seus professores, demais 
técnicos, pessoal administrativo e auxiliar, sejam preparados para atendê-los 
adequadamente. (BRASIL, 2001, apud SOUZA, 2013, p. 15) 
Nesse sentido, a escola e seus profissionais devem estar devidamente prepa-
rados para atender essa clientela e também precisa assumir uma postura primordial 
frente a essa realidade existente, a de estar fazendo a inclusão desses alunos super-
dotados, já amparados pela legislação há algumas décadas, como a LDB, as escolas 
da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes 
comuns atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas habilidades/super-
dotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante de-
safios suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços 
definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo, da 
série ou etapa escolar. 
Em virtude disso, os alunos com altas habilidades e superdotados, amparados, 
portanto, pela legislação brasileira, necessitam de ações diferenciadas a fim de ga-
rantir o seu desenvolvimento escolar. Para isso, portanto, há a necessidade de se 
pensar a educação, dentre ela a escola, como inclusiva, ou seja, que promova a inte-
gração e o desenvolvimento de todos os alunos, desde aqueles com déficits quanto 
com altas habilidades e superdotação. No Brasil, o aluno com altas habilidades e su-
perdotação possui algumas alternativas para o atendimento diferenciado como: enri-
quecimento curricular, sala de recursos e aceleração de estudos. O aluno pode ter 
esses três atendimentos dependendo da realidade em que vive e se a escola permitir. 
É muito importante que a escola promova, dentro do seu contexto escolar, o pleno 
convívio de todos os alunos num ambiente sem atitudes preconceituosas, nos quais 
as diversidades contribuam para a evolução social e intelectual de um modo geral. 
É na escola que o superdotado pode revelar as suas faces diante de compor-
tamentos, que podem levar desde uma evolução e aprimoramento de suas habilida-
des até ao comportamento tedioso que, em muitos casos, reproduzem um aproveita-
mento escolar insatisfatório. Sendo assim, a escola pode ser fundamental na identifi-
cação destes alunos que, em muitos, desconhecem suas capacidades e, ainda, con-
tribuir no sentido de conscientizá-los sobre as suas amplas inteligências dentro do 
contexto escolar e social. Em muitas vezes, o aluno superdotado fica deslocado dentro 
de uma sala de aula normal, tornando-a uma criança indisciplinada e, em boa parte 
dos casos, criarem inimizades e problemas de relacionamento com os demais alunos. 
 
27 
Deste modo, o conhecimento escolar se faz valer através da identificação das 
causas desses comportamentos, pois, através de determinadas ações é possível re-
solver, mesmo que momentaneamente, algumas situações, até mesmo de transtorno, 
em que passam esses alunos. Um dos problemas mais comuns em superdotados é a 
ociosidade, ou seja, a sua capacidade de resolver as atividades escolares faz com 
que as termine em um tempo muito menor que os demais alunos, assim, fica com 
tempo ocioso, esperando até que o grupo termine as atividades. Essa ação de esperar 
os demais acaba deixando uma criança superdotada com comportamento agitado, 
desinteressado, em atitudes de falta de disciplina e, sobretudo, mentalmente introver-
tido, assim; 
[...] o primeiro problema que a criança bem-dotada enfrenta, em sala de aula, 
é o tempo de espera. Ela perde muito tempo, pois, de um modo geral, 
aprende mais rápido e, desta forma, resolve as situações escolares mais de-
pressa que os colegas, e, como resultado, está sempre esperando que os 
outros terminem o que já fez. Para preencher esse espaço vazio, algumas 
crianças voltam-se para si mesmas, alienando-se voluntariamente do que 
está acontecendo em sala de aula, distraindo-se, deixando passar o tempo. 
Esse tipo de comportamento pode criar um desinteresse por parte do aluno 
com relação ao trabalho escolar, e acabar baixando sua produção ao mínimo 
necessário. Alguns, inclusive, aprendem a trabalhar num ritmo mais lento 
para acompanhar seus colegas e tornar a aula menos tediosa. Outros vão 
simplesmente preencher o tempo vago com outras atividades, que em nada 
tem a ver com o conteúdo ministrado, que podem ser desde ler um livro ou 
historinhas em quadrinhos, desenhar, ou até cometer indisciplina. Seja qual 
for a situação adotada pela criança, o resultado final é sempre uma ameaça 
sobre a criança, que além de ser considerada inconveniente pelos professo-
res, terá seu potencial totalmente ou parcialmente intocado, a ponto de se 
tornar um aluno “médio” na escola e, provavelmente, na vida. (HELETZ, 2004, 
apud SOUZA, 2013, p. 17). 
Assim, podemos perceber que a falta de planejamento e acompanhamento 
para com o superdotado, faz com que o mesmo regrida em questão de aprendizagem, 
pela necessidade de não possuir um mediador comprometido com o desenvolvimento 
de suas habilidades acadêmicas ou outras. Nesse sentido, se faz necessário que o 
aluno com altas habilidades e superdotação já identificados, passe a frequentar além 
da sala de ensino regular, a sala de recursos multifuncional em contra turno escolar, 
para que, com esse atendimento educacional especializado possa desenvolver suas 
habilidades dentro de áreas especificas, proporcionando a esse aluno um acelera-
mento nos seus estudos, enriquecimento curricular e que possa desenvolver projetos 
de pesquisas e desenvolvimento de estudos. Sobre a organização do trabalho peda-
gógico, o Parecer 17/2001, determina que sejam oferecidas: 
 
28 
(...)atividades que favoreçam o aprofundamento e o enriquecimento de as-
pectos curriculares aos alunos que apresentam superdotação, de forma que 
sejam desenvolvidas suas potencialidades, permitindo ao aluno superdotado 
concluir em menortempo a educação básica, nos termos do Artigo 24, V, “c”, 
da LDBEN. (BRASIL, 2001, apud SOUZA, 2013, p. 18) 
No entanto, as prerrogativas que sustentam a Escola inclusiva que, por sua 
vez, norteiam a ideia de que todos os alunos devem estar em escolas comuns, é fato 
apontar, então, que os currículos educacionais das escolas congreguem metodologias 
e ações especiais em que os alunos superdotados tenham orientação e materiais ade-
quados para suprir as suas necessidades educacionais. 
6.1 Inteligência: o contexto histórico 
As discussões sobre inteligência, Altas Habilidades/Superdotação, incluindo 
concepções, identificação e modelos de atendimento educacionais, vêm sendo, ao 
longo do tempo, debatidas a partir de várias vertentes teóricas. Verifica-se uma grande 
preocupação em relação a essas discussões tanto sobrea complexidade do assunto 
quanto a necessidade de ir além das concepções ainda calcadas em mensuração de 
inteligência ou meramente em questões acadêmicas. Constata-se, pela via da história, 
que o interesse pelos mais capazes e mais habilidosos é antigo. Interessante obser-
varmos o pensamento de Platão (século. IX a.C.,1999) em A República, cuja tônica 
se dá em torno de diálogos entre Sócrates e seus discípulos. 
Assim, num diálogo entre ele e seu discípulo Glauco, o assunto abordado diz 
dos aspectos relacionados à seleção dos cidadãos para a cidade ideal de Platão. Só-
crates desenvolve seu pensamento baseado na ideia de que a alma dos homens pos-
sui dois elementos: a coragem e a sabedoria. Deus, ainda de acordo com o filósofo, 
deu aos homens duas artes: a música e a ginástica. 
O filósofo ressalta que a dádiva não foi dada nem para a alma, nem para o 
corpo, mas, sim, para os dois elementos já citados, ou seja, a coragem e a sabedoria. 
Da associação do que é inato com o que é dom divino, nasce a perfeição em um dos 
campos, música ou ginástica. 
Dessa forma, Sócrates convence Glauco de que, para a formação de líderes 
para a cidade idealizada, seria necessário ao cidadão deter a capacidade de regular 
essa associação. Sócrates então passa a formular o que ele chamou de “fábula” para 
a organização social da cidade em questão pela via da educação. 
 
29 
Primeiramente, os chefes, os soldados e os cidadãos seriam convencidos de 
que “na cidade sois todos irmãos, entretanto, o Deus que os forjou misturou ouro na 
composição daqueles que podiam deter o comando, logo, estes seriam mais precio-
sos. Naqueles que podiam auxiliar, Deus misturou prata. Ferro e bronze foram as mis-
turas daqueles que deveriam dedicar-se ao trabalho na lavoura e artesanato. Nessa 
concepção, a educação seria, inicialmente, a mesma para todos. 
Por meio dela, os cidadãos seriam identificados como tendo alma de bronze, 
de prata e de ouro, formando assim três classes na sociedade. Aos com alma de ferro 
e bronze seria destinado o lugar social da sustentação econômica – artesãos e lavra-
dores –; aos com alma de prata – os auxiliares (guerreiros) –, caberiam a defesa e o 
poder; já aos com alma de ouro, os que devem deter o comando da cidade – guardiões 
e administradores –, seriam confiados o saber e a filosofia, por meio de uma longa e 
diferenciada formação. Sócrates aponta que a habilidade dos artesãos era flagrante, 
e que eles falavam de seus saberes como se não necessitassem de outros saberes; 
sabiam de seu saber e não para além dele. 
Assim, em análise a essas reflexões, infere-se que, dependendo da habilidade 
e da competência, o cidadão teria um lugar específico na cidade ideal, não podendo, 
pois, almejar um que não lhe foi destinado “por Deus”, justificando, assim, as diferen-
tes almas (ouro, prata, ferro e bronze) e, obviamente, suas colocações na sociedade. 
A confusão entre essas três classes acarreta para a cidade o máximo da de-
terioração e, com toda razão, pode-se considerar esta desordem o maior dos 
malefícios (PLATÃO, 1999, apud CRUZ 2014 p.24). 
Percebemos que, desde Platão, o interesse político em relação às capacidades 
dos outros era justificado em nome do “benefício” que estas trariam para a sociedade. 
Em sua fábula, ele organiza a sociedade a partir do que julga importante e pertinente 
para a perfeição. E, ao destacar as pessoas por sua suposta “composição perfeita”, 
ele discrimina quem é mais de quem é menos. Interessante notar que, no pensamento 
de Platão, a questão do inatismo prepondera o tempo todo. Quem nasceu para ser 
bronze, nunca chegará a ser prata, tampouco ouro. 
 
30 
6.2 Características do superdotado 
Embora seja um grupo de alunos heterogêneo, é importante considerar que 
nem todos os alunos vão apresentar todas as características aqui listadas, sendo al-
gumas mais típicas de uma área do que de outras. 
Características comportamentais: Necessidades de definição própria; capaci-
dade de desenvolver interesses; aborrecimento fácil com a rotina; busca de originali-
dade e autenticidade; desejo pelo aperfeiçoamento pessoal; rejeição de autoridade 
excessiva; fraco interesse por regulamentos; senso de humor altamente desenvolvido; 
descuido na escrita; impaciência com detalhes. 
Características de aprendizagem: Podem apresentar poder de observação, exi-
bir uma percepção clara do que é significativo e ser especialmente atencioso; podem 
ler bastante, independência, mostrando preferência por livros e revistas escritos para 
crianças mais velhas; frequentemente demonstram grande prazer na atividade inte-
lectual; apresentam capacidades bem desenvolvidas de abstração, de conceituação 
e de síntese; podem rapidamente perceber semelhanças, diferenças e anomalias; fre-
quentemente abordam um material complexo, dividindo-o em seus componentes e 
analisando-os sistematicamente. 
Características de pensamento criativo: os indivíduos criativos têm uma per-
cepção intuitiva aberta e não julgadora; formação acidental de conceitos; curiosidade 
aliada a um alto nível de inteligência; senso de humor; grande sensibilidade estética; 
gosto pelo risco; fortes interesses simbólicos. O indivíduo criativo pode ser inconfor-
mista; humorista; originalidade; capacidade de elaboração; persistência e dedicação; 
malabarismo intelectual; flexível. 
Um dos componentes fundamentais do ato criativo é a independência e, por 
este motivo, o indivíduo excepcionalmente criativo apresenta forte senso de 
liberdade para com os seus atos; ele não admite relações de dependência 
para com os outros. (STEIN 1975, apud SOUZA, 2013, p. 19) 
O problema fundamental do indivíduo criativo consiste em aprender a enfrentar 
a desconformidade que resulta da sua divergência. Isto leva a dificuldades diversas 
relacionadas a como lidar com as pressões sociais sendo-se uma pessoa fortemente 
original e quase que compulsivamente inovadora. As características descritas anteri-
ormente podem se manifestar de forma construtiva, favorecendo a aprendizagem e 
boas socializações interpessoais, como podem se manifestar de forma dificultadora, 
 
31 
delimitando as relações interpessoais e sendo, difíceis e dolorosas. Ocorrendo intole-
rância, e falta de compreensão por parte dos colegas bem como o aluno ser conside-
rado “diferente” pelos professores. Essas situações podem levar o aluno para o isola-
mento e posteriormente exclusão do grupo social. 
A superdotação em crianças e adolescentes, é composta por três fatores: 
precocidade ou talento; pensamento divergente (criativo e/ou crítico) e dedi-
cação obstinada a determinadas tarefas. “A precocidade está sempre relaci-
onada não ao comportamento ou forma de pensamento propriamente ditos, 
mas, à idade em que estes são exibidos [...]” (GAMA, 2006, apud SOUZA, 
2013, p.19). 
Assim as crianças precoces apresentam um desenvolvimento acima da média 
superando o nível esperado para sua idade, sendo prematuro em qualquer área do 
conhecimento, como exemplo: Uma criança que lê antes dos quatro anos de idade. 
Depois vem o prodígio, refere-se àquelas criançasque, em uma idade precoce 
até os dez anos demonstram um desempenho ao nível de um profissional adulto em 
algum campo cognitivo específico, ou seja, criança com habilidades extremas, capaz 
de desempenhar tão bem quanto um adulto, o que parece contrariar a ordem normal 
da natureza, podendo vir a causar desconforto e estranhamento, como exemplo: Mo-
zart, que com três anos de idade já tocava piano maravilhosamente bem, superando 
qualquer profissional adulto. 
O Gênio também pode ser uma classificação de acrianças com altas habilida-
des/superdotação, sendo caracterizado como gênio aquele que transforma um campo 
de conhecimento com consequências fundamentais e irreversíveis a partir de estudos 
e pesquisas buscando conhecimentos e deixando grandes contribuições para a soci-
edade, é aquele que, além de deixar sua marca pessoal no seu campo de atuação, 
leva as pessoas a pensarem de forma criativa e diferente. Para a comunidade cientí-
fica, o uso do termo “gênio” deve ser resguardado para descrever apenas aquelas 
pessoas que deram contribuições originais e de grande valor à humanidade. Os gê-
nios são os grandes realizadores da humanidade que mudaram os paradigmas de um 
tempo, aqueles cujo conhecimento e capacidades são incrivelmente excepcionais e 
únicos. Como exemplos podem citar: Einstein, Freud, Leonardo da Vinci. Que dentro 
de sua área de atuação e pesquisa contribuíram para o desenvolvimento da sociedade 
atual. Uma criança capaz de tocar violino aos sete anos, com a competência de um 
músico; resolver problemas algébricos aos nove ou começar a falar por volta dos três 
ou quatro meses de vida, está sujeita à rejeição daqueles que a cercam por conta da 
 
32 
não compreensão de seus feitos. Entre estas crianças precoces, algumas vão apre-
sentar outras características de superdotação quando mais velhas, outras não. 
O pensamento divergente, outro fator da superdotação, é representado pela 
capacidade de pensar respostas novas, de dar soluções diferentes para problemas 
abertos enquanto que o pensamento convergente almeja encontrar a resposta certa, 
aquela que foi definida a priori. 
Na verdade, a distinção entre pensamento criativo e pensamento crítico é 
apenas uma forma de diferenciar alunos superdotados que dão preferência à 
criação de produtos novos – pinturas, músicas, coreografias, textos literários, 
poemas, etc. – daqueles que dão preferência à resolução de problemas – 
matemáticos, científicos, ou outros – que não implicam no surgimento de um 
produto na concepção mais corriqueira da palavra [...]. (GAMA, 2006, apud 
SOUZA, 2013, p.21) 
As características para identificar uma superdotação são: habilidade acima da 
média; comprometimento com a tarefa; e criatividade. O conjunto dessas três carac-
terísticas define um superdotado, e a presença isolada de qualquer um destes traços 
não seria suficiente para definir a superdotação, pois é na interligação entre os três 
que se encontra a produção ou criação superior. Assim a primeira é fundamental que 
manifesta a potencialidade superior em todo e qualquer campo do desempenho hu-
mano e envolve duas dimensões: habilidades gerais: incide na aptidão de processar 
e apreender informações, agregar experiências que resultem em respostas apropria-
das e adequadas a novas situações e na capacidade de se engajar às experiências 
abstratas e, habilidades específicas: constituem-se na habilidade de adquirir conheci-
mento, prática e agilidade para atuar em uma ou mais atividades de determinadas 
áreas do saber e fazer; a segunda característica descrita pelo autor relaciona-se ao 
direcionamento especifico de atuação na realização de tarefas o aluno apresenta al-
gumas características no envolvimento com a tarefa: perseverança, persistência, de-
dicação e autoconfiança; A terceira envolve aspectos de: fluência, flexibilidade, origi-
nalidade de pensamento, abertura a novas experiências, curiosidade, sensibilidade e 
coragem para correr riscos. 
No entanto, essa característica, deve-se ressaltar que, a criatividade não está 
somente relacionada à área artística, mas também a qualquer área que o aluno se 
interesse, acreditando-se que o seu desenvolvimento e a motivação dentro no estudo 
de seu interesse ampliem as possibilidades de este ter sucesso, alto nível de desen-
volvimento. Ele acredita também que a superdotação possa ser uma transição. 
 
33 
O indivíduo pode apresentar algumas características de altas habilidades de-
corrente do meio e do estimulo ao qual vive. Mas para ser classificado como um su-
perdotado há uma combinação de fatores e características que o define como um 
superdotado, ou seja, o aluno precisa ter associações de habilidades: Criatividade; 
Habilidade acima da média e comprometimento com a tarefa. A superdotação emerge 
ou “se esvai” em diferentes épocas e sob diferentes circunstâncias da vida de uma 
pessoa; assim, os comportamentos de superdotação podem ser exibidos em certas 
crianças (mas não em todas elas) em alguns momentos (não em todos os momentos) 
e sob certas circunstâncias (e não em todas as circunstâncias de sua vida). A habili-
dade acima da média, um dos componentes da superdotação, só pode ser identificada 
investigando o contexto no qual a criança está inserida com as demais crianças da 
mesma realidade. 
A habilidade acima da média pode ser detectada tendo como referência um 
grupo homogêneo de pessoas (por exemplo, os alunos de uma mesma turma 
escolar), da mesma faixa etária e aproximadamente da mesma origem soci-
oeconômica (já que as oportunidades de expressão das AH/SD estão estrei-
tamente vinculadas ao contexto) (FREITAS, 2010, apud SOUZA, 2013, p.23). 
Com base em diversos autores, destacam boa parte das características men-
cionadas quando se trata de pessoas com AH/SD: precocidade, gosto e nível elevado 
de leitura; interesses variados e diferenciados; tendência a se associar com pessoas 
mais velhas; assincronismo; preferência por trabalhar ou estudar sozinhos; indepen-
dência; autonomia; senso de humor refinado; sensibilidade estética muito desenvol-
vida; elevada capacidade de observação; liderança; gosto e preferência por jogos que 
exijam estratégia. Como se pode perceber, a concepção de inteligência foi se ampli-
ando no decorrer do tempo, com implicações importantes para a prática educacional, 
e mais especificamente, para a prática pedagógica do professor, em sala de aula, 
especialmente no que se refere à identificação das necessidades educacionais espe-
ciais do aluno e ao seu ensino. Crianças superdotadas dispõem de um alto nível de 
inteligência de padrão cru, ou seja, possui potencialidades, mas necessitam ser tra-
balhadas, desenvolvidas e aperfeiçoadas. 
Gardner acredita que estas crianças, quando expostas a conteúdos específi-
cos das inteligências nas quais tem potencial, bem como têm oportunidades 
para explorar tais conteúdos, possuem verdadeiras chances de se tornarem 
excepcionais em campos de atividade que dependem das inteligências em 
questão. (GAMA, 2006, apud SOUZA, 2013, p.23) 
 
34 
Entretanto é preciso estar em alerta para a impossibilidade de estabelecer fór-
mulas para o reconhecimento das características que representem a existência de 
altas habilidades e superdotação, o que demanda um olhar atento sobre a criança. 
Mesmo porque, uma criança talentosa não deixa de ser uma criança e por isso, pode 
apresentar condutas típicas de sua faixa etária mesmo que contrastantes com suas 
habilidades. Acredita-se que a única característica que distingue a criança com altas 
habilidades e superdotação das demais, é o talento. Este talento surge da capacidade 
de adquirir conhecimento, desenvolver habilidades e compreender a experiência. Esta 
criança necessita de incentivo, pois caso contrário, pode desistir ou voltar seu talento 
para fins destrutivos e antissociais. 
7 POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA PESSOAS COM ALTAS HABILIDA-
DES/SUPERDOTAÇÃO NO BRASIL 
Remontamà época de 1960, no Brasil, as primeiras prescrições normativas 
sobre a formação de professores para atuarem com pessoas com necessidades edu-
cacionais especiais. A Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficien-
tes Mentais (CADAME) colaborou com o então Ministro da Educação e Cultura, Pedro 
Paulo Penido, para a aprovação do Decreto nº 48.961, de 22 de setembro de 1960, 
documento que aponta, no artigo 3º, a forma como devia ser desenvolvida a educa-
ção, treinamento, reabilitação e assistência educacional das crianças deficientes men-
tais de qualquer idade ou sexo. Porém, não houve menção à educação especial de 
superdotados. A primeira menção de Educação para “alunos excepcionais”, nas polí-
ticas públicas brasileiras, aconteceu na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Naci-
onal (LDB) aprovada em 1961. Porém, somente 10 anos depois, em 1971, com a 
promulgação da Lei de No 5.692/71, a LDB incluiu explicitamente as diretrizes para o 
ensino de superdotados no Artigo 9º da que afirma que os superdotados deverão re-
ceber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Con-
selhos de Educação. Em seguida, no ano de 1973, foi criado o Centro Nacional de 
Educação Especial (CENESP), que agia vinculado ao MEC com o intuito de promover 
ações educacionais e financiar ações de atendimento ao portador de necessidades 
especiais, que inclui tanto as deficiências quanto as AH/SD. Com base na Portaria 
 
35 
Ministerial nº 550, o CENESP definiu seu Regimento Interno, o qual dispõe nos caput 
e parágrafo único do art. 2º: 
O CENESP tem por finalidade planejar, coordenar e promover o desenvolvi-
mento da Educação Especial no período pré-escolar, nos ensinos de 1º e 2º 
graus, superior e supletivo, para os deficientes da visão, da audição, mentais, 
físicos portadores de deficiência múltiplas, educandos com problemas de 
conduta e os superdotados, visando à sua participação progressiva na comu-
nidade, obedecendo aos princípios doutrinários, políticos e científicos que ori-
entam a Educação Especial (MAZZOTTA, 2003, apud MATOS, 2016,p.178 ). 
A criação desse órgão representa uma inclusão legal do quadro da Educação 
Especial na lista de responsabilidades e preocupações do governo. Após 13 anos, em 
1986, esse órgão – CENESP – foi substituído pela Secretaria de Educação Especial 
(SEESP) que prontamente publicou manuais para a orientação do ensino de alunos 
com AH/SD. Finalmente, por meio da elaboração do Plano Nacional de Educação (Lei 
Federal Nº 10.172 de janeiro de 2001) e das Diretrizes Nacionais da Educação Espe-
cial na Educação Básica, em setembro de 2001, foi determinado a implantação de 
programas de atendimento especializado aos alunos com Altas Habilidades/Superdo-
tação nas áreas artísticas, intelectual e psicomotora. Somente, no ano de 2005, em 
parceria com a Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura 
(UNESCO), com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e as 
Secretarias de Educação, são criados os Núcleos de Atividades de Altas Habilida-
des/Superdotação (NAAH/S) em todos os 27 territórios brasileiros, que passaram a 
ser referência de atendimento aos alunos com AH/ SD, disponibilizando recursos di-
dáticos e pedagógicos para o ensino dos mesmos e realizando a formação de profes-
sores que atuam com esses alunos, para que fossem capazes de atender os desafios 
vinculados à condição que esses alunos apresentam. Estes núcleos são preconizados 
na política educacional e representam uma resposta às necessidades da sociedade, 
e esses alunos, que por muito tempo foram tidos como inexistentes, passam a ganhar 
direitos e tratamento apropriado às suas necessidades especiais. O Censo do Instituto 
Nacional de Estudos e Pesquisas indica 2.982 alunos com Altas Habilidades/Super-
dotação no Brasil. Já a Organização Mundial da Saúde (OMS), estima a porcentagem 
de 3,5 a 5%, aproximadamente oito milhões de pessoas, que apresentam AH/SD no 
nosso país. Entretanto, para esse índice foram consideradas apenas altas habilidades 
nas áreas linguística e lógico-matemática, consideradas áreas cognitivas baseadas 
em testes de Quociente de Inteligência (QI). Pesquisas que levam em consideração 
 
36 
outros tipos de inteligência além da cognitiva indicam que esse número pode chegar 
até 7,78% da população brasileira. Esses dados indicam um elevado percentual de 
alunos com AH/SD e que necessitam de atendimento específico. No Brasil os Núcleos 
de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S) representam uma con-
quista materializada em 2005. 
8 IMPORTÂNCIA DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS PARA ALUNOS COM AH/S 
Por serem considerados acima da média, muitos acreditam que os alunos com 
AH/SD não precisam de atendimento especializado. Somado a isso, ainda há a crença 
de que alunos com deficiência físicas e intelectuais são mais carentes desses serviços 
do que os alunos com altas habilidades. Essa ideia está arraigada a um preconceito 
inconsciente de que as deficiências precisam de auxílio, enquanto que os superdota-
dos já são privilegiados. 
A própria legislação valoriza mais a inclusão de alunos com deficiência, e 
pouca gente reconhece que, como estes, o aluno com altas habilidades tam-
bém precisa de educação especial. A idéia de que deficientes têm maior ne-
cessidade de atendimento especial é falsa. O que acontece é que a pessoa 
com deficiência, por possuir algo a menos, provoca na sociedade um senti-
mento de culpa. O superdotado, ao contrário, causa um misto de ódio e in-
veja, quando identificado, ou indiferença. [...] A necessidade do deficiente é, 
de fato, mais evidente. É preciso dar reforço para o deficiente mental, adaptar 
a sala de aula para o cadeirante, criar material em braile para o cego. No caso 
das altas habilidades, não é necessário um recurso externo físico para que o 
estudante seja atendido. O que ele precisa é de uma adaptação curricular, de 
uma estratégia pedagógica diferenciada (PÉREZ, 2007, apud MATOS, 2016, 
p.183). 
Alunos com AH/SD são alunos com Necessidades Educacionais Especiais, 
eles enfrentam obstáculos nos estudos e necessitam de adaptação de currículo e/ou 
estratégias pedagógicas diferenciadas, e por isso são atendidos pela Educação Es-
pecial. Devido à capacidade de assimilação acima da média dos colegas, o aluno com 
AH/SD apresenta muitas vezes dificuldade de concentração durante as aulas, e outras 
vezes se sente entediado e desmotivado. Sem interesse, esse aluno deixa de partici-
par das aulas, algumas vezes até atrapalhando o andamento da classe com atividades 
paralelas que para ele parece bem mais interessante. 
Sem interesse, esse aluno deixa de participar das aulas, muitos questionam a 
necessidade de programa especiais para alunos com Altas Habilidades/ Superdota-
ção. No entanto, crianças superdotadas tem duas necessidades primárias, a primeira 
 
37 
é que precisam se sentir confortáveis com elas mesmas e com a diferença que simul-
taneamente abre possibilidades e cria dificuldades; e segundo, elas precisam desen-
volver seu potencial. 
As dificuldades não estão relacionadas as habilidades acadêmicas, mas a 
maior parte do tempo, estão relacionadas com habilidades sociais, cuja relação é di-
alética, ou seja, uma condição interfere na outra. A reunião de estudantes com altas 
habilidades em programas especializados cria um ambiente onde podem se sentir 
confortáveis estudando junto com pares que apresentam necessidades educacionais 
semelhantes, possibilitando assim o desenvolvimento de suas potencialidades. 
Para isso, metodologias de ensino e práticas pedagógicas diferenciadas são 
desenvolvidas para apresentar assuntos complexos e uma ampla gama de informa-
ções em um curto período de tempo. Crianças superdotadas não somente aprendem 
mais rápido que outras, mas também aprendem de maneira diferente. Os métodos de 
ensino tradicional tomam assuntos complexos e os quebram em assuntos