Letramento e (Multi)Letramentos na prática docente produção de leitura e interações sociais,

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Fichamento do artigo científico “Letramento e (Multi)Letramentos na prática 
docente: produção de leitura e interações sociais,” (parte VI) OZÓRIO, Cristina 
Aurélia Rezende e, SANTOS E SILVA Débora Cristina. 
 O artigo está estruturado da seguinte maneira: introdução, letramento ou 
letramentos: enfoques, multiletramento e seus (multi)contextos, gêneros discursivos e 
contexto escolar, considerações finais e referências. 
 A introdução do texto em análise (p. 139) traz como mote Bakhtin (2003, p.272), 
para se referir as diferenças nos valores que cada grupo de humanos dá aos eventos, às 
ações, às situações, e ainda, que tais valores podem se apresentar de forma contraditória. 
No contínuo do fluxo do agir e reagir, refletir e reflatar formam-se visões multiformes 
de mundo. 
 (P.139) Sob a ótica de Bakhtin, Cristina Aurélia e Débora Cristina discorrem 
sobre como as práticas de letramento na sociedade contemporânea, permitem 
construções e desconstruções, o que estabelece novas formas de acesso ao 
conhecimento e produzindo grandes transformações no ensino. No campo digital, 
professores encontram uma variedade de ferramentas e recursos midiáticos que requer 
dos docentes o desenvolvimento de habilidades e competências específicas para lidar 
com o complexo universo de linguagens, de performances, de interações de mídias e 
interpretações de contextos que, para além dessa complexidade, o ciberespaço traz de 
maneira veloz novos recursos. 
 (P.139 e 140) As autoras têm como meta, estabelecer uma reflexão sobre a 
multiplicidade das práticas de letramento, dentro do contexto escolar, por meio dos 
gêneros discursivos, no âmbito da cultura que é trazida pelos alunos e pelas instituições 
formais e não–formais do conhecimento. As autoras ressaltam que a pesquisa não está 
pronta, pois ainda se encontra na fase de finalização da revisão bibliográfica e da análise 
dos dados coletados, por isso, não são apresentados dados concretos. Discorrem que a 
proposta tem por objetivo clarificar o termo “multiletramento”, relacionando os 
enfoques e tipos de letramento envolvidos e quais benefícios podem trazer as atividades 
que lidam com a multimodalidade e o multiculturalismo, pois esses são fatores 
essenciais para o desenvolvimento da real produção de sentido e aprendizagem, 
envolvendo a leitura e a escrita. 
 (P.140 e 141) A ideia é investigar os diferentes enfoques e os tipos de letramento 
que os docentes utilizam em sua prática, em sala de aula e, como tais práticas 
contribuem para o desenvolvimento da leitura e da escrita de seus alunos, em um 
contexto de relações interacionais na cibercultura, demonstrando assim que novas 
tecnologias da informação e comunicação (NTICs) podem transformar os hábitos 
institucionais de ensinar e aprender. 
 (P. 141) Letramento ou letramentos: enfoques. Nesse tópico, Cristina Aurélia e 
Débora Cristina apresentam que ler e escrever ou tornar-se alfabetizado é adquirir uma 
nova tecnologia: a de codificar em uma língua escrita (escrever) e de decodificar a 
língua escrita (ler), destacando que não basta apenas dominar a tecnologia da 
alfabetização, mas apropriar-se do letramento. 
 (P.142) Para melhor compreensão do conceito de “letramento” ou “letramentos”, 
as autores recorrem a teóricos no assunto, são eles : Soares (1993) – Letramento é “O 
estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência 
de ter-se apropriado da escrita e suas práticas sociais”. Soares postula que o domínio do 
uso da leitura e da escrita dá oportunidade a indivíduos e grupos sociais de participarem 
ativa e competentemente em práticas de leitura e/ou escrita, de manter como os outros e 
com o mundo atual, globalizado, diferentes modalidades de interação; tais domínios são 
relevantes na aprendizagem de línguas. Tfouni (1995) – Para Tfouni, o letramento são 
as consequências sociais e históricas da introdução da escrita em uma sociedade: “as 
mudanças sociais e discursivas que ocorrem em uma sociedade quando ela se trona 
letrada”. Kleiman (1998) – Kleiman postula que as práticas e eventos estão relacionados 
com o uso, a função e o impacto social da escrita. Então, é no convívio e no hábito de 
ler e escrever, dentro de um contexto social, que a apropriação das técnicas de leitura e 
escrita ganha sentido para a vida do indivíduo. Rojo (2009) enfatiza que “trabalhar com 
a leitura e a escrita na escola, hoje, é muito mais que trabalhar com a alfabetização ou os 
alfabetismos: é trabalhar com os letramentos múltiplos, com as leituras múltiplas – a 
leitura na vida e a leitura na escola. A partir dessa ideia, que traz abaulada pelo enfoque 
sociocultural que o conceito de “gêneros discursivos” e suas esferas de circulação pode 
nos auxiliar na compreensão e na organização de textos, eventos e práticas de 
letramento. 
(P.142 e 143) Após a exposição preliminar, qual a definição de gêneros 
discursivos? Para responder tal pergunta, as autoras se valem do conceito de vários 
teóricos, a saber: Rojo (2010), “os gêneros discursivos são produzidos em esferas de 
comunicação ou de atividades humanas (doméstica, do trabalho, escolar, jornalista, 
burocrática, religiosa, entre outras)”; também de Bakhtin (2003) - “cada esfera de 
utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo eu 
isso denominamos gêneros do discurso”; Bazerman (1997, apud DIONISIO, 2006) – 
“gêneros são espaços familiares nos quais nós criamos ações comunicativas inteligíveis 
uns com os outros e são guias que usamos para explorar o não-familiar.”; Lopes-Rossi 
(apud KARWOSKI; GAYDEZKA; BRITO, 2006) – “é por meio dos gêneros 
discursivos que as práticas de linguagem incorporam-se nas atividades dos alunos”. 
As definições postuladas inferem que é por meio dos gêneros discursivos e das 
esferas de comunicação que, de forma natural, acontecem os eventos e práticas de 
letramento. Barton e Hamilton (apud DIONÍSIO, 2006) – Os eventos de letramento são 
atividades que utilizam textos escritos para serem lidos ou para se falar sobre eles. E 
práticas de letramento dão os “modos culturais gerais de utilizar o letramento que as 
pessoas produzem num evento de letramento”, como exemplo, o e-mail, que pode lido e 
comentado. 
(p. 143 e 144) A língua é compreendida como processo de interação entre 
sujeitos, processo em que os interlocutores vão construindo sentidos e significados ao 
longo de suas trocas linguísticas, orais ou escritas – sentidos e significados que se 
constituem segundo as relações que cada indivíduo mantém com a língua, com o tema 
sobre o qual fala ou escreve, ouve ou lê, segundo seus conhecimentos prévios, atitudes e 
preconceitos, segundo ainda as relações que os interlocutores mantêm entre si, segundo 
a situação específica em que interagem, segundo o contexto social em que ocorre a 
interlocução (GERALDI,1997). 
(p.144) Assim ocorrem as práticas de interação discursiva, produzidas por textos 
orais (falar, ouvir) ou textos escritos (escrever e ler) desenvolvidos dentro de variados 
tipos gêneros, sendo que, por meio do texto essas práticas de interações discursivas 
(sociais) ganham aperfeiçoamento. A ação de desenvolver as habilidades dos alunos, 
avaliando as condições de produção do texto aliada à ação de trabalhar a 
heterogeneidade das práticas sociais de leitura escrita e uso da língua, ganham valor 
quando se voltam para o caráter sociocultural e situado das práticas de letramento. 
(p.144 e 145) Segundo Dionísio (apud KARWOSKI; GAYDEZKA; BRITO, 
2006) – Ganham espaço a combinação de materiais visuais com a escrita, o que torna a 
sociedade cada vez mais visual. Devido à combinação de linguagens, os textos que 
circulam na sociedade contemporânea se transformaram e deram espaço a um novo 
formato textual, denominado “hipertexto”. Para Lévy (1993) – a possibilidade de um 
gênero textual, ou “documento”, se relacionar com outro, por meio deum link, gera o 
hipertexto. Os hipertextos, hipermídias e hipersemioses se apresentam como reflexo de 
uma sociedade ciberestruturada, trazendo uma diversidade não-padrão na escrita, devido 
ao desenvolvimento tecnológico. Daí, a cibercultura: cultura promovida por relações 
estabelecidas através de redes informacionais, gerenciam as mais diversas ações 
humanas Costa (2002). O termo se refere às transformações que tiveram impacto 
considerável no comportamento das pessoas, em suas sensibilidades, criando novos 
padrões de relacionamento, valores e formas de representar seu estar no mundo. A 
consequência é que os habituais modo de ler um texto passa por constante re-
elaboração, trazendo uma organização textual para imagem e palavras. 
(p.145) De acordo com a natureza de interação, os textos são produzidos em 
consonância suas finalidades e funções, definindo assim diferentes gêneros. Em 
(MARCUSCHI, apud KARWOSKI; GAYDEZKA; BRITO, 2006), cada gênero se 
realiza em sequências linguísticas e enunciativas que se concretizam em determinadas 
opções léxicas, sintáticas, predomínio de determinados tempos e modos verbais no 
interior dos gêneros. Esses tipos textuais geralmente se limitam a: descrição, narração, 
dissertação, argumentação e injunção. 
(p.146) Segundo as pesquisadoras, diferentemente dos tipos textuais, os gêneros 
textuais são variados, pois permitem infinitas possibilidades de interação. Também 
apresentam que outros pesquisadores da área não apoiam a tipificação textual pela 
limitação que ela traz consigo, pois esses preferem dar vazão apenas ao conceito de 
gêneros discursivos ou gêneros textuais. 
As autoras afirmam que é possível ter acesso ao modelo de letramento de um 
grupo quando se observa sua forma de ler e como constroem os significados do texto. 
Street (1993) considerou o letramento sob dois enfoques: o primeiro, de modelo 
autônomo e o outro de modelo ideológico. Esse último busca enfocar os usos e as 
práticas de linguagens (múltiplas semioses), para produzir, compreender e responder a 
efeitos de sentido, em diferentes contextos e mídia. Tem como objetivo garantir que o 
ensino desenvolva as diferentes formas de uso das linguagens (verbal, corporal, plástica, 
musical, gráfica, dentre outras) e das línguas (falar em diversas variedades e línguas, 
ouvir, ler e escrever). 
(p.147)O letramento de enfoque autônomo dominante, também denominado de 
logocêntrico. Na concepção de Street (1993), a escrita é considerada como um produto 
completo em si mesmo, independente do contexto social de sua produção. Tendo essa 
concepção por base, o contato com a leitura e a escrita, no próprio ambiente escolar, 
faria com que o indivíduo aprendesse gradualmente habilidades que o levariam a níveis 
universais de desenvolvimento, ou seja, a linguagem se estabelece sem contexto, do 
discurso autônomo e do pensamento analítico. 
(p. 147 e 148) De acordo com Moita Lopes (1998), o modelo autônomo anula a 
vida social do sujeito e separa a linguagem da sócio-histórica, como se o indivíduo não 
existisse além dos aspectos cognitivos necessários para a leitura de um texto. Nesse 
modo, não é considerado o contexto social, histórico e cultural das pessoas. Já os 
defensores do enfoque ideológico, garantem que as práticas de letramento estão 
“indissoluvelmente ligadas às estruturas culturais e de poder da sociedade e reconhecem 
a variedade de práticas culturais ligadas à leitura e à escrita em diferentes contextos” 
(STREET, 1993, apud ROJO, 2009). 
(p. 148) No modelo ideológico, as práticas de letramento tornam as pessoas 
criticamente reflexivas em relação à sua condição de ser social, “capazes de identificar, 
compreender e agir para transformar relações e práticas sociais em que o poder é 
desigualmente distribuído” (SOARES, 2003, p. 78). 
(p.148) Em Vygotsky (1991) encontramos a defesa de que não é só a exposição 
à língua que faz com que o conhecimento se desenvolva, ocorrendo a aprendizagem, 
pois a construção do significado e do conhecimento é um processo social, no qual os 
participantes, por meio do diálogo, constroem um conhecimento comum; essa ideias 
corroboram com o letramento de modelo ideológico. Ainda para Vygotsky, o 
desenvolvimento do pensamento inicialmente é originado dentro das relações sociais 
em determinado ambientes culturais. E a educação tem suas origens na sociedade e na 
cultura, sendo mediada pela linguagem, sendo dessa maneira, que o aluno, enquanto 
sujeito, constrói o seu conhecimento, bem como sua realidade social, através das 
interações. “cada função do desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes: 
primeiro no nível social e, depois, no nível individual (...) todas as funções mais 
complexas são originadas como relações reais entre indivíduos humanos.” 
(VYGOTSKY, 2002). 
(p.149) Cristina Aurélia e Débora Cristina, no tópico Multiletramentos e seus 
(multi)contextos, as autoras evocam o pensamento de Rojo e Moura (2012), trazendo 
multiletramentos dentro de um processo histórico de dois “multi” que compõem o 
conceito: a multiculturalidade (diferentes culturas locais vivem as práticas de letramento 
de maneira diferente) e a multimodalidade dos textos (interações entre oralidade e 
escrita, o verbal e o não-verbal). 
Devido a multiplicidade das práticas letradas, vários “multi” vão se 
incorporando ao letramento, termo que ganhou a marca da pluralidade e esse termo 
pode ser classificado em dois aspectos: a) letramentos dominantes ou 
institucionalizados – que estão associados a organizações formais e agentes cujo 
conhecimento é valorizado legal e culturalmente; b) letramentos locais ou vernaculares 
– típicos das culturas locais, da vida cotidiana, não controlados ou regulados por 
instituições, tais aspectos foram elencados por Rojo (2009). 
(p.150) Rojo ainda postula que os multiletramentos são híbridos, interativos e 
colaborativos, principalmente dentro da tecnologia digital e suas ferramentas e recursos 
multimediados. Trabalhar práticas pedagógicas que estão inseridas na cultura dos 
alunos, em gêneros, mídias e linguagens por eles conhecidos, é trabalhar os 
multiletramentos, tendo em vista a prática transformadora. 
Os multiletramentos devem envolver práticas comunicativas que incluam 
atividades sociais por meio das quais a linguagem ou a comunicação seja produzida. 
Street, 1995 afirma que “as práticas de letramento estão sempre embutidas em usos 
orais, e as variações entre cultura são geralmente variações na mistura entre os canais 
oral/letrado”. 
Outra questão discutida pelas autoras é a multimodalidade, ou seja, o estudo do 
texto verbal, que permite o trabalho com signos não-verbais. Segundo Dionísio (apud 
KARWOSKI; GAYDEZKA; BRITO, 2006) as ações sociais, assim como os gêneros 
textuais (quer orais e/ou escritos) são fenômenos multimodais, pois quando falamos ou 
escrevemos um texto, usamos no mínimo dois tipos de representação: palavras e gestos, 
palavras e entonações, palavras e imagens, palavras e formas tipográficas etc. São os 
arranjos, “as infinitas possibilidades de orquestração entre imagem e palavra, que 
surpreendem o leitor, agradando-o ou não”. 
(p.151) Mayer (2001) defende que “os alunos aprendem melhor através de 
palavras e imagens que de apenas palavras”. Segundo a Teoria Cognitiva da 
Aprendizagem Multimídia, a multimídia favorece fortemente a aprendizagem, uma vez 
que está presente no dia a dia da maioria dos alunos. 
Trabalhar com multimodalidade multimídia é uma tarefa complexa, tanto para 
professores quanto para alunos, pois é exigindo coordenação de diversas práticas de 
letramento para interagir com as várias linguagens, atividades e construir sentidos para 
o texto verbal oral, verbal escrito, visual, e muito mais para o próprio texto a ser 
construído pelo aluno. O mundo escolar contemporâneo exige esse conhecimento, então 
como preparar docentes e discentes para tais práticas?Para se trabalhar os multiletramentos, é necessário que seja desenvolvido um 
trabalho interdisciplinar e novas ferramentas. Quando se trata do multissemiótico, a 
leitura é abordada junto com a produção de texto em diversas linguagens e semioses 
(oral e escrita, plástica, musical, imagética, corporal e cinética, matemática, gráfica, 
digital etc.) tendo a consequência por um lado, enriquecer a prática do professor mais 
dinâmico, e por outro, desanimar professores com menos experiência e “intimidade” 
com as tecnologias hipermidiáticas a desenvolver trabalhos mais interativos. 
Importante ressaltar que o texto deve ser a unidade básica do ensino, porém ao 
lançar mão do trabalho multimidiático, ele pode ou não compor a espinha organizadora 
desse trabalho. 
(p.153) Para potencializar o diálogo multicultural, a escola precisa trazer para 
dentro dela vários tipos de letramento: o da cultura valorizada, dominante, canônica e o 
da cultura popular, local, da “cultura de massa”, promovendo uma interação entre a 
cultura local dos alunos à dos professores, tornando-as objeto de estudo, crítica e 
reflexão em sala de aula. 
(p.154) O letramento multicultural ou multiletramento, assim bem como o 
letramento crítico ou protagonista são de grande relevância para que os alunos se 
engajem no processo de ensino-aprendizagem. Para Rojo (2004), o letramento crítico 
não lida com textos e discursos alienados do mundo social do aluno, pois se assim o 
fosse os textos não fariam sentido em si mesmos. É preciso levar em conta os 
interlocutores. De forma prática o letramento crítico possibilita trabalhar 
pedagogicamente em sala de aula a partir de “uma visão de linguagem que fornece 
artifícios para os alunos aprenderem, na prática escolar, a fazer escolhas éticas entre os 
discursos que circulam” (Rojo 2004). Tendo essa teoria como base, o professor deve 
desenvolver estratégias que levem os alunos do conhecimento prévio à criação. 
(p.155) Gêneros discursivos e contexto escolar, nesse tópico, mais uma vez as 
autoras se valem de Bakhtin (2003) quanto à dinamicidade do universo das 
significações faz com que cada enunciado seja um elo na corrente complexamente 
organizada de outros enunciados. Não há enunciados únicos, mas sim memória 
discursiva, uma vez que cada enunciado é atravessado de outras vozes, e também, 
ocorre dentro da esfera discursiva. Existe a atribuição de diferentes valores pelos 
grupos, ou seja, todo e qualquer enunciado apresenta-se internamente dialogizado, 
sendo, portanto, heterogêneo (uma articulação de múltiplas vozes sociais). 
(p.155) Pelo que se percebe, a oralidade está bem mais presente nos contextos 
escolares e cotidianos do que é realmente enfatizado nas escolas e nos livros didáticos. 
Isso ocorre pelo fato da oralidade se constituir das múltiplas vozes que formam os 
enunciados com os quais a interação no dia a dia, ou seja, ela é uma das premissas para 
que o indivíduo atinja o letramento (apropriação das técnicas de leitura e de escrita que 
produzem sentido para a vida do indivíduo). Apesar de tantas transformações na 
sociedade midiática, as práticas de oralidade não têm o seu espaço de forma relevante 
nas práticas e eventos de letramento que as instituições de ensino priorizam. 
(p.156) As pesquisadoras defendem que as práticas pedagógicas devem fazer uso 
dos gêneros discursivos integrantes das diversas formas de oralidade às formas escritas 
e visuais, já que a sociedade faz uso contínuo e em larga escala delas. Para legitimar tais 
práticas, eles evocam as recomendações dos PCNs, pois esses trazem que o oral formal 
público seja tomado como objeto de ensino. 
(p. 157) O livro didático e, em especial a disciplina de Língua Portuguesa não 
prioriza a modalidade oral. Para uma ação prática, os gêneros textuais orais devem ser 
trabalhados em salas. Para que isso aconteça, é necessário abandonar as práticas 
tradicionais, como: leitura muito fragmentada, necessidade de vencer o conteúdo e 
cumprir o planejamento escolar; privilegiamento da leitura e escrita em detrimento dos 
textos orais, e por fim, o despreparo dos professores em trabalhar os gêneros orais em 
sala de aula. As autoras afirmam que uma simples prática pode trazer melhoramento 
para a produção escrita, que é substituir o conceito de “erro” por “adequação”, ou seja, 
trabalhar as situações de uso. Agindo assim, é possível trabalhar os gêneros orais de 
forma que contribuam com a produção de textos, a partir do conhecimento dos níveis 
de formalidade e complexidade do uso da língua, que vai do coloquial até o mais formal 
existente. 
(p.158) Nas considerações finais, as pesquisadoras esclarecem que a pesquisa se 
encontra em fase de finalização da revisão bibliográfica e início da coleta e da análise 
dos dados, por isso não é possível apresentar os dados concretos, no entanto, podem 
citar conclusões provisórias: a) Para se estabelecer o diálogo multicultural, a escola 
deve desenvolver em suas práticas pedagógicas, os vários tipos de letramento no sentido 
de que ela consiga potencializar o diálogo multicultural e integrar a cultura local dos 
alunos à dos professores, tornando-as objeto de estudo, crítica e reflexão em sala de 
aula. b) O trabalho com os multiletramentos é essencial para a integração de 
conhecimentos sistêmicos e a facilitação da aprendizagem, no sentido de mediação. c) O 
professor atual deve tornar-se “multifuncional” e provocar em seus alunos a percepção e 
a valorização do multiculturalismo, das multimídias, do letramento ideológico, crítico, 
protagonista e viabilize a ressignificação das suas vivências. d) As diversas experiências 
de leituras de textos e mídias devem ser levadas às salas de aula, levando em 
consideração a diversidade de contextos sociais e de gêneros textuais que formam essa 
sociedade “multiletrada”.