Considerações de Michel Foucault sobre a educação

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Considerações de Michel 
Foucault sobre a educação 
escolar
Paulo Henrique Vieira de Macedo
UEMA
Maria Beatriz Pereira da Silva
UEMA
Ana Cristina Ribeiro de Sousa
UEMA
10.37885/201001815
https://dx.doi.org/10.37885/201001815
Palavras-Chave: Michel Foucault, Escola, Educação.
RESUMO
O presente estudo utilizou-se da perspectiva de Michel Foucault para construção daquilo 
que se conhece como educação institucionalizada que existe na escola como principal 
agente disciplinar e formador da subjetividade dos indivíduos. Nesse sentido, o objetivo 
geral do estudo foi demonstrar a relevância dos pressupostos filosóficos na visão de 
Michel Foucault sobre educação escolar. Do ponto de vista metodológico, a natureza das 
informações foram analisadas de maneira qualitativa, tendo como principais fontes os 
livros: Vigiar e Punir: nascimento da prisão e Michel Foucault: conceitos essenciais. Além 
disso, foram utilizados artigos do banco de dados da Scientific Eletronic Library (Scielo), 
com periodização entre os anos 2005 e 2016, através das Palavras-chave: Educação, 
Michel Foucault, Saber-Poder. Os resultados obtidos foram traçados em capítulos que de-
monstraram os seguintes fatos: Foucault teve uma forte influência do legado de Nietzsche 
e Kant, respectivamente, utilização da historicidade, e crítica ao sujeito transcendental e 
normativo pelo rompimento da categoria limite. Foram esses dois principais pontos que 
inauguraram a gênese dos debates sobre a relação de saber-poder intimamente ligados 
aos discursos fomentados nas instituições, principalmente pela escola como principal 
reprodutor do sistema dominante, utilizando-se de mecanismos: disciplina, sanções, 
exames, posicionamento em filas, etc., com o intuito de aprisionar a subjetividade dos 
indivíduos, moldando-os para um fim último. A pesar disso, Foucault deixa claro que o 
aparelho estatal ainda com vestígios da modernidade está em crise, ou seja, a escola 
contemporânea que se conhece hoje está em ruinas, pelo fato de não acompanhar as 
constantes transformações decorrentes da historicidade intrínseca ao ser.
Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades 111
INTRODUÇÃO
A retomada das ideias promulgadas por Michel Foucault (1926-1984), especificamente 
àquelas que envolvem a categoria educação e consequentemente a instituição social, escola, 
é o pano de fundo dos estudos desse artigo.
Para Foucault, a instituição escolar foi o lugar privilegiado das medidas higiênicas e 
alimentares destinadas a garantir a saúde física e moral de jovens e crianças. Instituição 
disciplinar, a escola se constituiu como local privilegiado da realização exaustiva de exer-
cícios, exames, punições e recompensas centradas no corpo infantil. O processo de dis-
ciplinarização dos corpos de crianças e jovens se encontra no centro das preocupações. 
(CÉSAR; DUARTE, 2009)
De antemão, o pesquisador Alfredo Veiga Neto deixa claro alguns pontos sobre a filo-
sofia foucaultiana: “(...) Ele nunca quis ser um modelo, mas quis, sim, que suas contribuições 
fossem tomadas como ferramentas” (VEIGA NETO, 2011, p.17).
Para Pereira (2013), as instituições utilizam dispositivos diversos de controle e puni-
ção que vão desde a vigilância contínua até ações repressivas concretas. Produzir um tipo 
específico de sujeito e, consequentemente, de sociedade, é o objetivo destas instituições, 
sendo a escola, aquela por excelência que persegue esse fim. Com isso, infere-se que, ao 
contrário do discurso segundo o qual a escola é a base para a transformação social, na ver-
dade ela é o núcleo por excelência de manutenção do status quo imperante na sociedade.
O presente estudo tem como objetivo geral: demonstrar a relevância dos pressupostos 
filosóficos na visão de educação escolar abordados por Michel Foucault; e objetivos espe-
cíficos: destacar as influências filosóficas sofridas por Foucault para composição da relação 
de saber-poder através das instituições; evidenciar as características da modernidade volta-
das para a educação na perspectiva de Foucault; e refletir sobre a relação de saber-poder 
promovido no ambiente escolar.
Do ponto de vista metodológico, esta pesquisa é de natureza qualitativa, utilizando-se dos 
seguintes procedimentos: pesquisa bibliográfica que teve como principal fonte, os livros: Vigiar 
e Punir: nascimento da prisão, Michel Foucault: conceitos essenciais. Além disso, foram utiliza-
dos artigos do banco de dados da Scientific Eletronic Library (Scielo), com periodização entre 
os anos 2005 e 2016, através das palavras-chave: educação, Michel Foucault, saber-poder.
Adiante, o trabalho está organizado em cinco seções. Inicia-se na segunda seção a 
abordagem sobre a perspectiva foucaultiana; a terceira seção trata das influências sofridas 
por Foucault; a quarta seção, foca a relação entre a educação e o poder; na quinta seção, 
intitulada “A escola da contemporaneidade”, serão descritas as características decorrentes 
dos vestígios herdados do período medieval que ainda perduram na escola da atualida-
de. E por fim, são tecidas as considerações finais sobre o estudo.
Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades112
ABORDAGEM SOBRE A PERSPECTIVA FOUCAULTIANA
O filósofo francês Michel Foucault foi um dos maiores estruturalistas e mais plurais pen-
sadores da contemporaneidade. Seus escritos ramificam-se para diversas áreas contribuindo 
imensamente para a formação de categorias, evidência de estruturas e mecanismos que si-
lenciosamente instalam-se nas relações sociais atrelada às ações das pessoas na sociedade.
Múltiplo, radical e metódico, o pensador francês teve como epicentro de seus escritos 
a ontologia do saber-poder, governamentalidade e ética. Seus trabalhos avisaram todos 
sobre algo que até então estava em “estado de dormência”, a forma do controle!
Atrelado a isso, um ponto marcante de sua filosofia é a problematização das estruturas 
que coagem e acabam encarcerando as pessoas. Dessa forma, a maioria de seus estudos 
partiu de uma análise histórica, repleta de achados do tipo documental: diários, narrações 
de fatos comuns, principalmente no período clássico, XVI a XVIII. Michel Foucault não se 
interessa pela escrita institucionalizada. Dedica-se a tudo que pode escapar a isso, o discurso 
anônimo, o discurso do cotidiano, o que dizem os loucos, os operários é esta linguagem que 
lhe interessa cada vez mais. (FOUCAULT, 2001 apud THIRY-CHERQUES, 2010)
O ambiente escolar não ficou de fora das anotações realizadas na produção de Foucault. 
Para ele, a escola é um ambiente parecido com uma prisão em sua disposição física, seus 
mecanismos de disciplinarização, sua organização hierárquica, sua vigilância constante. 
Essa analogia refere-se ao sistema penitenciário no contexto apresentado por Foucault, 
em que as prisões disciplinares tinham por objetivo a readaptação e integração de “corpos 
dóceis” à sociedade. (BORGES, 2004)
A genealogia foucaultiana ofereceu um importante modelo teórico para entender o sur-
gimento não apenas da escola moderna, mas também da prisão, do hospital, manicômio e da 
fábrica, instituições por excelência da modernidade. Seguindo as pegadas de Foucault, Gilles 
Deleuze compreendeu a crise da sociedade disciplinar como uma crise dos modos de confi-
namento centrados na prisão, no hospital, na fábrica, na escola e na família. (CÉSAR, 2010)
O filósofo acredita que o objetivo da disciplina é aumentar as forças do corpo em 
termos econômicos de utilidade, ao mesmo tempo em que diminui suas forças em termos 
políticos de obediência. Interessante que a “criação” dessa nova anatomia política não é de 
forma alguma repentina, mas é o resultado de processos pequenos, de origens diferentes 
e localizações esparsas que ao se reencontrarem, repetirem-se, reforçam-se mutuamente 
e aos poucos surgem como um “método-geral”. (SANCHES, 2013)
As utopias modernas, segundo Bauman (1998 p. 21 apud XAVIER, 2014 p. 03), con-
cordavam que o mundo perfeito era “um mundo transparente - em que nada deobscuro [...] 
se colocava no caminho do olhar; um mundo em que nada estragasse a harmonia; nada 
‘fora do lugar’; um mundo sem ‘sujeira’; um mundo sem estranhos” (BAUMAN, 1998, p.43 
Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades 113
apud XAVIER, 2014 p. 03). O que é possível afirmar é que a discussão da questão discipli-
nar causa certo desconforto entre alguns profissionais ditos progressistas, talvez por estar 
associado ao autoritarismo, com falta de democracia. (XAVIER, 2014)
Nesse sentido, os dispositivos pedagógicos estão implicados em processos de conhe-
cimento da conduta humana, tendo em vista melhor administrá-la, viabilizando estratégias de 
regulação e governo. E, como comenta Silva (1995 APUD XAVIER, 2003), uma democracia 
liberal está baseada não em estratégias puramente externas de controle, mas no pressuposto 
do autogoverno dos indivíduos.
AS INFLUÊNCIAS SOFRIDAS POR FOUCAULT
O filósofo Michel Foucault foi um exímio leitor e talentoso na releitura de obras filo-
sóficas clássicas. Debruçou-se especialmente em dois filósofos clássicos: Immanuel Kant 
(1724-1804) e Friedrich Nietzsche (1844-1900). Esse modo de escrita, investigação e crítica 
foucaultiana partiram de vários pontos legados por esses filósofos.
Cabe mencionar que as ideias organizadas nesse capítulo pautar-se-ão no intuito de 
destacar as influências filosóficas sofridas por Michel Foucault para composição da relação 
entre saber-poder das instituições atrelado à historicidade e os limites que compõem os 
sistemas que controlam as pessoas.
Nietzsche: o legado da historicidade
A utilização que Foucault faz do pensamento de Nietzsche vale-se, naturalmente, da 
leitura e interpretação de seus textos. Estes têm a finalidade de obter um modelo a ser con-
vertido em ferramenta de trabalho. (OROPALLO, 2005)
Esse pensamento transparece no trabalho de Foucault no que tange aos estudos dos 
sintomas e ao diagnóstico do presente, permitindo-se lançar-se fios ao porvir. Nietzsche teria 
oferecido a Foucault um modelo a partir do qual se poderia trabalhar de uma maneira origi-
nal e pensar historicamente. Ressalta-se que esse arquétipo parece surgir a partir de uma 
inversão do “modelo platônico” e à filosofia ocidental de tradição racionalista, fornecendo, 
não apenas uma metodologia praticada através de um trabalho diferencial, como também, 
uma nova maneira de pensar a história. (OROPALLO, 2005)
O modelo platônico implementa a trajetória dos acontecimentos no âmbito da histo-
ricidade. A consciência da historicidade ocasiona nos trabalhos de Foucault três eixos de 
discursos distintos que conceitualmente seriam: reconhecer que está ligada [historicidade] 
à noção de absolutamente ao mesmo tempo; pensamento do acontecimento; e uma crítica 
à problematização entre prática filosófica e histórica. (REVEL, 2005)
Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades114
Segundo a interpretação de Foucault, a verdade, de um modo geral, é compreendida 
como correspondência, conformidade ou adequação entre o que uma coisa é e o que se 
diz que ela é. Portanto, a verdade consiste em uma relação existente entre pensamento e 
linguagem, em uma revelação que pode estar ligada tanto aos sentidos, quando de natureza 
empírica, ao intelecto ou relativa à apreensão da essência de algo. A verdade, tal como é 
concebida pelo “Modelo Platão”, tem como elemento fundamental a semelhança e está ligada 
às noções de ajuste, de encaixe, de reflexo e de identidade de relações. (OROPALLO, 2005)
Na tentativa de analisar a história do pensamento humano com base nas práticas 
discursivas, Foucault, utilizando Nietzsche como instrumento, trabalhou com a inversão do 
platonismo, valendo-se da própria auto designação nietzschiana sobre a sua filosofia, como 
“platonismo invertido”.
Dessa forma, a análise dos discursos promovida por Foucault irá se desenvolver em 
dois trabalhos que se auto relacionam: a arqueologia do saber e a genealogia do poder.
Foucault procurará colocar os discursos em permanente problematização, retirando-
-lhes o núcleo, a essência, a busca por um sentido único e centralizado. A proposta será 
abandonar a ideia de círculo, de interpretação com base nas semelhanças e trabalhar com 
as diferenças discursivas, com aquilo que é “deixado de lado”, procurando adentrar em seus 
labirintos significativos. A inversão do platonismo visa principalmente os questionamentos 
permanentes, a “ruminação” como tarefa filosófica fundamental. Operando sempre com as 
descentralizações. (OROPALLO, 2005)
Dessa forma, a filosofia contemporânea de linha nietzschiana opera com a inversão 
platônica nos jogos das superfícies dos discursos, libertando-os de dilema da verdade e da 
falsidade, rompendo os fios com o ideal, fazendo emergir o discurso como prática e como 
acontecimento. (OROPALLO, 2005)
Kant: o limite como rompimento da perspectiva transcendental e normativa
Segundo Foucault, portanto, foi ao fundamentar a possibilidade do conhecimento na 
finitude humana, que Kant rompeu com a tradição metafísica e inaugurou o pensamento 
moderno. Mas ao mesmo tempo, Kant mergulhou a filosofia num novo “sono dogmático”, 
substituindo o conhecimento absoluto da metafísica clássica pelo sujeito transcendental 
como novo absoluto. (ALVES, 2007)
Foucault fortaleceu a noção de limite em Kant quando em 1961 ao publicar História da 
Loucura, faz uma crítica imanente da racionalidade ocidental a partir das distintas figuras 
que simbolizam os “outros” da razão. Desta forma, loucura, doença, morte, crime e sexuali-
dade figuram-se como “experiências limites”, a partir das quais a razão ocidental constituiu 
negativamente sua identidade. (ALVES, 2007)
Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades 115
Fundando a filosofia transcendental, Kant quis determinar as condições formais que 
tornam possível o conhecimento e a experiência, tendo encontrado essas condições no 
sujeito universal. A filosofia transcendental não seria, então, conhecimento de objetos, mas 
conhecimento sobre o modo como o objeto é construído por um sujeito para um conheci-
mento possível, investigação sobre a natureza do próprio ato de conhecer. (ALVES, 2007)
Com a filosofia transcendental de Kant, a função da filosofia deixa de ser a de especular 
sobre o supra-sensível e passa a ser a de esclarecer a natureza do próprio entendimento 
humano. (ALVES, 2007)
Para Foucault, a tarefa específica da filosofia crítica seria a reflexão sobre os limites, 
mas a noção foucaultiana de limite rompe com a perspectiva transcendental e normativa de 
Kant. Os limites são entendidos como a fronteira intransponível do conhecimento, que não 
poderia ser ultrapassada sob risco de ir além das prerrogativas legítimas da razão humana. 
Contrariamente, Foucault pensa o limite como a transgressão necessária, como destruição de 
falsas evidências e rompimento radical com hábitos instituídos de pensamento. (ALVES, 2007)
EDUCAÇÃO E PODER
Segundo Gallo (2011 APUD PEREIRA, 2013), para aplicar Foucault aos problemas 
educacionais, é preciso ter em mente que se está fazendo “um deslocamento conceitual” 
de seu pensamento, ou seja, é preciso tomar o instrumental que Foucault aplica em outro 
campo e deslocá-lo para a área da educação. Sendo assim, considerando a temática da 
subjetividade como a principal preocupação do filósofo, pode tomar suas considerações sobre 
o sujeito e aplicá-las à escola, uma vez que este conceito também é chave nas discussões 
sobre educação, procurando realizar uma crítica a essa instituição avaliando a sua função 
no meio social. Desse modo, pelo viés da subjetividade, do sujeito pelas instâncias de poder, 
das suas relações com o saber e o poder, e também da questão ética, é possível trabalhar 
proveitosamente a filosofia foucaultiana aplicando a educação e à escola.
Para tanto, é preciso primeiramente ter em mente que o sujeito foucaultiano não é o 
mesmo daquele que fundamenta a educação moderna: como afirma Gallo (2011, APUD 
PEREIRA, 2013), o sujeito da educação é consideradocomo dado, universal, um sujeito 
que precisa ser educado para se tornar completo. Esse conceito tem a sua origem na noção 
iluminista de homem, o qual deve sair do seu estado primitivo de animalidade e se tornar 
humano por meio da educação. Foucault, por outro lado, entende o homem como uma cons-
trução histórica, sendo um conceito nascido somente na modernidade. (PEREIRA, 2013)
Nenhum saber se forma sem um sistema de comunicação, de registro, de 
acumulação, de deslocamento, em si mesmo uma forma de poder, e que está 
ligado, em sua existência e em seu funcionamento, às outras formas de poder. 
Nenhum poder, em compensação, se exerce sem a extração, a apropriação, a 
Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades116
distribuição ou a retenção de um saber. Nesse nível, não há o conhecimento, de 
um lado, e a sociedade, do outro, ou a ciência e o Estado, mas as fundamen-
tais do “saber-poder”. (FOUCAULT, 1997, p. 19, apud QUEIROZ, 2002, p. 13).
Nessa citação é percebido que a relação saber-poder é imanente nas relações entre 
as pessoas. Ou seja, não se pode falar de poder sem ter o outro, numa relação de governa-
mentalidade, que segundo Revel (2005, p. 54) é o “conjunto constituído pelas instituições, 
procedimentos, análises e reflexões, cálculos e táticas que permitem exercer essa forma 
bastante específica e complexa de poder, que tem por alvo a população”.
Esse poder é reforçado cotidianamente pelas pessoas através de suas confissões. O que 
é assim visto ou ouvido é então documentado como um recurso para posterior exame e coer-
ção. Essas práticas de vigilância, elicitação e documentação constrangem o comportamento 
precisamente por torná-lo mais inteiramente conhecível ou conhecido. (GUTTING, 2016)
Buscando elucidar como se deve entender a resistência na perspectiva foucaultiana, 
Veiga-Neto sustenta que o poder se dispõe em uma rede, na qual há pontos de resistência, 
minúsculos, transitórios e móveis. “A resistência ao poder não é a antítese do poder, não 
é o outro do poder, mas é o outro numa relação de poder - e não de uma relação de poder 
(MOREIRA, 2004, p.613).
Sendo o sujeito criado historicamente, as formas educacionais também o são. O sujeito 
não é sempre o mesmo, variando de época para época, segundo o contexto social. Quando 
se fala de sujeito da educação, não se limita a falar apenas dos alunos, mas também de 
todos os que estão envolvidos nesse processo, sobretudo os professores. Ambos são sujei-
tos sociais em contato e em construção, não isentos das injunções históricas, econômicas 
e políticas do meio. (MOREIRA, 2004)
Há nessa relação, uma tecnologia entre poder e saber advinda das concepções ilumi-
nistas sobre educação abrindo espaço para que o homem saia da menoridade, no qual não 
faz uso da razão para atingir a maioridade por meio de um processo de formação. Segundo 
essa visão, o indivíduo deseducado (estudante) é incompleto, e se opõe ao indivíduo educado 
e completo (professor). Essa é a origem da ideologia do professor como fonte do saber e 
do próprio saber escolar como discurso de verdade (a verdade científica, tida como incon-
testável). Nessa perspectiva, o aluno é apenas ouvinte e repetidor. Essa prática instaura 
um esquema de saber intimamente ligado ao poder em âmbito escolar. (PEREIRA, 2013)
Nesse sentido, a instituição escola tem sua função ampliada para além do aprimora-
mento do homem, passando a ser atravessada e marcada pela configuração social, tendo 
o papel de definir o sujeito, seja por meio das relações de poder entre professores e alunos, 
seja na forma pela qual concebe a aprendizagem e pelo modo como transmite o saber. 
(PRATA, 2005 apud DAMETTO; SOLIGO, 2009)
Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades 117
A Educação, nesse contexto é analisada como uma prática disciplinar de normatização 
e de controle social. Nessas condições, na análise de Foucault desenvolvida até 1972, as 
práticas pedagógicas funcionam como um dispositivo orientador à produção do sujeito e 
estão relacionadas a procedimentos de objetivação e metaforizarão no panoptismo, sendo 
o “exame” ou a “prova” um bom exemplo de práticas educativas dentro de um conjunto mais 
amplo de dispositivos mediados por certas tecnologias de classificação e divisão, tanto entre 
indivíduos, quanto do próprio indivíduo. (LARROSA, 2000 apud DAMETTO; SOLIGO, 2009).
Para Fischer (2002, p.78), “o sujeito não é considerado como titular ou desencadea-
dor dos acontecimentos, mas situado no jogo contínuo das relações saber/poder, e delas 
em parte dependente.”. Considera-se que o sujeito é intersubjetivamente determinado na 
medida em que ele é governado externamente por outros, e internamente, através de sua 
própria consciência. Foucault se propõe a um trabalho histórico-crítico, empreendendo uma 
origem, fazendo análise das práticas dos sujeitos de desejo e de vontade de seu próprio 
ser, para compreender dessa maneira, o sujeito moderno procurando evidenciar elementos 
de formação, durante a antiguidade, a busca de uma hermenêutica de si, procurando na 
história da verdade, das investigações das técnicas de si, a continuação da subjetividade 
ocidental. (DAMETTO; SOLIGO, 2009)
Diante do que foi expresso, ver-se a extensão do pensamento de Foucault para o 
campo da educação não no sentido de montar uma proposta pedagógica ideal e unânime 
aos variados contextos sociais. Mas sim, causar provocações que buscam instigar reflexões 
a respeito do controle, poder, disciplinamento, leis e em formação em si dos seres como 
produtos de uma cultura marcada por características históricas.
A FORMAÇÃO DO SUJEITO ATRAVÉS DA ESCOLA
Um fato marcado pelo aparelho controlador ramificado pela relação de poder no am-
biente escolar é imanente à construção da subjetividade dos indivíduos para uma sociedade 
com um sistema econômico e dominador como o capitalismo.
Na dissertação intitulada “Foucault na educação: ferramentas analíticas para a práxis 
educacional hoje”, a pesquisadora Valeirão (2009, p.71), deixa claro, que a escola, máquina 
de vigilância da modernidade, resulta de um “longo processo histórico que a coloca como o 
lugar privilegiado, exclusivo e legitimado de saber. É o local onde através do ato de educar, 
os sujeitos são tirados de seu estado de selvageria”.
Destaca-se na argumentação dessa autora, que as disciplinas dispostas desde o sé-
culo XVII e XVIII tinham por objetivo tornar as crianças um corpo dócil e útil ao corpo social, 
perfeitamente visualizado na forma como a educação é ensinada nas instituições.
Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades118
Não tão distante da nossa realidade, o ambiente escolar “imprime” um modelo de pes-
soa. Ou melhor, projeta-se um estereótipo de pessoa que se assemelha a um produto que 
será utilizado dentro de um grande mercado global. Essa comparação é estarrecedora, pois 
age esfacelada e molda a construção da subjetividade, tal qual está expresso no vídeo clipe 
- Another brick in the wall (Outro tijolo na parede) da conhecida Banda de Rock Pink Floyd 
que retrata a relação dos professores (ativo, formador, dotado de conhecimento) entre os 
alunos (passivos, recebedores).
Entende-se que a escola utiliza-se de sua rede de controle através das disciplinas, 
sanções, regras, etc., enquanto o exercício de violência, muito parecido, mas tem como foco 
uma engrenagem diferente: agressão física, econômica, etc. (VALEIRÃO, 2009)
Há uma sutil diferença entre a disciplina e o exercício de violência. O último depende 
de uma guarda constante, de modo que aquele que é persuadido passa a exercer uma 
ação sobre si mesmo; para isso é preciso que se vigie, mas antes alguém precisa vigiá-lo: 
a escola. Dito isso, cabe salientar, que o efeito do poder disciplinar não é o de se apropriar 
violentamente de um corpo para dele extrair energia, afeto, submissão e trabalho, mas é, 
sim, o de adestrá-lo, tornando-o corpo dócil e útil para o corpo social. (VALEIRÃO, 2009)
É quase impossível fugir da organização do sistema disciplinardas instituições. Ao exem-
plo das escolas, que enquadram os sujeitos, com a normatização e internalização do tempo, 
afim de que os mesmos possam se responsabilizar perante sua adequação ao tempo escolar 
selecionando aqueles mais aptos ou não.
A ESCOLA NA CONTEMPORANEIDADE
A contemporaneidade caracteriza-se como a era da racionalidade, a qual fundamenta 
não só o conhecimento científico, como as relações sociais, as relações de trabalho, a vida 
social, a própria arte, a ética, a moral. Cria, por sua vez, condições de verdade que enclau-
suram a própria razão e que geram formas de poder e homogeneízam contextos e pessoas, 
impondo-se como instrumento de controle (HABERMAS, 1990 APUD GATTI, 2005)
Michel Foucault analisou vários documentos do século XVII e XIX, percebeu que pro-
fessores, médicos, oficiais do exército, sempre mencionavam a palavra disciplina, de modo 
que ele pôde concluir que este termo se referia a um conjunto de técnicas para o adestra-
mento do corpo fosse ele do aluno, do soldado, do doente, ou daquele que trabalhava em 
um fábrica. Portanto, ele observou que a noção de disciplina denotava meios para fabricar, 
formar, corrigir e reformar corpos. (BATISTA; BACCON; GABRIEL, 2015)
A educação e a ordem, para Foucault (1984), são faces complementares do disposi-
tivo intrínseco à Racionalidade Moderna e estariam ligadas as técnicas disciplinares das 
escolas. A Escola Moderna enquanto instituição que contribuiu para a formação do sujeito 
Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades 119
passou por um movimento de normatização, que teve início na Europa, primeiramente pela 
Medicina e pelo Exército, cujas técnicas de disciplinamento foram transpostas para a escola. 
(DAMETTO; SOLIGO, 2009)
Os processos pedagógicos muitas vezes promovem um apagamento da subjetividade 
do aluno, um acomodamento dele enquanto ser político atuante e potencial transformador 
da realidade. Há dois tipos básicos de sujeito que podem sair “formados” da escola: o dócil, 
disciplinado, pronto para obedecer e não contestar, que será o “empregado” do sistema; ou 
o dito “delinquente”, que não se enquadra no sistema. O primeiro encontrará talvez lugar na 
fábrica, o segundo encontrará um lugar no presídio. Não é de se assustar, desse modo, que 
se associem o “mau aluno” ao “vagabundo” ou ao “louco” observe-se que ambos não traba-
lham, e note-se também o valor moral desses rótulos”. Ambos são mal vistos e devem ser 
punidos e segregados. Se sua rebeldia não for corrigida pela escola, posteriormente, caberá 
à prisão corrigi-lo “para reintegrá-lo na sociedade”. Neste sentido, o presídio e a fábrica são 
a continuação da escola. E a ideologia faz com que nunca a culpa seja da sociedade, mas 
apenas do indivíduo. (PEREIRA, 2013)
A escola como se conhece hoje, baseia-se nas regras e sistema dos antigos hospitais, 
quartéis, ou seja, estabelece concessão de prêmios e castigos como pretensão de monopoli-
zar a aprendizagem e a integração social. A partir do momento que ela se impôs, o acesso à 
cultura passou a depender do consumo do saber formal (o ensino), ministrado em seu espaço 
físico e submetido ao cumprimento da legislação e das normas pedagógicas e burocráticas. 
Desde então, procede-se uma inversão que constitui seu traço distintivo: em vez de priorizar 
o aprendizado do indivíduo, enfatiza-se o sistema. Não se trata da adoção de um processo 
educacional que favoreça o livre desenvolvimento das potencialidades de quem aprende, 
mas sim de adaptá-lo ao sistema, discipliná-lo. (SILVA, 1999 APUD PEREIRA, 2013)
Há um fato interessante e já descrito desde 1978 por Michel Foucault. Trata-se do fato 
do poder disciplinar está em crise. Ou seja, “a disciplina, que era eficaz para manter o poder, 
perdeu uma parte de sua eficácia. Nos países industrializados, as disciplinas entram em crise” 
(FOUCAULT, 2006, p. 268). A crítica aberta feita pelo filósofo é pertinente aos dias atuais. Aonde 
ver-se a ascensão de movimentos feministas, LGBT, estudantis, entre outros. Pois, na medida 
em que se tem relações de poder se tem também resistência, há uma relação de imanência.
A postura para uma escola contemporânea deve se basear num ideal de cuidado de 
si e do outro, pois como salienta Gallo (2011 APUD, PEREIRA, 2013, p.95), o cuidado de si 
“não é trabalhar a si mesmo no intuito de promover apenas o brilho de “um eu próprio”, mas 
é também um cuidar do outro”. Desse ponto de vista, tem-se pistas para se trabalhar uma 
educação integral visando a autonomia do aluno num processo libertário, com isso, ver-se 
que “ensinar não é transmitir o seu próprio saber, mas despertar o outro para aquilo que ele 
Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades120
não sabe no intuito de fazê-lo construir o seu próprio saber, autonomamente.” (PEREIRA, 
2013, p.97). E ainda sobre o cuidado de si, Revel (2005) infere:
A expressão “cuidado de si”, que é uma retomada do epimeleia beautou que 
se encontra, em particular, no Primeiro Alcebíades, de Platão, indica, na ver-
dade, o conjunto das experiências e das técnicas que o sujeito elabora e que 
o ajuda a transformar-se a si mesmo. (REVEL, 2005 p. 33)
Nesse trecho, Revel (2005) mostra a origem do cuidado de si e a importância do indi-
víduo transformar-se a si mesmo. Ou seja, retoma a ideia de um resgate da subjetividade 
perdida ou massacrada constantemente pelos mecanismos de poder.
Dito isso, Silva (1999), propõe aqui uma reflexão relacionada à escola libertária, pois a 
pesar de apresentar-se aos olhos do grande público como subversiva. Tem uma forte capaci-
dade de aliar sua proposta pedagógica ao movimento de resistência de professores, alunos, 
pais e todos aqueles envolvidos com a escola, a fim de conseguir: desvincular a escola dos 
sistemas de poder estatal e do capital privado; estruturar um currículo aberto, com temas de 
interesse comuns interligados; promover o autodidatismo; valorizar igualitariamente o trabalho 
intelectual e o manual; fundir teoria e prática; dissolver o dualismo professor-aluno; adotar 
uma postura de responsabilidade coletiva pelas decisões e ações; repensar as dimensões 
físicas das escolas e, inclusive, prescindir de espaços fechados sempre que possível para 
a realização de estudos, observações e reflexões.
Por isso que os mecanismos servidos por Michel Foucault em suas inúmeras pesqui-
sas, destacam sutilmente que o aparelho estatal está em crise, ou seja, a escola que se 
conhece está em ruinas.
A escola é a mesma, os conteúdos são os mesmos, o que muda é que, em 
diferentes momentos históricos, há diferentes formas de governamento das 
crianças numa instituição que permanece a mesma. Assim, mais do que nunca, 
esta chamada “crise da educação” também está associada à necessidade de 
reconfiguração da escola para atender a demandas que se multiplicam rapi-
damente e de forma diferenciada. (VALEIRÃO, 2009, p. 80)
Reflete-se com isso, que quando é constatada uma crise num dado aparelho, pensasse 
imediatamente que seu uso está defasado, e que necessita ser modificado para acompanhar 
as constantes mudanças (sociais, culturais, econômicas, de conectividade) presentes na 
vida das pessoas.
Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades 121
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As abordagens realizadas no percurso desse estudo mostraram as características 
que o renomado filósofo Michel Foucault descreveu com riqueza de detalhes, as relações 
de poder encontradas nas instituições sociais, principalmente na escola; onde o processo 
de assujeitamento e governamentalidade é elaborado sofisticadamente para solidificar a 
posição de um sujeito obediente e padrão.
Nesse caminho comentou-se também, que o protótipo utilizado pela maioria das escolas 
ainda está ramificado no período da modernidade, ou seja, percebe-se um distanciamento 
na relação professor-aluno; um constante processo de disciplinarização que acaba impe-
dindo a subjetivação particular, transformando os sujeitos em corpos dóceis, pré-formados 
para atuarem numa organizaçãosocial com papéis definidos, prontos, sem haver nenhum 
questionamento ou desobediência em relação a isso.
O padrão escolar que se tem hoje em dia, ainda é marcado por uma ideologia ultrapas-
sada, com processos ineficientes, que não acompanham a velocidade das transformações 
potencializadas pelas tecnologias de informação e comunicação. Ou seja, a escola contem-
porânea que se conhece hoje está em ruinas, pelo fato de não acompanhar as constantes 
transformações decorrentes da historicidade intrínseca ao ser.
Quem ler Foucault se surpreende com a validade e capacidade de renovação dos 
seus escritos, pelo fato de sua crítica está sempre viva. Pois age diretamente na ética da 
organização das estruturas e consequentemente na produção dos indivíduos.
Dessa forma, as ideias abordadas por esse artigo não tem como foco esgotar os deba-
tes, e sim, instigar reflexões no campo da ética ao leitor a fim de se perceber como ser real, 
participante de uma sociedade, que por séculos continua utilizando mecanismos ineficientes 
para formação das pessoas.
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